Условия и источники формирования навыков

Как же возникают описанные изменения в приемах действия и их регуляции, каков их психологический ме­ханизм?
По видимому, в своей основе это тот же механизм, что и у научения животных, а именно, пробные попытки и отбор.Человек, руководствуясь определенными ориен­тирами, пробует выполнить определенное действие, контролирует результат. Успешные движения, оправ­давшие себя ориентиры и способы регуляции постепен­но отбираются и закрепляются; неудачные и не оправ­давшие себя — подавляются и отсеиваются.
Без таких повторных практических попыток никакое формирование навыков невозможно.
Мы видели, что опираясь на этот факт, некоторые психологи, в частности, бихевиористы, принципиально отождествляют процессы научения, и прежде всего про­цессы формирования навыка у человека и животных.
Однако, сходство базисного (физиологического) ме­ханизма не должно заслонять принципиального отличия этих процессов. Выполнение действия у человека, как мы видели, всегда так или иначе регулируется сознани­ем. Поэтому те же самые процессы, которые имеют ме­сто у животных, приобретают у человека принципиаль­но иной характер. Практические пробы носят у него ха­рактер сознательных попыток воспроизвести определен­ные движения. Контроль результатов, оценки условий, корректировки действий тоже являются до той или иной степени сознательными.
Это перестраивает сами источники исследовательскихпопыток.
Подражание начинает опираться на сознательное целенаправленное наблюдениеобразца осваиваемых действий. И самое главное — выбор и регуляция приемов начинает управляться осмысливанием их цели и представлением их содержания.
Ведущим средством для этого служитречевая дея­тельность— словесное воспроизведение человеком наб­людаемых и выполняемых действий, а такжеидеальная деятельность —воспроизведение «в уме» образа дейст­вий, которые требуется совершить.
Так в одном эксперименте 11-летние дети должны были собрать блок из шести деревянных деталей после показа экспериментатором того, как это делается. На попытку давалось 60 секунд. Если испытуемые за это время не справлялись с задачей, то им снова показыва­ли образец правильной сборки. И так—30 раз. Все дети были разделены на 4 группы по 25 человек в каждой.
Первая группа, наблюдая показ, должна была од­новременно считать до ста парами. Так что у детей этой группы было исключено словесное воспроизведение «про себя» наблюдаемых действий экспериментатора. Из этой группы только 3 человека в конце концов на­учились решать задачу.
Вторая группа вслух описывала, что делает экспе­риментатор. Из неё научились 22 человека в среднем из 16 попыток.
Третья группа смотрела молча, но экспериментатор вслух описывал, что он делает. В этой группе научились все 25, причем в среднем за 14 попыток.
Наконец, четвертая группа описывала, что делает экспериментатор, а он поправлял их словесное описание при ошибках. В этой группе результат был наилучшим. Все 25 человек научились в среднем за 12 попыток.
Существенно отметить, что дети, которые затрудня­ются в словесном описании наблюдаемых действий, ис­пытывают особые трудности в их имитации. И обратно, быстрее всего научались обычно те, кто мог дать хоро­ший словесный отчет о том, что делает экспериментатор.
Эксперименты, выявляющие роль идеальной дея­тельности в формировании навыка, были проведены в нашей лаборатории. На табло перед испытуемым одна за другой зажигались 8 лампочек разных цветов. В от­вет испытуемый должен был нажать на пульте кнопку того же цвета. Сначала вспышки следуют одна за дру­гой с довольно большими интервалами. Когда испытуе­мый дважды безошибочно реагирует на все сигналы, скорость их увеличивается. И так до шестой скорости, на которой успеть правильно отреагировать можно только при максимально развитом навыке.
Конечно, у разных людей это получалось по-разному. Но в среднем для отработки навыка на уровне ше­стой скорости испытуемым требовалось около 180 прак­тических проб.
После того, как быстрота научения каждого испы­туемого была таким образом установлена, условия фор­мирования навыка видоизменились. Теперь испытуемый определенное число попыток (разумеется, по попой про­грамме) должен был осуществлять «в голове». Он мол­ча смотрел на зажигающиеся лампочки и представлял себе, какую кнопку в ответ надо нажать, какая лампоч­ка загорится следующей и т. д.
Что же обнаружилось? Оказалось, что для большин­ства испытуемых введение «мысленных действий» резко сокращало общее число попыток, необходимых для фор­мирования навыка. Так, например, при 12—16 предва­рительных мысленных «проигрываниях» 80% испытуе­мых требовалось в среднем только 60—70 практических попыток для формирования того же уровня навыка (вместо 180). (Правда, у 20% испытуемых суммарное число попыток (идеальных плюс практических) остава­лось постоянным. А у 4 — 5% введение «идеальных по­пыток» даже тормозило развитие навыка).