ОБУЧЕНИЕ КАК УПРАВЛЕНИЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ

Трудности, отмеченные в предыдущем параграфе, кажутся, на первый взгляд, непреодолимыми. Ведь мыс­лительные операции, порождающие понятия и познавательные структуры, протекают в голове учащегося. Они не ощутимы и не наблюдаемы. Педагог вроде, действи­тельно. может лишь создать ситуаций, требующую мыш­ления. А затем ему остается только ждать — возникнет оно или пет, пойдет по верному руслу или по ошибочно­му, Концепция прямого сообщения предполагаетактив­ность только учителя в формулировке необходимых поз­навательных структур при пассивности учащегося (схе­ма: «учитель — генератор и передатчик: ученик—при­емник и дешифратор»). Концепция стимуляции самосто­ятельной активности мышления предполагаеттолько активность учащегося при пассивности учителя (схема:
«учитель — возбудитель и фильтр; ученик — генератор и передатчик»).
Эти принципиальные недостатки обеих основных кон­цепций интеллектуального научения пытается преодо­леть а последние годы советская педагогическая психо­логия. Авторы, которые ставят такую задачу (П. Я. Галь­перин, Н. А. Менчинская, Л. Н. Ланда, Д. Н. Богоявлен­ский, Н. Ф. Талызина, Е. Кабанова-Меллер и др.) обра­щаются для этого к генезису, происхождению мышления и закономерностям его формирования у человека.
В первой лекции, рассматривая теориюнаучения мышлению и умениям, мы видели, что. согласно этой концепции, мыслительные операции (умственные действия») и структуры («понятия») возникают из практи­ческих операций и действий, направляются целью и ус­ловиями деятельности, закрепляются в слове и операци­ях над словами, реализуются в решении конкретных практических и познавательных задач.
Самим мышлением непосредственно управлять нель­зя. В этом гештальтисты правы. Но можно управлять теми предметными и речевыми действиями, из которых оно рождается и которые его направляют.
Отсюда вытекает концепцияобучения как управле­ния мыслительной деятельностью ученика. В ее основе лежит обучение мыслительным операциям и умствен­ным действиям через организацию соответствующихпредметныхи речевых действий учащегося. Один из ее представителей советский психолог П. Я. Гальперин пишет об этом: «Верно, что усвоение происходит толь­ко через собственную деятельность, но она сама должна быть сформирована, а, следовательно, и организована».
Понятия и принципы в этом случае не просто сооб­щаются или обнаруживаются самим учеником. Они фор­мируются у него при решении соответствующих задач какрезультат активного применения освоенных мысли­тельных операций и умственных действий к определен­ному конкретному материалу.
Основываясь на самостоятельной мыслительной ак­тивности ученика, эта концепция, вместе с тем, не бро­сает его на произвол «интеллектуальной самодеятельно­сти». Она требуетобучать его правильным способам и приемам соответствующей мыслительной активности.Она не отрицаетпрямого сообщения понятий и принци­пов. Но требует, чтобы они вводились какобобщения целей, условий и способов соответствующей деятельно­сти.
Отсюда вытекают примерно следующиепринципыобучения:
а)сочетать сообщение понятий и принципов с реше­нием задач на их применение;
б) расчленять мыслительную деятельность, необхо­димую для такого применения понятий и принципов, на операции и действия, из которых она складывается;
в) определять наилучшие способы выполнения («приемы») и системы этих операций п действий для раз­личных типов задач и ситуаций;
г) выявлять признаки («ориентиры»), определяющие чип задачи или ситуации, иформулировать их в понятиях;
д) выявлять предметные и словесные действия, кото­рые порождают необходимые мыслительные операции («умственные действия»), иорганизовывать такие пред­метные (или словесные) действия;
е) контролировать непрерывно и пооперационно вы­полнение учеником всей указанной деятельности, немед­ленно анализируя и исправляя допущенные ошибки.
Методы обучения, в которых реализуются эти прин­ципы, зависят от того, какая сторона концепции ставит­ся в центр внимания. Так, например, основное внимание может обращаться на условия, которые определяют вы­бор операций (действий) и поэтапное управление их ре­ализацией. Тогда главными методами обучения будут:
детальный управляющийинструктаж о характере и ус­ловиях требуемых предметных и речевых действий,орга­низация ориентиров для правильного выбора действий и их исполнения,поэлементное и поэтапное выполнениепредметных и речевых операций, необходимых для фор­мирования соответствующих умственных действий и по­нятий. (П. Я. Гальперин).
В центре внимания может ставитьсявыработка и ус­воение специального символического языка (схемы, таб­лицы, графики, алгоритмы) для обозначения соответст­вующих интеллектуальных операций. Тогда ведущим ме­тодом будетиспользование этого языка для управления- мыслительной деятельностью учащихся (Л. Н. Ланда),
Внимание может сосредотачиваться на формирова­нии приемов умственной деятельности в процессепри­менения соответствующих понятий и принципов. Тогда в центр методики обучения выдвигаются обосновываю­щий инструктаж, поэлементный анализ и объяснение, аналитические и сопоставительные упражнения и задачи и т.д. (Н. А. Менчинская, Е. Кабанова-Меллер и др.).
Все эти многообразные методические схемы объединя­ют одно. Они различными средствами стремятся к об­щей цели — исчерпывающему эффективномууправле­нию самой мыслительной деятельностью учащегося. Это должно позволить так направить мыслительную деятельность ученика, чтобы в ходе ее осваивались умственные операции, действия, приемы и их системы, необходимые для формирования определенных понятий, осмысливания определенных принципов, решения определенных клас­сов проблем и задач.
Как уже отмечалось, нашей педагогической психоло­гией II школой проводится сейчас большая исследова­тельская и экспериментальная работа по развитию и применению указанной концепции. Есть попытки в этом направлении и за рубежом (Эбли).
При всей увлеченности новизной и перспективностью описанной концепции не следует, однако, забывать о ее ограничениях. Они вытекают из неуниверсальности соот­ветствующей ей модели научения. Напомним — это мо­дель научения на уровне обобщенных понятий и струк­тур. Но и сегодня учащимся требуется освоить немало конкретного фактического материала, сведений, пред­ставлений и действий. Это — уже владения ассоциативных концепций научения и вытекающих из них моделей обучения.
Кроме того, исчерпывающее управление, обеспечивая высокую эффективность обучения и предупреждая ошиб­ки учащегося, вместе с тем ограничивает его самостоя­тельность и творческую активность. А это не всегда же­лательно, Одна из задач образования — это развивать и стимулировать у человека умение не ограничиваться известными, заученными, стандартными .методами мыш­ления, решения задач, подхода к вопросам. Но — это уже владения исследовательских концепций научения и вытекающих из них педагогических моделей.
Отсюда видно, что в основе каждой модели обучения, каждой системы принципов и методов обучения лежит определенная психологическая теория научения. Поэто­му недостаточна и невозможна оценка дидактических теорий только «изнутри» по убедительности рассужде­ний автора, по данным практики школ и т.п. Опираясь на определенную теорию научения, любая дидактическая концепция верна лишь в той мере, в какой верна соот­ветствующая теория научения, и состоятельна лишь в тех пределах, в которых уместно применение этой теории научения.
Вместе с тем, следует учитывать, что связь между психологическими теориями научения и дидактическими концепциями обучения отнюдь не прямая и не однознач­ная. Педагогика опосредуется прошлым опытом и сло­жившиеся практикой, традициями системы образований и реальными возможностями школы, целями и требова­ниями общества, особенностями учебных предметов и деятельности, к которой готовят учащихся, идеологией и политикой, этикой и социальными ценностями, обще­ственными предпочтениями и предрассудками и т.д.
Поэтому обычно в дидактических концепциях сложно перекрещиваются и переплетаются влияния самых раз­личных моделей научения. Иногда, обобщая опыт и ин­туицию гениальных педагогов, эти концепции опережа­ют появление соответствующих психологических теорий научения. (Как мы видели у Руссо, Каменского и др.). Иногда, наоборот, развитие повой психологической тео­рии научения приводит к выдвижению новых концепций обучения, которые противоречат традициям и взглядам, сложившимся в дидактике (Пример —схемы поэтапно­го формирования умственных действий и др.).