ОРГАНИЗАЦИЯ ЗАУЧИВАНИЯ

Все сказанное заставляет более придирчиво разоб­раться в ролиповторения и упражнения при заучи­вании.
Если учебный материал служит основной предпосыл­кой, а внутренняя установка — условием, то повторение и упражнения являются основнымисредствами заучи­вания.
Но почему и для чего они нужны? Первый, самый простой ответ гласит: повторение и упражнение нужны для закрепления, запечатления усваиваемого материала и действий. Ответ этот кажется очевидным и ясным. Од­нако, его ясность обманчива. По-существу, в основе здесь лежит еще Аристотелевское представление о запечатлении образов в мозгу, как оттисков печати на воске. Чем чаще прикладывается печать, тем глубже оттиск, тем он отчетливее и дольше сохраняется. Примерно то же имеют ввиду физиологи, когда говорят о «проторивании» нервных связей в мозгу благодаря повторению одинаковых сочетаний раздражителей и реакций.
Но мозг не воск, а представления и понятия — не печати. Уже опыты Павлова показали, чтоодного сов­местного повторения раздражителей недостаточно для «запечатления» соответствующей связи. Необходимо еще и подкрепление.
Более того, дальнейшие опыты и наблюдения обна­ружили, что само по себе многократноеповторение мо­жет не давать никакого научения или закрепления знаний и действий. В частности, Пресен показал, что многократ­ное выполнение тех же действий не дает никакого их совершенствования, если учащийся не получает инфор­мации о результатах своих действий — их правильности или ошибочности.
Отсюда возникает теория, что повторение нужно не для запечатления, а дляуточнения и совершенствования знаний и действий путем устранения допущенных оши­бок и пробелов. Оно является, таким образом, при заучи­вании средством проверки и исправления достигнутых результатов. Подтверждением этого служат опытыИхалайнена. Они показали, что дети значительно быстрее усваивают правописание, когда сами объясняют и ис­правляют допущенные ошибки, чем когда многократно пассивно знакомятся с исправлениями, которые сделал учитель.
Теория эта не объясняет, однако, откуда берутся са­ми пробелы и ошибки. Ведь, если повторение не состав­ляет необходимого условия заучивания, то в принципе учащийся должен правильно и полностью усваивать весь материал с одного раза, если материал преподнесен правильно и полно.
Ответ на этот вопрос дают, по-видимому, те факты, с которых мы начали этот параграф. В их свете, повто­рение оказывается нужно, чтобыобнаружить всеновые и новые связи элементов учебного материала между со­бой и с опытом учащегося. Первое, как мы уже знаем, приводит к уменьшению количества информации, содер­жащейся в материале. Второе — к наполнению этой ин­формации смыслом. Благодаря уменьшению информа­ции, подлежащей усвоению, трудность материала сни­жается до уровня, доступного ученику. Благодаря ее осмысливанию эта информация усваивается.
Таким образом, повторение играет в заучивании двойную роль. Во-первых, оно дастредукцию (уменьше­ние) информации до уровня «пропускной способности» ученика ивключает этуинформацию в систему опыта учащегося. Во-вторых, оно само позволяет получатьин­формацию о результатах заучивания.
Таким образом, активное повторение, приводящее к заучиванию, это не просто многократное восприятие, или чтение, или делание того же самого. При активном повторении на каждом новом восприятии или воспроиз­ведении учащийся психологически имеет дело с немного иным, новым материалом, обогащенным предыдущей умственной переработкой, пронизанным связями, кото­рых учащийся ранее не видел и т, д.
Очень много исследований было посвящено некото­рым частным вопросам организации заучивания. Напри­мер, сравнивали, какое заучивание эффективнее — кон­центрированное, когда весь материал непрерывно заучи­вается сразу, илираспределенное, когда повторения и упражнения разделяются определенными интервалами времени.
Психологические соображения дают доводы, как за первый, так и за второй подход. Так за концентрирован­ное заучивание говорит известная закономерность, что любая деятельность достигает оптимума, когда человек вработается, «разогреется». Концентрированное заучи­вание не дает учащемуся «остыть» и отвлечься за время перерывов. Кроме того, в течение перерывов может про­исходить забывание, так что каждый раз придется до­учивать забытое. Наконец, при концентрированном за­учивании обеспечиваются более обширные связи разных частей материала и, соответственно, большая гибкость усвоенных знаний и умений.
За распределенное заучивание говорит то, что оно уменьшает утомляемость и рассеяние внимания. Чередо­вание работы и отдыха повышает мотивацию. Наконец, иногда в промежутках между упражнениями в учащемся происходит внутренняя работа над полученной инфор­мацией, которая дает дополнительное научение.
В общем, экспериментальные данные не выявляют особенных преимуществ какого-либо из этих способов заучивания. Но, по-видимому, концентрированная орга­низация все же несколько лучше для упражнений в решении творческих задач и проблем, а также при необ­ходимости быстро овладеть определенными умениями. Распределенное заучивание особенно эффективно для усвоения большого объема малосвязного материала (языка, истории географии и т. п.), а также стандартизу­емых шаблонных действий (чтения, письма, решения типовых задач и т, п.).
Сравнивались также заучиваниецелостное и по час­тям. При первом весь материал заучивают целиком от начала до конца, При втором — материал разбивают на части и заучивают каждую часть отдельно, а потом соединяют их в целое. Опыты и здесь не доказали реша­ющих преимуществ какого-либо из этих способов. За­учивание по частям, по-видимому, легче. При нем уча­щийся быстрее видит результаты работы и это поддер­живает мотивацию. Заучивание целиком зато в ряде случаев быстрее.
Впрочем, здесь многое зависит от объема и характе­ра материала, а также задач заучивания. Чем связнее материал, тем больше преимуществ целостного заучи­вания. Оно также выгоднее, по-видимому, при смысловом заучивании. Зато при буквальном заучивании иногда лучше учить по частям. Особенно, когда материал имеет очень большой объем. Так как объем зависит от той смы­словой переработки, схематизации и обобщения, на ко­торые способен учащийся, по-видимому, можно принять вывод Ховланда: «Лучше всего заучивать самыми боль­шими смысловыми единицами, которые доступны инди­виду. Чем старше индивид, чем выше его интелект и опыт, тем больше размер единиц, которыми он в со­стоянии оперировать».