Роль культурной среды школы в формировании межкультурной компетенции учащихся

Федеральноеагентство по образованию
ГОУВПО «Шуйский государственный педагогический
университет»
Кафедра романо-германских языков и методики обучения
Курсоваяработа
Ролькультурной среды школы в формировании межкультурной компетенции учащихся
Выполнила:
студентка 4 курса 1группы ИФФ
Бойцова Т.А.
Научный руководитель:
кандидат педагогическихнаук
Ефремов А.А.
Шуя2008
СОДЕРЖАНИЕВВЕДЕНИЕГЛАВА 1.Формирование межкультурной компетенции средствами иностранного языка1.1 Формирование межкультурнойкомпетенции как цель языкового образования1.2 Диалогический подход кформированию межкультурной компетенции на занятиях по иностранному языкуГЛАВА 2.Роль культурной среды школы впроцессе формирования межкультурной компетенции школьников2.1 Структура и функции культурной среды школы2.2 Методический потенциал культурной среды школы в формированиимежкультурной компетенции учащихсяЗАКЛЮЧЕНИЕБИБЛИОГРАФИЯПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
межкультурныйкомпетенция иностранный язык диалогический
В современной педагогике образование все большепонимается не просто как часть культуры, а как центральная ее часть. Стержневаяроль образования в культуре очевидна, если представлять образование какустойчивый и стабильный процесс передачи культурных ценностей и культурногоопыта от старшего поколения младшему. Новая гуманистическая парадигмаобразования представляет его как культуроформирующий и культуроразвивающийпроцесс (В.П.Бедерханова[9], Е.В. Бондаревская [13-16], О.С. Газман [21], И.С.Якиманская [66]). Этот процесс более непредставляется как некая линия, по которой учащийся должен нормативнодвигаться, как это подразумевалось в традиционной парадигме образования.Гуманистическая парадигма предполагает право каждого обучающегося на личнуютраекторию образования, неразрывно связанную с духовным и культурнымстановлением личности [16]. Это сложный многоуровневый процесс, в течениекоторого создаются, меняются, понимаются, отвергаются и аккумулируются духовныеценности. Самоидентификация личности в культурном пространстве не сводитсятолько лишь к освоению культурных ценностей, а представляет сложный процессстановления личности и преобразования характера человеческого бытия. В связи сэтим, процесс осознания собственного «я» в культуре как частьобразовательного процесса в целом связан не только с общей подготовкой школьников,но и с уровнем их межкультурной компетенции. Ведущую роль при этом играеткультурный компонент образовательного пространства учебного заведения, которыйможно обозначить как самостоятельную культурную среду последнего. Культурнаясреда привлекает к себе в последнее время пристальное внимание исследователей,однако в практическом плане роль культурной среды недооценивается.
Однако, культурная среда, соответствующаяценностям мультикультурного образования, отражает культурный плюрализмсовременного мира, а также является предпосылкой для формирования нравственныхценностей ее субъектов таких как, толерантность, патриотизм и гражданскаяответственность, культурная сензитивность, способность и готовность кмежкультурному взаимодействию, осознание себя частью национальной и иноязычнойкультур. Наряду с этим, культурная среда эффективно способствует формированию уее субъектов необходимого уровня межкультурной компетенции и ослаблению у нихстереотипов по отношению к иным культурам [15].
Недостаточная разработанность вопроса культурнойсреды школы в формировании межкультурной компетенции учащихся как втеоретическом, так и практическом плане, определяет актуальность темыданной курсовой работы.
Степеньразработанности проблемы. Среди ученых, занимающихся изучением проблемличностно-ориентированного образования, гуманная основа которого является такжеи фундаментом мультикультурного подхода, большой вклад в исследования в областигуманистической педагогики внесли И.Л. Бим [11], А.А. Болотова [12], Е.В.Бодаревская [13-16], О.С. Газман [21], О.С. Данильчук [26], В.В. Сериков [55],И.С. Якиманская [66].
Исследованияв области межкультурной коммуникации, обучения иностранному языку через диалогкультур и формирования у обучающихся межкультурной компетенции ведут Н.В.Барышников [6], П. Бателаан [7], М.Бирам [70], А.В. Вартанов [17], Е.М.Верещагин [19], Т.В. Ежова [28], Л.Б. Зубарева [31], И.А. Изместьева [32], М.Г.Лебедько [37], Н.В. Паперная [47], Г.Е. Поторочина [48], В.Г. Рощупкин [49],В.В. Сафонова [52-54], П.В.Сысоев [59], С.Г. Тер-Минасова [62], Л.Н. Яковлева[67] и др.
В последнеевремя учеными активно разрабатывается средовой подход к педагогике, в частности,все больше ученых смотрит на образовательные учреждения не просто как на место,в котором протекает учебный процесс, а как на образовательное или социокультурноепространство или среду личностного и профессионального становленияобучающихся. Теоретические основы средового подхода в педагогике, проблемыпроектирования и построения образовательной среды учебного учреждения, методикиизмерения качества образовательной среды отражены в работах Ю.С. Мануйлова [39],Г.Г. Шека [65], В.А. Ясвина [68] и др.
Научнуюценность для исследователя представляют диссертации, посвященные различнымпроблемам образовательных (или социокультурных) сред таких ученых как Т.В.Аникаева [2], Т.А. Артеменко [3], А.В. Вишнякова [20], Н.О. Гафаурова [22],Н.Н. Гладченкова [23], Ю.А.Гончарова [24], Л.К. Грегуль [25], В.В. Зацепин[29], Г.В. Звездунова [30], В.В. Кашаева [33], Л.В. Кузнецова [35], В.А.Мастерова [40], Т.В. Менг [41], А.А. Новикова [43], З.В. Смирнова [57], С.Н.Унарова [64], а также публикации Г.М. Андреевой [1], В.П. Бедерхановой [9],Д.Б. Бережновой [10], В.И. Слободчикова [56], Л.И. Новиковой [44] и др.
Тем не менее,в упомянутых научных работах не уделяется должного внимания проблемам культурнойсреды образовательного учреждения. В своих трудах ученые так же не исследуютпедагогический потенциал культурной среды школы в реализации мультикультурногообразования. Данное положение определило цель работы: проанализироватьвлияние культурной среды школы на формирование межкультурной компетенциишкольников.
Данная цель предполагаетрешение следующих задач:
· проанализироватьнаучные публикации по проблемам формирования межкультурной компетенциишкольников через использованию средового подхода в языковом образовании;
· рассмотретьцели современного языкового образования;
· проанализироватьдиалогический подход к формированию межкультурной компетенции школьников;
· проанализироватьфеномен культурной среды школы, ее функции си структуру;
· рассмотретьспособы и средства воссоздания культурной среды школы и определить ее влияниена процесс формирования межкультурной компетенции школьников.
Объектисследования – процесс обучения иностранному языку в условиях культурной средышколы.
Предметисследования – методический потенциал культурной среды в процессе формированиямежкультурной компетенции школьников на занятиях по иностранному языку.
Структураработы:курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографическогосписка, включающего 68 наименований (в том числе 5 источников на иностранномязыке) и приложения.
 

Глава 1. ФОРМИРОВАНИЕМЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
 
1.1Формированиемежкультурной компетенции как цель языкового образования
 
Черезизучение иностранного языка происходит познавание учащимися иноязычнойкультуры: ее социально-политических, материально-технических,нравственно-эстетических и культурно-исторических ценностей страны изучаемогоязыка.
Учащиесяпостигают с помощью иностранного языка общечеловеческие ценности и, сравниваясвой образ жизни, культурное достояние своей страны, осознают свою национальнуюсамобытность. Благодаря такому сравнению ученики учатся видеть успехи своейстраны, ее проблемы, учатся уважать и ценить традиции и обычаи своего народа.Таким образом, происходит культурный диалог, так как человек в общении – это,прежде всего, представитель своей культуры [35]. На уроках иностранного языкаучащиеся готовятся рассказать иностранным гостям о своей семье, школе, городе,стране, у учащихся формируется способность к межкультурной компетенции. Идеяспособности к межкультурной компетенции рассматривается в различных документахМеждународных организаций, в законе РФ об образовании, в «Концепции общегои среднего образования». В «Концепции модернизации российскогообразования» говорится о необходимости расширения масштабов межкультурноговзаимодействия, в связи с чем, особую важность приобретает фактор межкультурнойкомпетенции. Ключевая роль в решении этой проблемы отводится иностранномуязыку. Естественные коммуникативные функции языковой культуры позволяетрассматривать систему обучения родному и иностранному языку как основу широкогопроцесса развития личности ребенка в диалоге культур. Иностранный языкрассматривается как средство взаимопонимания и взаимодействия людей.
Современныйэтап модернизации системы образования предполагает повышение воспитательногопотенциала образовательного процесса. Одной из ключевых задач в реализациивоспитательного потенциала современной образовательной системы являетсяформирование у подрастающего поколения высокого уровня межкультурнойкомпетенции, развитых коммуникативных навыков, тесно связанных со способностьюк диалогу с представителями иных культурных сообществ [28]. Важность этойзадачи предопределяется интенсивности интеграции России в мировое сообщество,повышение социального запроса на творческую, деятельную, открытую личность.Формирование межкультурной компетенции можно рассматривать в контексте личностноориентированного образования. Е.В. Бондаревская определила его как «такоеобразование, эпицентром которого является человек познающий культуру путемдинамичного общения, обмена смыслами, создания „произведений“индивидуального и коллективного творчества…. т.о. происходит преодолениечуждости, чужого без превращения его в чисто свое»[15].
Формирование межкультурнойкомпетенции — это один из самых актуальных вопросов современной российскойтеории и практики, так как является одной из важнейших целей мультикультурногообразования и предусматривает наличие:
· достаточнойинформированности о культурной специфике того или иного культурного сообщества(включая историю, традиции, обычаи, этикет, религию, быт и т.д.);
· толерантногоотношения ко всем культурным сообществам, существующим в том или ином социуме,и их культурным особенностям, особенно к тем, которые по тем или иным причинамне могут быть до конца приняты личностью, самоактуализирующейся в культурном пространстве;
· способности,готовности и мотивации со-бытийствовать всем культурным сообществам, входящим всоциум;
· достаточногодля эффективного общения и взаимодействия в мультикультурном социуме уровняязыковой и коммуникативной компетенции.
Межкультурнаякомпетенция нужна там, где в процессе коммуникации возникает недоразумение,предрассудки и как следствие- недопонимание. Межкультурная компетенция – этознание жизненных привычек, нравов, обычаев, установок социума, форм поведения,невербальных компонентов (жесты и мимика), национально- культурных традиций,системы ценностей. Человек, подготовленный к этому знанию, не будетподвергаться неприятному удивлению, испытывать «культурный шок».Иностранный язык является тем средством, с помощью которого осуществляется этазадача. В процессе формирования у школьников системы языковых и речевых уменийи навыков необходимо использовать весь его потенциал для формированиямировоззрения, гражданского сознания, готовности к межличностному имежкультурному диалогу, эмоционально- ценностного отношения к окружающему мируэстетической культуры.
Ориентация напоследовательное формирование межкультурной компетенции предполагает решениеследующих задач [7]:
* обучениенормам межкультурного общения на иностранном языке;
*социокультурное развитие учащихся (соизучение родного языка и родной культуры ииностранного языка и культуры носителя иностранного языка, развития у школьниковспособностей представить свою страну и культуру в условиях иноязычногомежкультурного общения);
*формирование у школьников уважения к другим народам, готовности к деловомусотрудничеству и взаимодействию, совместному решению общечеловеческих проблем.
Развитиемежкультурной компетенции способствует развитию учащихся, в конечном счёте,коммуникативной компетенции, включающей в себя:
· мультикультурнуюкомпетенцию;
· лингвострановедческуюкомпетенцию;
· социокультурнуюкомпетенцию.
До недавнеговремени отечественная педагогика не уделяла должного внимания изучению всегокультурного многообразия государства, не говоря уже об изучении культур странзапада. Что негативно сказывалось на всем процессе обучения иностранным языкам.
Нопроизошедшие политические сдвиги вывели нашу страну из культурной изоляции, чтоделает актуальными для общества проблемы взаимодействия и взаимопонимания нетолько на национальном уровне, но и на уровне мирового сообщества в целом. Мирнового тысячелетия не может быть оценен как совокупность автономно существующихгосударств. Быстро развивающаяся культурная, политическая и экономическаяинтеграция заставляет нас смотреть на современный мир уже как на глобальноемультикультурное общество. Для каждого человека жизненно важной является егоспособность эффективно взаимодействовать не только внутри своего культурногосообщества, но и на уровне мультикультурного социума, что предполагает владениеиностранными языками. Но только лишь знание иностранного языка не является всовременных условиях единственным фактором успешности межкультурнойкоммуникации, другим значимым условием является также способность и готовностьиндивида к интеграции в мультикультурный социум и культурной самоидентификациив нем [43].
Особо важноезначение приобретает сегодня мультикультурная (то есть сообразное многимкультурам) компетенция, ориентированная на сохранение и развитие всегомногообразия культурных ценностей, норм образцов и форм деятельности,существующих в современном мире, и передача этого наследия вместе с накопленныминновационным опытом последующим поколениям.
Мультикультурноеобразование, базирующееся на принципах гуманизма и ориентации на личность,подразумевает создание таких педагогических условий, в которых каждыйобучающийся сможет достичь максимальных результатов как в обучении, так и вличностном и духовно-нравственном росте. Убежденность личности в собственнойуникальности и уникальности других, способность и готовность к взаимодействию ссовременным мультикультурным социумом с позиций толерантности и «единствав многообразии» является одним из важных условий мирного существованияобщества и продуктивной совместной деятельности его представителей на всеобщееблаго.
Мультикультурнаякомпетенция включает следующие педагогические и общечеловеческих ценности:уважение и гуманное отношение к личности, признание уникальности иисключительности каждого субъекта образовательного процесса, признание ценностии неприкосновенности гражданских и общечеловеческих прав каждого, уважениекультурного плюрализма современного общества и толерантное отношение к другимкультурам, уважение и любовь к национальной культуре, патриотизм, гражданскаяответственность, то есть воспитательная политика любого учебного заведениядолжна точно следовать целям мультикультурного образования [67].
Положение онеобходимости изучения иностранного языка в неразрывной связи с культуройнарода — носителя данного языка уже давно воспринимается в методике обученияязыкам как аксиома.
Именнопоэтому современные методические исследования базируются на лингвострановедческомподходе в обучении языку.
Основоположникилингвострановедения Е.М. Верещагин и В.Г.Костомаров понимают под нимкультуроведение ориентированное на задачи и потребности изучения иностранногоязыка [19].
При этомвыделяется лексика со страноведческим компонентом (фоновая и безэквивалентнаялексика), страноведческие сведения, затрагивающие самые различные стороны жизнистраны изучаемого языка ее истории, литературы, науки, искусства, а такжетрадиции, нравы и обычаи [19].
По мнению Г.Д.Томахиной предметом лингвострановедения являются факты языка, отражающиеособенности национальной культуры, которая изучается через язык [63].
Принциплингвострановедческой направленности процесса обучения иностранному языкуопределен самими целями обучения и базируется на следующих положениях:повсеместном использовании в учебном процессе аутентичных материалов ирасширение на их основе фоновых знаний учащихся, включение в лексическийминимум по иностранному языку лексики с национально-культурным компонентом,широкое использование речевой тематики, создающей условия для моделированияситуаций межкультурного общения в учебном процессе.
Основной же цельюобучения иностранному языку в средней школе является развитие личностишкольника в неразрывной связи с преподаванием культуры страны изучаемого языка,способствуя желанию участвовать в межкультурной коммуникации и самостоятельносовершенствоваться в овладеваемой деятельности. Но овладение иноязычнойкультуры предполагает не только усвоение культурологических знаний (включаяобразцы невербального общения), но и формирование способности и готовности принятькультуру носителей изучаемого языка. Работа строиться на постоянном сравнениикультур, истории, литературы, традиций и обычаев [19].
Использованиестрановедческой информации в процессе обучения обеспечивает повышениепознавательной активности учащихся, рассматривает их коммуникативныевозможности, благоприятствует их коммуникативным навыкам и умениям, а такжеположительной мотивации, дает стимул к самостоятельной работе над языком испособствует решению воспитательных задач.
Лингвострановедческийаспект способствует обогащению предметно- содержательного плана. Его болееосновательный подбор и более раннее использование в школьном обучениииностранному языку — один из резервов повышения его активности.
На базелингвострановедческого компонента учащиеся формируют знания о реалиях итрадициях страны, включаются в диалог культур, знакомятся с достижениемнациональной культуры в развитии общечеловеческой культуры.
Между темлингвострановедение не отражает весь комплекс знаний, умений и навыков,связанных с иноязычной культурой. Учащиеся должны знакомиться с языковымиединицами, наиболее ярко отражающими национальные особенности культуры народа — носителя языка и среды его существования.
Основнымобъектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителейязыка, их вербальное поведение в актах коммуникации.
Социокультурныйкомпонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания ореалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка; знания и навыкикоммуникативного поведения в актах речевой коммуникации; навыки и умениявербального и невербального поведения, входит в содержание национальнойкультуры [53].
В 90-е годыпрошлого столетия радикально изменился социокультурный контекст изученияиностранных языков в России и других, особенно европейских странах, что немогло не привести к появлению новых потребностей в соизучении языков и культур.
Под культуройстраны изучаемого языка понимаются элементы социокоммуникации, особенностинациональной ментальности, духовные и материальные ценности, формирующиенациональное достояние[56].
Под частьюкультуры изучаемого язык, которую способно дать социокультурное обучениеиностранным языкам, понимается свод знаний и опыта, позволяющий учащимся бытьадекватными участниками межкультурной коммуникации. Это включает пониманиеподстрочного смысла и различной окраски высказывания, правильную интерпретациюкультурных, исторических эпизодов и реалий при чтении газет, журналов, книг,при просмотре фильмов и телевизионных программ, при общении с носителями языкаи культуры, понимание поведения и повышенную толерантность [55].
Такимобразом, мысль о необходимости социокультурного образования средствами иностранногоязыка постепенно начинает приобретать аксиоматическое звучание, так какобучение общению на иностранном языке в подлинном смысле слова подразумеваетовладение социокультурнымизняниями и умениями, без которых нет практическогоовладения языком.
Для успешногообщения необходимо не только владеть одинаковыми языковыми средствамисобеседника (фонетическими, лексическими, грамматическими навыками), но иобщими содержательными знаниями о мире. Подобные общие для участников актаобщения когнитивные знания принято называть фоновыми знаниями. В условияхрасширения контактов и интеграции в мировое сообщество фоновые знания ипредставления приобретают особое значение [64].
Каждый социумобладает специфической, характерной только для него картиной мира, котораяотвечает его физическим. Духовным, технологическим, эстетическим, этическим идругим потребностям. Язык является одним из средств формирования социализациикартины мира.
Поэтомусоциокультурная компетенция позволяет говорящим на иностранном языке чувствоватьсебя практически на равных с носителями языка (в отношении культуры), чтоявляется шагом к адекватному владению иностранным языком.
Формированиесоциокультурной компетенции на уроках иностранного языка подразумеваетобогащение лингвистических, прагматических, эстетических и этических знанийучащихся о стране изучаемого языка. Кроме того, предмет «иностранный язык»не только знакомит в культурой изучаемой страны, но путем сравнения оттеняетособенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческимиценностями. Иными словами. Содействует воспитанию школьников в контексте «диалогакультур».
Диалогическийподход в настоящее время приобретает все большую значимость в процессе обученияиностранному языку. Понятие диалога культур закладывается в концепции развитияобразования, в учебные планы и программы, поэтому, на наш взгляд, требует болеедетального рассмотрения.
1.2 Диалогическийподход к формированию межкультурной компетенции на занятиях по иностранномуязыку
Важнымусловием успешности воспитания межкультурной компетенции в процессе обученияиностранному языку и приобщения к иноязычной культуре является реализация диалогическогоподхода в педагогическом процессе. Этот подход тесно связан сличностно-ориентированным обучением, основные положения которого разработаны Е.В.Бондаревской [13-16], И.С. Якиманской [66] и другими российскими и зарубежнымиучёными. Одним из компонентов личностно-ориентированного подхода являетсяпостроение взаимодействия субъектов педагогического процесса на основе диалогаи совместной творческой деятельности.
Диалогическийподходкформированию межкультурной компетенции является основным, так как онобеспечивает равноправные отношения между субъектами общения.
Современный диалогическийподход к формированию межкультурной компетенции выдвигает цель обученияиностранным языкам, основанную на формировании основных черт вторичной языковойличности. Способной к межкультурной коммуникации лишь в контексте диалогакультур. Это предполагает формирование особых качеств личности, таких как:толерантность, способность к сопереживанию, чувство ответственности за своипоступки, чувство гордости за культурное наследие своего народа, осознаниесвоей принадлежности к определенному культурному сообществу, желание избавитьсяот предрассудков, понимание и принятие чужой культуры с известной долекритичности, способность и желание понимать общность и различие своей культурыи культуры стран(ы) изучаемого языка, умение избегать возможных конфликтов ирешать их ненасильственным путем и другие [67].
Краткоеизложение концепции диалога культур, основных ее констант представляется нампродуктивным для рассмотрения ее значения в теории мультикультурного илиполикультурного образования. Одним из основных достоинств теории «диалогакультур» является ее принципиальный отказ от монологичности в мышлении. Смонологом закономерно связываются авторитарность, директивность, нетерпимость кчужому слову и мнению, ритуалы, одним словом все то, что неприемлемо для теорииполикультурного образования.
В русле диалогового подхода Т.Б.Менская отмечает,что «поликультурное образование не только означает разное для разных людейв обществе, но и вообще на глубинном уровне обусловлено экономическими реалиямии идеологией различных социумов»[42, с.6].
Л.Г.Веденина, оперируя понятием «межкультурноеобучение», напрямую связывает его с обучением иностранному языку иопределяет как «полилог языков и культур, обучение, рассчитанное на интеграциюобучаемого в систему мировой культуры»[18,c.245].
Критикуя аккультурационный подход кполикультурному образованию, Г.Д.Дмитриев замечает, что многие исследователиназывают мультикультурным или поликультурным образованием то, что, по сутиявляется полиэтническим образованием, т.е. отражает вопросы, связанные снормализацией отношений между этнически разными группами и индивидами. Вполикультурном образовании автор видит не только «способ противостоятьрасизму, предубеждениям, предвзятости, этноцентризму, ненависти, основанной накультурных различиях», но и «педагогическую попытку помочь понятьсвою культуру, роль обобщений и стереотипов в коммуникации между различнымикультурами, осознать свое „Я“ [27].
К диалоговомуподходу относится деятельностная концепция поликультурного образования, авторыкоторой (Е.Ф.Тарасов и Ю.А.Со-рокин) считают, что чужая культура усваиваетсятолько в процессе какой-либо деятельности. По их мнению, „осуществлениюсобственно деятельности предшествует этап ориентировки в условиях деятельности:на этом этапе происходит осознание усваиваемых фрагментов чуждой культуры, “переформулирование»чуждой культуры в терминах своего лингвокультурного опыта [58, с.288]. Таким жеобразом познается не только чужая культура, но и ранее неизвестные фрагментысвоей культуры: происходит перенос мыслительных действий, отработанных в однойсфере деятельности, в другую сферу, когда какая-либо задача не может бытьрешена прежними способами" [61].
В этом жедухе высказывается и Новикова Л.И, которая определяет поликультурноеобразование как педагогический ответ на реальность мультикультурного общества,как открытую деятельностно ориентированную концепцию, воспринимающую всеобщественные изменения и инициирующую инновационные процессы. Поликультурноеобразование рассматривается Л.И. Новиковой как вклад в воспитание в духе мирапутем разрешения межкультурных конфликтов. Автор исходит из идеи признанияиндивидуальных различий каждой личности и считает поликультурное образованиедеятельностно-ориентированным и открытым новым знаниям и новому опыту [44, c.3-4].
Диалогический подход в контексте мультикультурногообразования направлен не только на постижение других культур и глобальнойкультуры в целом, он в значительной степени помогает учащемусясамоидентифицироваться в родном культурном пространстве: постичь свою культуруи постичь самого себя. Изучение всего многообразия культур ведет к осознаниюшкольником образа мира в целом, который может быть внутренне им принят или непринят, но который в любом случае вводит его в контекст человеческих культурныхвзаимоотношений.
Возникла необходимость создания условий, вкоторых культурное самоопределение личности позволило бы ей осознать свое местои предназначение не только в рамках своего национального культурногопространства, но и на уровне глобального мультикультурного социума.
Культурное самоопределение личности тесно связанос готовностью и способностью к взаимодействию на межкультурном уровне.Действительно, от культурной «зрелости» зависит то, насколькоэффективно индивид сможет общаться с представителями других культур. Развитие уличности способностей к коммуникации на межкультурном уровне, то естьадекватному взаимопониманию двух и более коммуникантов, принадлежащим к разнымкультурам (или культурным группам), требует на современном этапе отученых-педагогов и специалистов-практиков уделения особого вниманияформированию у обучающихся таких качеств, как «открытость, терпимость иготовность к общению» [25, с.188].
Под открытостью понимается полная илиотносительная свобода от предубеждений и предрассудков по отношению клюдям-представителям иной культуры. Данное качество поможет увидеть в другойкультуре непривычное, отличное от своего, поможет ослабить имеющиеся стереотипы.Готовность к общению непосредственно зависит от способности человекатолерантно воспринимать непривычное в других культурах. «Центральное местов педагогическом процессе должно занимать формирование способности к участию вмежкультурной коммуникации, что особенно важно сейчас, когда смешение народов,языков, культур достигло большого размаха, и как всегда остро встала проблемавоспитания терпимости к другим культурам, пробуждения интереса и уважения кним, преодоления в себе чувства раздражения от избыточности, недостаточностиили просто непохожести иных культур. Именно этим вызвано всеобщее внимание квопросам межкультурной коммуникации» [52, с.237].
Задачейи школьных психологов, и педагогов должно стать создание таких условий дляформирования культурного самоопределения школьников, которые способствовали быослаблению стереотипов и предубеждений обучающихся относительно иных культур,которые часто являются не только признаком культурного невежества, но исущественно мешают осознанию личностью себя как проводника своей культуры,ставят барьеры между «своим» и «чужим».
Остановимсяна проблеме стереотипа подробнее. Межкультурные отношения– это не толькоотношения между представителями различных культур, но и отношения к инойкультуре и ее носителям. Оценивая действия других людей, мы в первую очередьопределяем, к какой социальной группе или культуре они принадлежат, а затем,чаще всего, помимо нашего желания, приписываем им некоторые черты, которые, понашему убеждению, характеризуют социальную группу или культуру в целом. Вданном случае включается механизм культурного стереотипа.
Проблемастереотипа – это проблема либо стандарта восприятия, либо стандарта поведения.Стереотип поведения предполагает наличие механизма соблюдения норм и скриптов,жестких рамок того, что можно, необходимо, рационально делать, и того, чегоделать нельзя, нежелательно, неполезно. Стереотип восприятия связан не только сфункционированием когнитивных схем на уровне психики индивида, но и наличиемколлективных образов социальных объектов, то есть некоего стандартизированногоотношения к объекту и стандартизированного представления об объекте.
Культурныйстереотип являет собой образное эмоциональное представление о том или иномфеномене «чужой» культуры, причем часто стереотип представляетперсонифицированный образ представителя данной культуры [38, 73]. При этом чащевсего имеется в виду негативный образ представителей иных культур. В такомконтексте стереотип становится синонимом социального или этническогопредрассудка и обычно приписывается мало информированному сознанию. Такимобразом, стереотип – проблема незнания, отсутствия культурнойинформированности, препятствие на пути адекватного сознания личностью «своего»и «чужого».
Взрослениеиндивида в современных социокультурных условиях немыслимо вне контекстаглобального культурного пространства, которое включает в себя как «чужое»культурное поле, так и «свою» родную, национальную культуру. Контекстмежкультурной коммуникации с присущим ему культурно значимым содержанием,предметами и символами, ценностными ориентирами, поведенческими икоммуникативными нормами может условно воссоздаваться, т.е. объективироваться вспециально организованной культурной среде, в которой происходит формированиекультурного самосознания индивида.
Осознаниекультурной дуальности по принципу «Свое – Чужое» является дляличности тем фундаментом, на котором формируется диалог культур. Он позволяет,с одной стороны, выявить и осознать то общее в «Своем» и «Чужом»,что объединяет и сближает носителей разных культур и, следовательно,способствует межкультурной коммуникации, а с другой стороны, фокусируетвнимание на тех внутренних культурных противоречиях между «Своим» и «Чужим»,которые тормозят или порой блокируют процесс межкультурного взаимодействия ивзаимопонимания [38].
Внутренниекультурные противоречия возникают в результате неадекватного осознаниякультурного образа «Своего» и «Чужого» и ихпротивопоставления друг другу. Закрепленные в сознании людей предубеждения истереотипы по отношению к «Своему» и «Чужому», недооценка «Чужого»(культурного образа «Другого») и завышение значимости «Своего»(собственного культурного «Я-образа») «делают понимание Другогоодносторонним, упрощенным, и стало быть, неверным именно из-занеадекватного отношения человека к Другому и к себе самому возникают ошибки впонимании Другого…» [4, с.19].
Преодолетьпредубеждение по отношению к «Чужому» (Другому) можно в том случае,когда среда формирования культурного самосознания личности условно воссоздает «чужую»культуру как деятельность, как социальный процесс обыденной жизни – «whole way of life» [69, с.164],отраженные в продуктах культуры — текстах, фильмах, музыке и т.д.
Присоприкосновении с иной культурной средой личность выходит за рамки той среды, вкоторой формировалась ее собственная бытийность, ее менталитет, мировоззрение ит.д. Взаимодействие с «Чужим» подразумевает выход на уровень инойбытийности, устроенной по другим законам. Необходимым условием эффективнойинтеракции с «Чужим», дающей возможность успешной интеграции в инуюкультурную среду, является наличие у обучающихся желания проникнуть во внутренниймир «Чужого» и способности сознательно модифицировать собственныйобраз мышления, поведенческие паттерны и т.д.
Вместес тем необходимо обратить внимание и на следующее: не приведет ли чрезмерноепогружение личности в контекст глобальной культуры и осознание «Чужого»к отрыву от собственной культуры? Не приведет ли это к ассимиляции в «Чужом»и к утрате «Своего»? Ведь подлинный результат современногообразования видится в формировании способности к культурной идентификациисвоего «Я-образа» в разных культурных пространствах, способности иготовности к интеграции в другое культурное пространство, сохраняя при этомсвою собственную национально-культурную и этническую идентичность. Инымисловами, образование должно стимулировать открытие и приятие «чужой»культуры и сохранение своей родной, содействовать овладению новыми видамикультурной деятельности, свойственной «чужому» культурномупространству при продолжении деятельности в родной культуре.
Опасностькультурной ассимиляции может стать реальной, если обучение школьников будет осуществлятьсявне диалога «чужой» культуры и родной. Только через диалог культур,то есть сравнение людей и этносов в разных исторических эпохах и ихдеятельности в разных социокультурных обстоятельствах можно выявить общее иразличия в них и через это сформировать в человеке как субъекте культуры такиеважные ценности, как толерантность, взаимное уважение, национальную гордость,чувство гражданской ответственности и солидарность.
Такимобразом, осознание «Своего» в современных условиях приобретает ничутьне меньшее значение для личности, чем адекватное восприятие «Чужого».
Осознание «Чужого» и «Своего»возможно только лишь в контексте социокультурного бытия во всем многообразиимира, через диалог культур, то есть сравнение и сопоставление культур,уважение каждой из них и признание их уникальности и равноправия. В результатеформируется способность адекватно оценить свою собственную ментальность, своимысли и поступки, собственную культурную деятельность и адекватно акцептировать«чужую» ментальность с ее образом мысли и поступками. Это даетвозможность преодолеть предубеждения по отношению к «Чужому»,ослабить сложившиеся стереотипы, выйти за рамки той среды, в которойформировалась собственная бытийность, ментальность, мировоззрение, проникнутьво внутренний мир иной культуры и модифицировать свой собственный образмышления и поведенческие паттерны.

Глава 2. РОЛЬКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИШКОЛЬНИКОВ
 
2.1Средства,функции культурной среды школы
 
Процессосознания личностью себя как носителя родной и глобальной культуры и культурноестановление индивида в целом неразрывно связаны с проблемой организацииобразовательного пространства, которое должно максимально отвечать потребностямличностного развития и профессиональной подготовки школьников и студентов вовсех сферах: самообразовательной, учебной, художественно-творческой,социально-трудовой, правовой, досуговой.[9].Сейчас все чаще говорят отом, что образовательный процесс нерызрывно связан с той средой, в которой онпротекает. Во многих научных работах встречаются термины образовательная икультурная среда (Н.Б. Крылова [34], В.П. Бедерханова [9], О.С. Газман [21],В.В. Рубцов [50], З.И. Рябикина [51], В.И. Слободчиков [56], Г.М. Андреева [1]и др.). Как правило, под образовательным пространством и образовательнойсредой понимаются практически сходные понятия. Тезаурус для учителей ишкольных психологов «Новые ценности образования»[45]определяет образовательную среду как часть социокультурногопространства, зону взаимодействия образовательных систем, их элементов,образовательного материала и субъектов образовательного процесса.Под культурной средойобразовательногоучреждения, согласно тому же теразусу, понимается пространствокультурного развития обучающихся, вбирающее в себя такие компоненты среды какотношения, ценности, символы, предметы и т.д. Поскольку мы рассматриваемобразование как стержневую основу культуры, то логично было бы восприниматьобразовательную среду конкретного учебного заведения как основной компонент егокультурной среды, неразрывно связанный с ней и не существующий без нее.
Понятие культурнойсреды образовательного учреждения как сложного и многоуровневого феноменаслужит связующим звеном между простым эмпирическим представлением обобразовательном учреждении и представлением о нем как о сложно организованнойсистеме со своей культурной спецификой. Как и любой сложноорганизованнойсистеме, культурной среде присущи свои компоненты и функции. Всоответствии с этим, можно выделить следующие компоненты культурной среды:
·  информационный;
·  ценностный;
·  коммуникативно-деятельностный;
·  со-бытийный.
Информативнаясоставляющая подразумевает содержание обучения, информационную насыщенностьсамого образовательного процесса: содержание осваиваемых учебных курсов исодержание деятельности (учебной, коммуникативной, когнитивной, культурной).Таким образом, под информативным компонентом понимается все то, что так илииначе несет информацию о различных (прежде всего культурных) явлениях,событиях, фактах.
Ценностныйсоставляющая культурной среды подразумевает сложившуюся в том или иномобразовательном учреждении совокупность духовных и нравственных ценностей,характерных для ее субъектов. Не секрет, что ценностные ориентации субъектовразличных культурных сред могут зависеть как от объективных, так и отсубъективных факторов. Среди объективных факторов можно выделить такие, как географияучебного учреждения (скажем, столичный или провинциальный вуз/школа; городскойили сельский лицей и т.п.); социокультурная ситуация региона (культурныеразличия социумов, связанные с национальными, религиозными и другимиаспектами), экономическая ситуация региона (его благосостояние илиупадок) и др. Еще большую роль, на наш взгляд, играют субъективныефакторы, оказывающие влияние на формирование и культивирование ценностныхориентаций внутри данной культурной среды. В данном случае имеются в виду теуже сформированные ценностные ориентации субъектов, входящих в культурную средуи функционирующих в ней. Среда воздействует на субъекта, но и субъект активновоздействует на культурную среду, а, следовательно, это сказывается на всехсоставляющих культурной среды, в т.ч. и на ценностной. Любой субъект культурнойсреды (будь то преподаватель, студент или сотрудник, если мы говорим о вузе)имеет свою систему ценностей, и от того, насколько она будет близка или отличнаот таковой, сложившейся в данной культурной среде, также зависит успешность егодеятельности в рамках этой культурной среды.
Коммуникативно-деятельностныйсоставляющая культурной среды прежде всего подразумевает сложившиесяособенности коммуникации субъектов среды (характер взаимодействия обучающих иобучающихся, стиль и манера общения по горизонтали и вертикали (например,студент – студент; преподаватель – преподаватель; студент – преподаватель;преподаватель – студент), включая сложившиеся традиции вербального иневербального общения, речевого и поведенческого этикета и т.д. Культурныесреды различных образовательных учреждений (или даже микрокультурные средывнутри этих учреждений, скажем, факультетов или отделений внутри вуза) могутсущественно различаться и по установившимся особенностям коммуникативногоповедения субъектов среды (например, преподавателей и учащихся). Будет лиодинаково успешным обучение детей у преподавателей, которые искреннезаинтересованы в создании открытой, доброжелательной атмосферы образовательногопроцесса и установлении прочной обратной связи, и у преподавателей, которым нетдо этого особого дела и кто искренне верит в то, что ключевым моментом в успешностиобучения является их отличное знание предмета и методики его преподавания?Скорее, это риторический вопрос.
Вместе с тем,однозначным является тот факт, что коммуникация (социокультурно значимоеобщение) занимает ведущее место во взаимодействии среды и субъекта. В связи сэтим, В.В. Зацепин подчеркивает: «Коммуникация, или, иначе, знаковоеобщение социальных субъектов, потому и формирует локальное и глобальноесоциокультурное пространство-время, что служит, в первую очередь, социальныммеханизмом человеко-средовой интеракции и осуществляется в режиме диалога.Применительно к обеспечению социальных связей и контактов между людьми речьидет о взаимной (»субъект-субъектной") ориентации партнеров,стремящихся «войти» в ситуации друг друга, придавая (говоря фигурально)«многосубъектный» характер этому процессу" [29].
Со-бытийныйкомпонент культурной среды подразумевает эффективное взаимодействиесубъектов со средой и другими ее субъектами в контексте общности, со-бытия,общего дела, подразумевает успешную самоактуализацию и интеграцию каждогоотдельно взятого «я» в со-бытие всей культурной среды. Пожалуй,именно эта составляющая подразумевает существование определенных традиций в тойили иной культурной среде, совместную учебную, креативную и досуговую деятельностьее субъектов. «Мир»событийствует" … не вне нас, а независимо от нас. Мы участники этого«событийствования». Мы часть этого мира, находящаяся в непрестанномобщении с другими его частями" [38].
Посколькупроцесс обучения протекает с рамках культурной среды того или иногообразовательного учреждения и, следовательно, неразрывно связан с этой средой,то основные три функции культурной среды образовательного учреждения будут совпадатьи с основными функциями процесса обучения, выделяемые дидактикой: образовательная,развивающая, воспитательная.
Образовательнаяфункция состоит в направлении процесса обучения на формирование знаний,умений и навыков, опыта творческой деятельности. Знание определяетсяпедагогической наукой как понимание, сохранение в памяти и воспроизведениефактов науки, понятий, правил, законов, теорий. В процессе обучения учащиесяполучают необходимые фундаментальные сведения по основам наук и видамдеятельности, представленные в определенной системе, упорядоченные, при условииосознания обучающимися объема и структуры своих знаний и умений ими оперироватьв учебных и практических ситуациях. Современная дидактика считает, чтообразование состоит не столько в формировании самих знаний, сколько в развитииумений использовать их для получения новых знаний и решения профессиональных ижизненных задач. Отсюда образовательная функция предполагает, что обучениенаправлено наряду со знанием на формирование умений и навыков, как общих, так испециальных.
Развивающаяфункция Развивающаяфункция ориентирована на совершенствование учебно-организационных,учебно-интеллектуальных, учебно-информационных, учебно-коммуникативных навыкови умений студентов, развития таких свойств личности студента и будущегопедагога как рефлексия и эмпатия. Реализация развивающей функции культурнойсреды вуза результирует в высоком уровне креативности профессиональнойпедагогической деятельности субъекта данной среды, в творческой готовности косуществлению профессиональной деятельности в школе.
Воспитательнаяфункция культурной среды представляется одной из важнейших. Она состоитсобственно в формировании нравственных представлений, мировоззрения,способности следовать нормам поведения в обществе и исполнять законы в немпринятые. Данная функция реализуется в формировании потребностей личности,мотивов социального поведения, ценностей и ценностных ориентаций [60].
Мы полагаем,что кроме вышеупомянутых функций культурной среды можно также выделитьследующие её тесно взаимосвязанные специфические функции:
· информативная;
· эмотивная;
· эстетическая;
· мотивационная;
· со-бытийная;
· аналитико-прагматическая.
· социально-интегративная;
Информативнаяфункция реализуется в передаче информации о томили ином явлении вкультурном сообществе (реальные события и факты культуры).
Эмотивнаяфункция проявляется в том, что культурная среда способна вызыватьположительную эмоциональную реакцию ее субъектов на различную культурнуюинформацию. Данная функция также реализуется в обеспечении ситуациикомфортности субъектов среды, их чувства эмоциональной сопричастности ксобытиям, фактам и явлениям культуры, их эмоционального сопереживания с другимисубъектами среды.
Эстетическаяфункция состоит в привлечении внимания субъектов культурной среды к тому,как «построено» то или иное культурное явление, к его форме
Мотивационнаяфункция вызывает и поддерживает учебную мотивацию, потребность в общениис субъектами данной культурной среды и представителями иных культурныхсообществ, потребность к более глубокому постижению национальной и глобальнойкультуры, то есть расширению своего культурного поля.
Со-бытийнаяфункция позволяет субъекту культурной среды данного учебного учреждения эффективновзаимодействовать и осуществлять свою учебную/неучебную деятельность совместнос другими ее субъектами, самоактуализироваться в данной культурной среде иощутить себя и свою деятельность важным звеном общего дела, частью со-бытия.
Аналитико-прагматическаяфункция позволяет анализировать учебную и культурную деятельностьсубъектов культурной среды. Данная функция предполагает сопоставление различныхформ деятельности, проверку их эффективности на теоретическом и практическомуровне, что в свою очередь позволяет определить, насколько эта деятельностьбыла эффективной и адекватной поставленным целям. На основе полученныхнаблюдений и аналитических данных планируется и осуществляется дальнейшаядеятельность субъектов культурной среды, а также делается прогноз возможных еерезультатов [23].
Социально-интегративнаяфункция помогает субъекту культурной среды успешно самоактуализироватьсяв ней и интегрироваться в культурную среду местного сообщества и роднуюкультуру; осознать свою культурную принадлежность и место в глобальнойкультурной среде.
Вышеизложеннаятрактовка культурной среды и ее значение с точки зрения гуманистическойпарадигмы образования позволяет также говорить об этой среде как о феномене «hidden curriculum»1 [69]учебно-воспитательного процесса с образовательном учреждении.
Создание иподдержание культурной среды учебного заведения, включающей в себя компоненты,о которых шла речь выше, и реализующей упомянутые функции вполне соответствуетцелям мультикультурного образования. Если подобная культурная среда будет такжев достаточной степени ориентирована на ценности мультикультурного образования,то она может являться условием его реализации.

2.2Методический потенциал культурной среды школы в формировании межкультурнойкомпетенции учащихся
В настоящеевремя внимание ученых привлекла проблема изучения педагогического потенциаласреды в ее образовательном и культурном аспектах и проблема возможностейиспользования этого потенциала в процессе становления личности обучающегося,ибо она способствует формированию необходимого уровня межкультурнойкомпетенции, предусматривающей, помимо достаточного для эффективногообщения и взаимодействия с представителями иноязычной культуры уровня языковойи коммуникативной компетенции, наличие достаточной культурнойинформированности об иноязычной культуре (то есть знания и умения учитыватьособенности культуры, включая историю, культурные и духовные традиции, стильповседневной жизни, речевой этикет носителей языка, специфику их менталитета ибыта, особенности лексического, интонационного оформления речи и невербальныхсредств коммуникации, стилевых особенностей общения).
Кроме того,среда служит условием для формирования у учащихся ценностей, таких как демократичности,гуманности, духовности, мобильности, индивидуализма, чувства коллектива, атакже качеств личности, необходимых для эффективного взаимодействия и взаимопонимания спредставителями иноязычной культуры и мультикультурного общества в целом:толерантности, снижения стереотипов, осознания себя частью национальнойкультуры и осознания своей причастности к иноязычной культуре, патриотизма,мотивации (и готовности) к общению с представителями иных культур и культурнойдеятельности [20].
Всоответствии с принципами, ценностными ориентациями и профессиональнымипотребностями учащихся определяются средства и способы создания и поддержаниякультурной среды:
· отбор содержания учебных курсов;
· отбор культурологического материала школьныхучебников;
· предметное оформление среды;
· формы организации учебного процесса ивнеаудиторной работы;
· культурная деятельность школьников ипреподавателей;
Культуроориентированное содержание учебных дисциплин питает иразвивает культурную среду. В этом аспекте насыщение учебных курсов информациейсоциокультурного характера, если оно педагогически целесообразно, положительносказывается на межкультурной компетенции учащихся. Разумеется, что не всеучебные дисциплины могут решать данную задачу с одинаковой эффективностью, таккак не все они обладают одинаково высоким культурным потенциалом, то есть насыщенностьюинформацией культурного характера. Естественно, главенствующую роль среди всехнаучных дисциплин в школе занимают уроки по иностранному языку, которыеобладают большим культурным потенциалом, так как затрагивают многие сферысоциокультурного пространства страны изучаемого языка и родного государства(культуру, быт, экономику, политику, философию, историю и т.д.) [58].
Содержаниеиноязычных текстов для работы на занятиях должно отражать, с одной стороны,глобальный контекст культуры с общим смыслом для нескольких культурныхгоризонтов, прежде всего общеевропейского культурного пространства. Черезработу с такими текстами учащиеся усваивают тот пласт культурно насыщеннойинформации, которой владеют люди независимо от их этнической, национальной илиязыковой принадлежности.
         Сдругой стороны, значительный объем текстов должен представить социокультурнуюспецифику конкретного изучаемого языка, специфику ценностных ориентаций,менталитета, социальных связей и культурных практик конкретного сообщества, таккак национальные культурные различия определяются географическими,историческими, политическими особенностями и социально-бытовыми условиямижизнедеятельности. При этом также необходимо, чтобы через работу с такимитекстами обучающиеся смогли усвоить речевые и поведенческие паттерны инаучиться соответственно вести себя в той или иной ситуации. Здесь важна работапреподавателя, заключающаяся в информировании школьников о том, что приемлемо /не приемлемо, характерно / не характерно для языка как средства коммуникации иповедения человека в данном случае.   Использование на занятиях типичных дляязыка форм обращения к собеседнику, интонационного оформления высказывания,невербальных средств общения (мимики и жестов) повышает результативность иуспешность овладения студентами межкультурной компетенцией [47].
Тематиказанятий по иностранному языку должна по возможности соответствоватькоммуникативным потребностям учащихся, их социальным и культурным запросам иинтересам.
Большимкультурным потенциалом обладают тексты, знакомящие с обычаями, традицияминарода, его бытом и привычным стилем жизни. Особо важными с точки зренияинформации о культуре страны изучаемого языка являются тексты, в которыхпредставлены народные праздники, прежде всего календарные и религиозные, атакже семейные, так как праздники являются важной составляющей и носителемтрадиционной национальной культуры.
Фасцинирующийэффект содержательного плана текстов, а вместе с тем и культурной среды вцелом, значительно повышается за счет применения средств аутентичной визуальнойи аудитивной наглядности, в том числе мультимедийной, с помощью которыхвоссоздается социокультурная и языковая действительность. Использованиевидеозаписей разного жанра делает возможным осмысление и усвоение также и невербальныхсредств общения. Видеонаглядность создает своеобразный эффект присутствия исо-бытийствования происходящему, что обеспечивает более успешное усвоениеучебного материала в целом и его культурного содержания в частности. [36]
Культурнымпотенциалом обладают также другие гуманитарные предметы: литература (творчествозарубежных и отечественных писателей), культурология, мировая художественная культура,отечественная история. Культурная насыщенность данных дисциплин сама по себепомогает расширить культурные горизонты обучающихся, ввести их в контекстдиалога глобальной, иноязычной и национальной культур, сформировать и/илиупрочить многие нравственные ценности и качества личности, речь о которых шлавыше.
Учебник- основное средство обучения/изучения иностранного языка, поэтому важнейшей егозадачей является представление культурной специфики страны обучающихся спозиций носителя языка и культуры страны изучаемого языка, что в целомстимулирует сравнение чужого со своим. Тем самым, выступая условием межкультурногодиалога.
Дляусиления объективности отражения в учебнике реальных аспектов культуры и жизнив стране изучаемого языка (равно как и в родной стране) необходимо обеспечить:
· зрительныйряд через аутентичные фотографии, рисунки, схемы, объявления и др.,репрезентирующие действительность во всем ее многообразии и с предельнойстепенью достоверности и объективности;
· аутентичностьтекстов в аутентичном контексте их использования.
Вэтой связи современные учебники зарубежных издательств достаточно ярко иаутентично представляют социокультурную картину страны изучаемого языка, чтоявляется положительным фактом.
Вместес тем заметим, что зарубежные учебники не совсем пригодны для наших условийобучения, поскольку в них, как правило, представлена только культура страныизучаемого языка, что никак не направлено на формирование межкультурнойкомпетенции и не обеспечивает диалог культур.
Национально-ориентированныеучебники должны не просто демонстрировать «иной» мир, «чужую»культуру. Их основная функция заключается в «тематизации»/ «проблематизации»иной культуры в соответствии с собственной/ исходной культурой обучающихся и сусловиями обучения иностранному языку в отрыве от страны изучаемого языка.
Болеетого, в учебнике должна быть представлена не только культура двух стран, но икультура других народов, чтобы продемонстрировать культурное многообразие мира,открыть «окно» в мир, затронуть чувства, интеллект, эмоции учащихся.В этом случае можно будет говорить о формировании поликультурной компетенции иполилоге культур в учебном процессе.
Желаниеучащегося изучать иностранный язык неразрывно связано с определеннымпсихологически благоприятным климатом на уроке, а именно такими условиями,когда ребенку хочется слушать иноязычную речь, говорить на иностранном языке,когда ему нравиться выполнять задания по ситуациям, теме и тексту, когда ученикчувствует внимание учителя и товарищей к себе, когда он вовлечен в иноязычнуюдеятельность и испытывает чувство удовольствия, радости от того, что он делает,что он может делать на изучаемом языке
Одним из важнейшихусловий для формирования межкультурной компетенции является организацияпространства, а именно класса, в котором учащиеся и учитель работают.Предметно-пространственное окружение включает два компонента: место, котороеучитель выбрал для урока (чаще всего это класс, иногда — двор, улица, парк,музей, картинная галерея и т.д.) и предметное окружение, в том числе средстваобучения, включая оснащение техническими средствами обучения (ТСО).Рассматривая первый компонент, необходимо продумать следующие положения [72]:
— Размер-достаточно ли комната вместительна, чтобы учащиеся сидели или двигались, и неявляется ли она слишком большой/ маленькой?
-Форма — могут ли все видеть доску или экран, можете ли вы видеть всех учащихся?
-Свет — всемли достаточно света, чтобы писать и читать, и не отражается ли свет на доскеили экране?
-Окружающаясреда – можете ли вы регулировать температуру; чистая ли комната; уютно ли вней; подходит ли она для занятий иностранным языком; стимулирует лидидактическое оснащение класса (настенные таблицы, картины и т.п.) развитиемотивации к изучению иностранного языка?
-Шум –достаточно ли в комнате тихо, чтобы все друг друга слышали? Некоторые вещиучитель может изменить, некоторые – нет, но в любом случае, воспользовавшисьпомощью учеников, затронув их эмоциональную сферу, он добьется большегоинтереса и мотивированности по отношению к обучению иностранным языком.
Расстановкамебели говорит о характере тех, кто ею пользуется. Много классов организованотаким образом, что все учащиеся сидят лицом к учителю. Смысл этой организацииясен:
-учительдоминирует,
-всяинформация должна исходить от учителя.
-общениеучащихся друг с другом недооценивается.
Так какязыковой класс связан с общением и оно должно стимулироваться окружением,важно, чтобы расстановка мебели в классе была на это направлена.
Если классобсуждает какую-нибудь тему сообща, можно попробовать «избавиться» отстолов. Так, пространство покажет, что мы открыты друг другу. Можно частьосвободившегося пространства использовать для физкультминутки в целях разрядки.Известно, что небольшие физические упражнения у классах создадут естественный иполезный мини-перерыв в процессе обучения.
В некоторыхклассах мебель закреплена на своих местах. Лучший способ в данном случаеразделить учащихся на группы и попросить часть из них повернуться спиной кдоске и общаться с сидящими сзади. Кроме того, если все свои действия учительсопровождает комментариями на иностранном языке, это послужит дополнительнымстимулом к общению.
Говоря опредметном компоненте пространственно-предметной сферы, следует помнит, что средаобучения в широком смысле слова ( доска, учебник, эпипроектор, диапозитивы,аудио- и видеомагнитофон и т.д.) должны использоваться сообразно их функциям.Иногда учащиеся сидят у экрана видеомагнитофона просто потому, что он у школыесть. В этом случае то, что должно быть целью обучения, заменяетсявысокотехнологичным способом провести время. Использование ТСО должносоотноситься с задачами общения, быть нацеленным на создание эмоциональнойатмосферы, на решение коммуникативных задач [57].
Такоесредство обучения, как учебники, создает с помощью своего содержания (если оновключает занимательные задания, рифмовки, кроссворды, ребусы, загадки и т.п.)определенную атмосферу в классе. ТСО и в первую очередь использованиекомпьютера, а также новейшие технологии, например, метод проектов, помогаютраздвинуть стены класса и выводят учащихся за пределы школы. Информационныетехнологии (Интернет, электронная почта, дистанционное обучение и т.д.)организуют общение, которое происходит почти непосредственно с носителямиязыка.
Учителю важнопомнить, что предметно-пространственное окружение имеет огромное влияние наобучение и воспитание учащихся.
Другимважнейшим средством, используемым для формирования межкультурной компетенцииявляются креативные формы организации учебного процесса, стимулирующиетворческую активность обучаюшихся. Среди таковых можно выделить следующие:
1. Творческиемастерские;
2. Занятия-дискуссиис участием иностранцев;
3. Музейныеуроки;
4. Видеоуроки;
5. Школы-семинары;
6. Организацияи проведение традиционных для страны изучаемого языка праздников;
7. Организациявыставок и конкурсов;
8. Проведениенедель культуры разных стран и народов.
Опытуказывает на то, что подобные занятия производят гораздо больший фасцинирующийэффект на учащихсяхся, нежели занятия, проводимые в традиционной форме.Например, занятия, представляющие собой интеграцию литературы, киноискусства ииноязычную речь (то есть диалог предметов во времени и пространстве), с однойстороны, эффективно способствуют целостной реализации практических целейобучения, а с другой стороны, моделируют определенный сегмент культурной средыучебного процесса, ориентированный на страну изучаемого языка.
Крометого, особый интерес представляют занятия по иностранному языку с неординарнымпрактическим подходом, которые являются достаточно эффективными, если подойти кним творчески. Написанные несложным языком упражнения, направленные на решениепроблем, связанных, к примеру, с межкультурной конфронтацией, способнысодействовать развитию навыков межкультурного общения. Они достаточно интересныи информативны как для учащихся, так и для преподавателей. [см. приложение]
Проведениетрадиционных для страны изучаемого языка праздников – одна из самыхпривлекательных для учащихся и популярной среди них форм приобщения к культуре,прежде всего потому, что подобные мероприятия связаны в первую очередь с досуговойдеятельностью школьников, имеют добровольный характер и отличаютсяжизнерадостной праздничной атмосферой. Традиционно отмечаются в школах такиепраздники, как Рождество, День Святого Валентина, Пасха, День всех святых. Ритуалыи игры, сопровождающие праздничные вечера, — еще одна возможность близкосоприкоснуться с изучаемой культурой. Практически всегда подобные встречипроходят с конкурсами, викторинами, небольшими театральными постановками.Праздники являются носителем и формой традиционной национальной культуры,отражают общность человеческой культуры, а также конкретные исторические иэтнокультурные контакты связи различных этносов. Содержание, организация ипроведение праздничных вечеров «аккумулируют важнейшие события, обычаи,ритуалы, церемонии и обряды, отражают экономическое, социальное, религиозноеразвитие тех или иных народов, являются показателем их мировоззрения» [33]
Многиепраздники сопровождаются конкурсами-выставками стенгазет, декоративных поделоки инсталляций, что играет значительную роль в предметном оформлении культурнойсреды. Газеты, как правило, красочно оформляются праздничной символикой иобязательно содержат как традиционную, так и современную информацию о том, какпроходит праздник в той или иной стране.
Извсего вышесказанного следует, что занятия, организованные как в нетрадиционной,так и в традиционной форме, а также досуг учащихся, ориентированные не толькона непосредственное изучение языка, но и культуры страны помогают создавать,поддерживать и развивать межкультурную компетенцию и таких ценностей, как толерантность,культурная сензитивность, гражданская ответственность, патриотизм,демократичность, а также ослаблению имеющиеся у них стереотипов и предубежденийотносительно той или иной иноязычной культуры.
Межкультурноеобучение призвано способствовать осознанию учащимися своей принадлежности копределенному этносу, региону своего проживания, государства и глобальному мирув целом. Россия- полилингвоэтнокультурное общество, в котором наряду с русскимязыком общение осуществляется более чем на 160 языках, включая 62 миноритарныхязыка. Такая языковая ситуация создает основу для многоязычая отдельнойличности и для осознания этой личностью актуальности изучения не толькоиностранных языков, но и языков этнических групп, проживающих рядом с ними.Важно формировать в этом контексте чувство гордости по поводу своего двуязычая/многоязычая, независимо от того, идет ли речь об иностранных языках или языкахнародов России. И ученик. И учитель должен иметь полное представление о техвозможностях, которые имеются в учебных группах, школе, регионе для созданияусловий межкультурного образования как внутри страны, так и за ее пределами.Желательно, чтобы в современной школе уже на начальном этапе практиковалисьразнообразные способы и виды межкультурного взаимодействия. Это может быть,например, участие во всевозможных проектах (внутришкольных, межшкольных,региональных, международных, общеевропейских как в реальном времени ипространстве, так и в режиме он-лайн с помощью Интернета), переписка по почтеили с использованием E-mail, межкультурные обмены.
Межкультурноеобучение обусловлено социально-экономическими причинами. Реалии современногомира таковы, что на смену геополитическим границам приходят разграничение поязыку и культуре, расширяются международное сотрудничество и контакты людей. Ас другой стороны, обостряются межэтнические конфликты и как их результат-локальные войны и международный терроризм.
Вэтих условиях особенно важно, чтобы многообразие языков и культур пересталобыть фактором, препятствующим диалогу между представителями разных стран,народов, культур и религий, и превратилось в средство взаимного понимания иобогащения культур. Механизмом этого превращения является современное языковоеобразование, которое базируется на принципах поликультурности и многоязычая.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Цельюнастоящего исследования являлось проанализировать влияние культурной среды школына формирование межкультурной компетенции школьников. Опираясь на проведенныйанализ научно-методической литературы, мы выделили и сформулировали основныетеоретические положения, которые легли в основу проведенного исследования.
Актуальностьпредпринятого исследования подтверждается современной социокультурной ситуациейв мире, при которой оптимизация взаимодействия личности и общества являетсяодной из важнейших задач. На ее решение направлена гуманистическая педагогика вцелом и мультикультурный подход к образованию в частности. Воспитание учащихся,имеющих не только знания, умения и навыки, но и творческий потенциал,духовно-нравственное развитие, способность и готовность к коммуникации идеятельности в условиях современного мультикультурного социума, имеетпринципиально важное значение для государства [68].
Изучениепроблемы показало, что важную роль формирования личности с такими качествами инравственными ценностями играет культурная среда, способствующая реализациимультикультурного подхода к образованию.
Создание иподдержание культурной среды школы, прежде всего, основывается но следующихпринципах: поликультурности и национальной идентичности; толерантности;гуманизации и демократизации образования; интеграции и глобализации; равенстваи справедливости; открытости и свободы действий.
Теоретическоеизучение проблемы, практический опыт позволяют говорить о том, что помимосоответствия культурной среды учебного заведения общим педагогическимпринципам, целям и ценностям гуманистической и мультикультурной педагогики, онадолжна также отвечать конкретным потребностям учебной подготовки, исходя изпрофессиональной направленности образовательного учреждения.
Спецификакультурной среды школы заключается в том, что она отражает одновременнорегиональную, национальную, иноязычную и мировую культуру, в чем заключается еёмультикультурный характер.
Создание иподдержание культурной среды образовательного учреждения осуществляется припомощи различных средств и способов. В результате наблюдается рост уровнякультурной информированности (включая знания истории, культурных традиций,культуры быта, речевого этикета, стиля жизни – то есть культурной спецификистраны изучаемого языка), формируются нравственные ценности, необходимые длявзаимодействия на межкультурном уровне, например, толерантность, снижаютсястереотипы и предубеждения по отношению к представителям иноязычной культуры;растет чувство причастности к национальной культуре и культуре изучаемогоязыка, чувство патриотизма и гордости за свою страну и страну изучаемого языка[20].
Такимобразом, можно сделать вывод о том, что культурная среда является одним изглавных условий формирования нравственных ценностей учащихся в современномобразовании и способствует развитию их межкультурной компетенции.

БИБЛИОГРАФИЯ
1. АндрееваГ.М. Социальная идентичность: временные и средовые компоненты // Личность ипредметно-пространственная среда: Хрестоматия. – Краснодар: КГУ, 2000. – с.30-43.
2. АникаеваТ.В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределениястаршеклассников: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – С-Пб, 2001. – 220 с.
3. АртеменкоТ.А. Социокультурная среда научного города (на материале НовосибирскогоАкадемгородка): Автореф. дис. … канд. культурол. наук. – М., 1996. – 21 с.
4. АхиезерА.С. Между Я и другим (Социокультурное исследование) // Мир психологии. – 2001.– № 3. – с. 16-40.
5. БаллерЭ.А. Социальный прогресс и культурное наследие. – М.: Наука, 1987. – 225 с.
6. БарышниковН.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Иностр.языки в школе. – 2001. – № 6. – с. 28-32.
7. БателаанП. Межкультурное образование – больше, чем долг // Права человекаи культурамира: проблемы обучения и воспитания / Под. ред Э. Клевена. – М.: Аиро, 1999. –с. 20-32.
8. БатищевГ.С. Противоречиекак категория диалектической логики. – М.: Высшая школа, 1963. – 255 с.
9. БедерхановаВ.П. Среда вуза как фактор становления профессиональной позиции специалиста //Личность и ее бытие: Социально-психологические аспекты бытия личности в местномсообществе. – Краснодар, 2002. – с. 12-15.
10. БережноваД.Б. Фоновое знание в контексте образовательной среды // Личность и ее бытие:Социально-психологические аспекты бытия личности в местном сообществе. –Краснодар, 2002. – с. 15-18.
11. БимИ.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы //Иностр. языки в школе. – 2002. – № 2. – с. 11-15.
12. БолотоваА.А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии// Высшее образование в России. – 1996. – № 3. – с. 119-129.
13. БондаревскаяЕ.В. Личностно-ориентированное образование: опыт разработки парадигмы. –Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1997.– 264 с.
14. БондаревскаяЕ.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика.– 1995. – № 4. – с. 29-36.
15. БондаревскаяЕ.В. Школьное образование в контексте культуры // Ростовская электронная газета(ISSN 1609-9214). – 1999. – №23(29). –6 декабря. – Режим доступа к ст.: stud.math.rsu.ru/reg/n29/index.html.
16. БондаревскаяЕ.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системахвоспитания: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений,слушателей ИПК и ФПК. – Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель»,1999. – 560 с.
17. ВартановА.В. От обучения иностранным языкам к преподаванию иностранных языков и культур// Иностр. языки в школе. – 2003. – № 2. – с. 21-25.
18. ВеденинаСовременная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – М.:Аркти-глосса, 2000. – 245 с.
19. ВерещагинЕ.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподаваниирусского языка как иностранного. – 4-е изд. – М.: Русский язык, 1990. – 247 с.
20. ВишняковаА.В. Образовательная среда как условие формированияинформационно-коммуникативной компетентности учащихся: Дис. … канд. пед. наук:13.00.01. – Оренбург, 2002. – 172 с.
21. ГазманО.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию 21 века // Новыеценности образования. – Вып. 6. – М.: Инноватор, 1996. – с. 10-38.
22. ГафауроваН.О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности: Автореф дисс. …канд. пед. наук: 13.00.01. – Красноярск, 1996. – 20 с.
23. ГладченковаН.Н. Культурно-информационное пространство образовательного учреждения каксреда становления нравственного опыта личности: Автореф. дис. … канд. пед.наук: 13.00.01. – Ростов-на-Дону, 2001. – 18 с.
24. ГончароваЮ.А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствамиисследовательской деятельности: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. –Липецк, 2000. – 20 с.
25. ГрегульЛ.К. Муниципальное образовательное пространство как среда гражданскоговоспитания детей: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Ростов-на-Дону, 2002. –188 с.
26. ДанильчукВ.И. Гуманитарная парадигма в проектировании педагогического образования //Развитие личности в образовательных системах Южно-российского региона. –Ростов-на-Дону, 1998. – с. 85-95.
27. ДмитриевГ.Д. Многокультурное образование. – М.: Народное образование, 1999. – 208 с.
28. ЕжоваТ.В. Формирование общекультурной компетентности студентов в образовательномпроцессе вуза: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Оренбург, 2003. –22 с.
29. ЗацепинВ.В. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Дис. …канд. пед. наук: 13.00.07. – М., 1996. – 105 с.
30. ЗвездуноваГ.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущегоучителя: Автореф. дисс. … канд.психол.наук: 19.00.01. – Ростов-на-Дону, 1998. –19 с.
31. ЗубареваЛ.Б. Формирование интеркультурной компетентности в профессиональной подготовкебудущего учителя: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Челябинск, 2002. – 191 с.
32. ИзместьеваИ.А. Обучение межкультурной коммуникации будущих учителей иностранного языка:Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Якутск, 2002. – 149 с.
33. КашаеваВ.В. Создание языковой среды как фактор социализации учащихся лингвистическойгимназии: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Пенза, 2000. – 20 с.
34. КрыловаН.Б. Культурология образования. – М.: Народное образование, 2000. – 272 с.
35. КузнецоваЛ.В. Национально-культурная среда в общеобразовательной школе: теория ипрактика формирования: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01. – Чебоксары, 2001. –380 с.
36. КурицынВ.М. Мкльтикультурный контекст обучения иностранным языкам как специальности испособы его создания// Культурная среда обучения иностранным языкам ипрофессиональной подготовки учителя. Международный сборник трудов. – Шуя,2002.- с. 62.
37. ЛебедькоМ.Г. Когнитивные аспекты взаимодействия языка и культуры: сопоставлениеамериканской и русской темпоральных концептосфер: Автореф. дис. … д-ра пед.наук: 13.00.01. — М., 2002. – 44 с.
38. ЛипманУ. Внешний мир и его картина в нашем сознании / Электрон. ст. – Режим доступа кст.: knowledge.isras.ru/sj/sj/sj2-03lip.html
39. МануйловЮ.С. Средовой подход и воспитание: Автореф дисс. … д-ра пед. наук: 13.00.01. –М., 1998. – 49 с.
40. МастероваВ.А. Воспитательно-образовательная среда вуза как средство развития творческойличности будущего государственного служащего: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01.– Саратов, 2003. – 183 с.
41. МенгТ.В. Педагогические условия построения образовательной среды ВУЗа: Автореф.дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – С-Пб., 1999. – 20 с.
42. МенскаяАктуализация проблем мультикультурного образования / Электрон. ст. – Режимдоступа к ст.:pn.pglu.ru/index.php?module=subjects&func=viewpage&pageid=356
43. НовиковаА.А. Условия развития гуманитарной среды педагогического университета (наматериалах Международного педагогического университета г. Магадана): Автореф.дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – М., 1999. – 20 с.
44. НовиковаЛ.И. Школа и среда // Новое в жизни, науке, технике. – Сер. Педагогика ипсихология. – № 8. – М.: Знание, 1985. – с. 3-4.
45. Новыеценности образования. – Тезаурус для учителей и школьных психологов. – Вып. 1.– М.: Институт педагогических инноваций РАО, 1995. – 124 с.
46. Новыеценности образования. – Культурные модели школ. – Вып. 7. – М.: Институтпедагогических инноваций РАО, 1997. – 248 с.
47. ПапернаяН.В. Формирование готовности будущего учителя к межкультурной коммуникации:Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Армавир, 2002. – 215 с.
48. ПоторочинаГ.Е. Дидактические условия формирования интеркультурной компетенции студентовпедвуза: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Глазов, 2001. – 218 с.
49. РощупкинВ.Г. Формирование кросс-культурной грамотности студентов в процессе обучения впедагогическом университете: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Самара, 2002.– 218 с.
50. РубцовВ.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношениясоциальных взаимодействий и обучения // Вопросы психологии. – 1998. – № 5. – с.49-58.
51. РябикинаЗ.И., Сомова Е.Г. Личность и ее самоактуализация в общении с Другим // Мирпсихологии. – 2001. – № 3. – с. 83-88.
52. СафоноваВ.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур ицивилизаций. – Воронеж: Истоки, 1996. – 237 с.
53. СафоноваВ.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике //Культурологические аспекты языкового образования / Под. ред. В.В. Сафоновой. –М., 1998. – с. 27-35.
54. СафоноваВ.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. – М.: Высшая школа:Амскорт Интернэшнл, 1991. – 186 с.
55. СериковВ.В. Образование и личность. – М.: Изд. Корпорация «Логос», 1999. –272 с.
56. СлободчиковВ.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространствекультуры // Новые ценности образования. – Вып. 5. – М., 1997. – с. 177-184.
57. СмирноваЗ.В. Университетская гуманитарная среда как условие воспитания личностибудущего специалиста: Дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Саратов, 2001. – 163с.
58. СорокинП.А. Социокультурная динамика и эволюционизм // Американская социологическаямысль. — М., 1996. с.372-392.
59. СысоевП.В. Культурное самоопределение личности как часть поликультурного образованияв России средствами иностранного и родного языков // Иностр. языки в школе. –2003. – № 1. – с. 42 – 47.
60. СысоевП.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культурыстраны изучаемого языка // Иностр. языки в школе. – 2001. – № 4. – с. 12-18.
61. ТарасовПедагогическая психология: Учебное пособие. – М.: Академия, 1998. – 288 с.
62. Тер-МинасоваС.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М.: Слово, 1996. – 185 с.
63. ТомахинаГ.Д… Культурная среда. – Свердловск, 1973. – 22 с.
64. УнароваС.Н. Современная социокультурная среда как психологический фактор развитияценностных ориентаций личности: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.01. – М., 2003.– 200 с.
65. ШекГ.Г. Средовой подход как педагогическая инновация и условия его освоения:Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Елец, 2001. – 20 с.
66. ЯкиманскаяИ.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. – М: Сентябрь,1996. – 96 с.
67. ЯковлеваЛ.Н. Межкультурная коммуникация как основа обучения второму иностранному языку// Иностр. языки в школе. – 2001. – № 6. – с. 4-7.
68. ЯсвинВ.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл,2001. – 365 с.
69. Apple M. The Culture and Commerce of the Textbook // Thecurriculum: problem, politics and possibilities / Ed. by L.E. Beyer, M.W.Apple. – State University of N.Y., 1998. – p. 157-176.
70. Byram M. Teaching foreign languages for intercultural competence// Культурологические аспекты языкового образования / Под. ред. В.В. Сафоновой. – М., 1998. – с. 7-15.
71. Casse Pierre. Training for the Cross-Cultural Mind. USA… 1981
72. Edge J. Essentials of English Language Teaching –Logman Group UKLimited, 1993
73. Lippmann W. A Preface to Politics. – 1913 / Access:www.spartacus.schoolnet.co.uk/USAlippmann.htm

ПРИЛОЖЕНИЕ1
Упражнение1
Ученикам,представляющим разные культуры, предлагается составить перечень десяти «should» и «should not», общепринятых вкультуре.
На доскезаписаны пять исходных данных (остальные пять придумывают сами ученики) для «should» и «should not», имеющих прямоеотношение к таким категориям межкультурного общения как «страх, боязнь»(fears) и «надежда» (hopes). Далее каждого ученикакоммуникации индивидуально, а затем в группе из трех человек просят объяснить,чего они бояться больше всего в момент общения с людьми другой культуры.Аналогичным образом идентифицируются «надежды и ожидания».Fears Hopes
1.  to fall
2.  to be misunderstood
3.  to heart people
4.  to lose face
5.  to be rejected
6.  ……………….
7.
8.
1.to learn something
2.to grow from the experience
3.to adjust
4. to help other people
5.to be successful
6……………………….
7.
8.
Предложенное для анализа задание должно рассматриваться с точки зрения трех перспектив:
1.  Реален ли этот «страх» (fears) и реальна ли «надежда» (hopes)?
2.  Откуда они исходят?
3.  Что можно предпринять, чтобы преодолеть страх и реализовать надежду?
Упражнение 2. «If I were King».
Участникам дается задание высказаться спонтанно о том, как они взаимодействовали бы с людьми другой культуры, если бы их наделили властью, с частности, если бы они стали королями.
В процессе выполнения указанных выше заданий предполагается установление межкультурного контакта с участниками дискуссии, подтвердить который можно с помощью контрольных вопросов для самопроверки:
·  Am I talking about something instead of being authentic?
·  Am I telling the other person what he or she should do?
·  3.Am I saying " I cannot" when I really mean " I won’t"?
·  Am I saying " the group", they, we, when I mean?
·  5.Am I focusing on the past whereas the issue is the present?
·  Am I saying «no» when I mean «no’?
·  7.Do I send mixed signals?
·  8.Am I able to withdraw hen necessary?
·  9.Am I „up-front“ in my comments?
·  Do I personalize my interactions with others?
Упражнение 3.
Цель: решить проблемы, возникшие на почве межкультурных конфронтаций. Приобрести навыки урегулирования их посредством анализа нескольких „дел“, а также моделирование самих конфронтаций.
Mr. and Mrs. Smith had just had a baby. Mrs. Smith had brought the child and was still a little tired so she occasionally asked her neighbor to babysit for a couple of hours/ After a few weeks, however, she noticed that her neighbor was taking over more and more duties. She would come in, invited, feed the baby, change him or even try to take the baby back to her house. Mrs. Smith told her a couple of times that this way was not really necessary but this did not stop the neighbor. Finally, Mrs. Smith blew up and told the woman to leave and not come back again. Needless to say, the relationship with the neighbors was forever strained.
Вопросы для обсуждения и урегулирования ситуации:
·  Is the neighbor’s behavior typical of a certain culture? If yes, which one? Explain.
·  How do you understand (in terms of cultural differences) the interaction between the two women?
·  According to you, what can be done to improve their relationships?