Развитие коммуникативной компетенции

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ
Развитие коммуникативной компетенции учащихся на урокаханглийского языка
Курсовая работа
Студентки 4 курса
Поповой Ю.
Пермь 2010

Оглавление
Введение
Глава I.Теоретические основы проблемы
1.1 Понятие компетентностного подхода в обучении иностранному языку
1.2 Развитие иноязычной коммуникативной компетенции какцель обучения иностранному языку
1.3 Психологические особенности искомого возраста
Глава II.Технология развития коммуникативной компетенции учащихся
2.1 Пути, предлагаемые методистамии психологами
2.2 Анализ учебно-методического комплекса на предметметодического обеспечения развития коммуникативной компетенции
2.3 Разработанные приёмы для развития коммуникативнойкомпетенции учащихся на уроках английского языка
Заключение
Список литературы
Введение
В соответствии с концепциеймодернизации российского образования опросы коммуникативного обученияанглийскому языку приобретают особое значение, т.к. коммуникативная компетенциявыступает как интегративная, ориентированная на достижение практическогорезультата в овладении английским языком, а также на образование, воспитание иразвитие личности школьника. Это и составляет актуальность данного исследования.
Целью нашей работы являетсярассмотреть на практике развитие коммуникативной компетенции учащихся на урокаханглийского языка.
Для достижения данной целинеобходимо решить следующие задачи:
Рассмотреть теоретические основыпроблемы: понятие компетентностного подхода, развитие иноязычнойкоммуникативной компетенции, психологические особенности выбранного класса.
Рассмотреть пути, предлагаемыеметодистами и психологами.
Проанализироватьучебно-методического комплекса на предмет методического обеспечения развитиякоммуникативной компетенции.
Описать разработанные намиприёмы для развития коммуникативной компетенции.
Объектом нашей работы являетсяразвитие коммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка.
Предметом ее являются учащиеся9го класса, развитие коммуникативной компетенции которых мы рассмотрим напрактике.
В данном исследованиииспользуются следующие приёмы:
приёмы по обучению чтению;
приёмы по обучению лексике;
приёмы по обучению говорению;
приёмы по обучению аудированию;
приёмы групповой деятельности;
Данная работа включает в себядве главы, первая из которых представляет теоретическую часть и носит название«Теоретические основы проблемы», а вторая глава направлена больше напрактику и носит название «Технология развития коммуникативной компетенцииучащихся».
Глава I. Теоретическиеосновы проблемы
 1.1 Понятие компетентностного подхода в обучениииностранному языку
В XX веке значительно возрослаобразовательная значимость изучения иностранных языков, их профессиональнаяфункция на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиление мотивации в ихизучении. Существенно изменился также социокультурный контекст изученияиностранных языков во всех странах Европы, включая Россию. Задачу оказаниясодействия странам Европы в согласовании целей и содержания обученияиностранным языкам взяла на себя международная организация Совет Европы. Фактвхождения России в Совет Европы определил необходимость согласованияобразовательных стандартов России с общими европейскими стандартами.
Применительно к иностранномуязыку в материалах Совета Европы рассматривается два вида компетенций в областииностранного языка: общие компетенции (General competences) и коммуникативнуюязыковую компетенцию (Communicativelanguagecompetence). [Гришанова,2004. с.35.]
Общие компетенции включают:
способность учиться (ability to learn),
экзистенциальную компетентность(existential competence),
декларативные знания (declarative knowledge),
умения и навыки(skills and know-how)
Коммуникативная компетенция (Communicative language competence), включает:
лингвистический компонент (linguistic component — lexical, phonological, syntacticalknowledge and skills),
социолингвистический компонент (sociolinguistic component),
прагматический компонент (pragmatic component — knowledge, existencial competence and skillsand know-how relating to the linguistic system and its sociolinguisticvariation).
В результате многолетней работыпод эгидой Совета Европы созданы лингво-дидактические описания живыхевропейских языков, выполненные в русле коммуникативно-ориентированногообучения иностранным языкам.
Внедрение в практику обученияиностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода было предпринято сцелью сохранения и умножения богатого языкового и культурного наследия разныхнародов, для интенсивного обмена технической и научной информацией,достижениями в области культуры, идеями, рабочей силой, для повышениямобильности людей. Ключевым принципом этого подхода явилась ориентация наовладение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях,актуальных для учащихся. (Council of Europe. Современныеязыки: Изучение, преподавание, оценка. «Общеевропейские компетенциивладения иностранным языком» Страсбург 1996). [Иванов, Митрофанов,Соколова, 2006. с.56 — 80].
Разработка основныхлингвистических и методических принципов, а также параметров описанияиностранных языков в целях их преподавания, осуществление на этой теоретическойбазе реформы в области обучения иностранным языкам проводились в рамках целогоряда взаимосвязанных проектов с начала 70-х годов. СКС (Совет по культурномусотрудничеству) охватывает работу над 21 языками, причем первым языком, длякоторого была осуществлена разработка спецификаций, стал английский язык,который фактически является языком международного общения. Данное описаниебазируется на научной концепции, основоположником которой является Я. Ван Эк (JAvan Ek), а в качестве конкретного языкового и речевого материала используютсярезультаты многочисленных научных исследований в этой области. Это даетоснование считать разработанные материалы нормативным описанием целей обучения,задача которого унифицировать учебный процесс, сделать сопоставимыми результатыобучения иностранному языку в разных формах и условиях. Наряду с английским,французским и другими европейскими языками, разработаны также спецификации длярусского языка как иностранного для порогового уровня.
Коммуникативная компетенция нерассматривается как личностная характеристика того или иного человека; еесформированность проявляется в процессе общения.
Выделяются следующие компонентыкоммуникативной компетенции:
Грамматическая или формальная (grammaticalcompetence) или лингвистическая (linguistic) компетенция — систематическоезнание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуютлексические единицы в осмысленное высказывание;
Социолингвистическая компетенция(sociolonguistic competence) — способность выбирать и использовать адекватныеязыковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальныхролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером пообщению;
Дискурсивная компетенция (discoursecompetence) — способность построения целостных, связных и логичных высказыванийразных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе пониманияразличных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выборлингвистических средств в зависимости от типа высказывания;
Cоциокультурная компетенция (socioculturalcompetence) — знание культурных особенностей носителя языка, их привычектрадиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использоватьих в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формированиесоциокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировойи национальной культур. [Коломиец, Васильева, 2004. с.107].
Данная концепция стала ведущей вобласти обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебныхпрограмм, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблемобучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппаратформирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, нерассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средствомдля выполнения коммуникативных целей.1.2 Развитие иноязычной коммуникативной компетенциикак цель обучения иностранному языку
Современная парадигма образования предполагает философское переосмыслениезадач всей системы образования: как общего среднего, так и профессионального. Каксправедливо отмечает Е.Н. Соловова, без этого любые реформы и инновациизаведомо бессистемны, локальны и фрагментарны [Соловова 2005: 49]. Можно с уверенностью говорить о том, что новыетенденции в определении роли и характера развития системы образования носятглобальный характер и совпадают на уровне не только европейского, но и всегомирового сообщества. В этой связи Е.Н. Соловова формулирует наиболее общиепостулаты данной парадигмы:
От концепции «Хорошее образование на всю жизнь» к пониманиюнеобходимости образования на протяжении всей жизни.
От послушания к инициативности.
От знаний к компетенциям.
Как подчеркивает Е.Н. Соловова, «знаниецентричная» модельобразования уже давно перестала удовлетворять реальные потребности развитияобщества и личности. В области обучения иностранным языкам уже в 60-е годыакцент был сделан на развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи:на уровне, как рецепции, так и продукции. Тем не менее, многие предметышкольного цикла по-прежнему ориентированы на передачу формальных знаний, а нена формирование практических умений их использования в деятельности. Не всегдаи предмет «иностранный язык» свободен от данного недостатка.
Характерной особенностью современного этапа развития образования являетсятребование интеграции различных составляющих целей образования для достижениябазовых компетенций, которые можно сформировать только совместными усилиямивсех преподавателей-предметников и самих учащихся.
Компоненты образованности каккомпетенции впервые были представлены и зафиксированыучастниками симпозиума в Берне, который проходил в рамках проекта «Среднееобразование для Европы» 27-30 марта 1996 г. при участии представителейвсех европейских стран.
Предполагалось, что они должныбыть сформированы у культурного человека, являться целями образования ипараметрами оценки эффективности образовательных учреждений в формированииобщей культуры личности и образованности. На этот процесс влияют многиефакторы, но именно образовательные учреждения призваны, в первую очередь,воспитывать и развивать в ребенке ее составляющие.
Учитывая социально-экономическуюситуацию, состояние дел в развитии содержания образования в современныхусловиях, Совет Европы выделил базовые компетенции, необходимые сегодня любымспециалистам:
политические и социальныекомпетенции
компетенции, связанные с жизньюв поликультурном обществе
коммуникативная компетенция
владение новыми информационнымитехнологиями (информативная компетенция)
компетенции, реализующиеспособность и желание учиться всю жизнь
В какой-то мере данное деление,равно как и название компетенций, представляется условным, поскольку все онитесно связаны между собой. Но бесспорно и то, что, имея много общего состальными, каждая из выделенных компетенций уникальна по-своему, и в основу еёформирования должно быть положено достаточно дифференцированное понимание еёсути.
Одной из представленных СоветомЕвропы ключевых компетенций является коммуникативная компетенция, которая, по мнению многих исследователей, можетпо праву рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку именно она лежит воснове всех других компетенций, а именно: информационной, социокультурной,социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию [Соловова,2005. с.52].
Формирование коммуникативной компетенции выступает в качестве ведущей ипри обучении иностранным языкам, поскольку она наиболее точно отражаетпредметную область «Иностранный язык».
Язык является важнейшимсредством общения, без которого невозможно существование и развитиечеловеческого общества. Происходящие сегодня изменения в общественныхотношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативнойкомпетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все этоповышает статус предмета «Иностранный язык» как общеобразовательнойучебной дисциплины. Согласно новым государственным стандартам по иностраннымязыкам основным назначением предмета «Иностранный язык» являетсяформирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовностиосуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителямиязыка [Новые государственные стандарты школьного образования по иностранномуязыку, 2004. с.129-132].
Что же представляет собойкоммуникативная компетенция и как она трактуется современными исследователями?
Успех любой деятельности зависитто того, отмечает К.М. Левитан, обладает ли ее субъект коммуникативнойкомпетентностью, которая включает, по его мнению, способность слушать иуслышать, смотреть и увидеть, читать и вычитывать и во всех случаях адекватнопонять воспринимаемый текст [Левитан, 2001. с.89-91].
В Англии, когда профессиональнаясфера обсуждала результаты общего образования, было принято решение, чтосистема английских вузов, и в частности частных вузов, которые имеют отдельнуюсистему сертификатов и свою ассоциацию частных университетов, не потомуостаются элитными, что они очень дорогие (попечительские советы во многих такихзаведениях дают возможность практически бесплатного обучения), а потому чтоанглийская система образования, за исключением Шотландии, совершенно неразвёрнута на то, что требует профессиональная сфера. Вот поэтому, в течениетрёх лет шла большая серия круглых столов, где профессиональная сфера пыталасьбыть услышанной, что ей требуется от образовательной. Первая сформулированнаякомпетенция была коммуникативная, потому что выпускники английской школы многочто знали, но в коммуникации не работали. И тогда была введена технология«дебаты», как обязательная технология формирования критическогомышления для всех школ Англии.
По мнению Кабардова М.К., коммуникативнаякомпетенция — это усвоение этно — и социально-психологических эталонов,стандартов, стереотипов поведения, овладение «техникой» общения [Кабардов,1989. с.103-104]. Схожую с М.К. Кабардовым позицию к оределению коммуникативнойкомпетенции высказывает И.А. Зимняя, которая определяет ее как «овладениесложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений вновых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знаниеобычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность;ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословномументалитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии» [Зимняя,2004. с.13-14].
Схожую с М.К. Кабардовым позициюк определению коммуникативной компетенции высказывает И.А. Зимняя, котораяопределяет ее как «овладение сложными коммуникативными навыками иумениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знаниекультурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета всфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативныхсредствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевогорепертуара в рамках данной профессии»
Как видим, ученые включают всостав коммуникативной компетенции некоторую совокупность знаний иумений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Еслиже говорить о коммуникативной компетентности, то она, как считает К.М. Левитан,предполагает такой уровень обученности взаимодействия с другими участникамиобщения, который необходим ему для адекватного исполнения коммуникативныхфункций в рамках своих способностей и социального статуса [Кабардов, 1989. с.103-104].И в этой связи ученый выделяет три основные характеристики качеств личности,необходимые для адекватного общения:
практическое владениеиндивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализацииинформационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации
умение варьироватькоммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с динамикой общения
построение речевых актов всоответствии с языковыми и речевыми нормами [Левитан, 2001. с.89-91].
Как уже говорилось,коммуникативная компетенция является одной из ключевых компетенций и ееформирование должно обеспечиваться всеми предметными областями образования, втом числе и средствами предмета «иностранный язык». Формированиеиноязычной коммуникативной компетенции является интегративной целью на всехэтапах обучения иностранным языкам [Бим, 1999. с.88].
Следует сказать, что сменаобразовательной парадигмы со знанием на компетентностный подход побудила многихисследователей к поискам реализации этой проблемы в рамках конкретныхпредметных областей (родного языка, математики, физики, биологии, иностранногоязыка и др.) как в России, так и за рубежом. Речь идет не только о пониманииэтого феномена, но и о его компонентном составе.
Изучение научной литературыпоказывает, что теорий и вариантов о составе коммуникативной компетенциидостаточно много. Это исследования отечественных ученых: И.Л. Бим, И.А. Зимней,Г.И. Ибрагимова, В.А. Кельней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, Р.П. Мильруда, С.Е.Шишова, А.В. Хуторского и др. Поиски выделения компонентного составакоммуникативной компетенции в зарубежной дидактике и методике связаны с именамитаких ученых, как Д. Хаймз, А. Холлидей, Ван Эк и др.Д. Хаймз (D. Hymes, 1992) объединял понятием«коммуникативная компетенция» грамматическую компетенцию (правилаязыка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правилапостроения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контактас собеседником).
Данная концепция стала ведущей вобласти обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебныхпрограмм, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблемобучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппаратформирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, нерассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средствомдля выполнения коммуникативных целей.
Коммуникативный подход былосновополагающим при разработке содержания уровней владения ИЯ дляразработчиков проекта, выполнявших эту работу в рамках Проекта Совета Европы вобласти современных языков. Заметим, что разработчики также хорошо понимали,что предлагаемая структура коммуникативной компетенции не являетсяисчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении. Таким образом, появилосьновое концептуальное предложение, в соответствии с которым и была разработанановая модель содержания образования в рамках коммуникативной компетенции.
Коммуникативная компетенция всоответствии с концепцией, предложенной ее автором Ван Эком, включает следующиекомпоненты:
/>

Одной из первых среди российскихученых компонентный состав коммуникативной компетенции был определен И.Л. Бимотносительно учебного предмета «иностранный язык». В одной из своихранних работ И.Л. Бим выделила следующий компонентный состав коммуникативнойкомпетенции:
языковая компетенция
речевая компетенция
тематическая компетенция
социокультурная компетенция [Бим,1999. с.76].
Позднее этот компонентный составбыл уточнён и впоследствии представлен в Государственном стандарте. Под иноязычнойкоммуникативной компетенцией в этом документе понимается способность иготовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителямиязыка в заданных стандартом/программойпределах, что предусматривает сформированность
языковой,
речевой,
социокультурной,
компенсаторной и
учебно-познавательной
коммуникативной компетенции
Именно тех компетенций, которыевходят в состав обязательного минимума основных образовательных программ.
Сопоставление компонентногосостава коммуникативной компетенции, представленного в российском и европейскомвариантах, показывает, что эти концепции имеют много общего.
Компонентный составкоммуникативной компетенцииРоссийский вариант Общеевропейский вариант 1. языковая 1. лингвистическая 2. речевая 2. социолингвистическая 3. социокультурная 3. социокультурная 4. компенсаторная 4. дискурсивная 5. учебно-познавательная 5. стратегическая 6. социальная
Важно заметить, что висследованиях последних лет многие российские методисты (Л.Е. Алексеева, В.В. Сафонова,Е.Н. Соловова и др.) предлагают привести перечень компонентов предметногосодержания иноязычной коммуникативной компетенции в соответствие собщеевропейскими компетенциями. Решение этого вопроса представляется нам важнымв связи с Болонскими соглашениями, которые подписала и Россия. Таким образом,предлагаемая на сегодняшний день структура коммуникативной компетенции неявляется исчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении.
Рассмотрим компонентный составкоммуникативной компетенции более подробно.
Под лингвистической (языковой)компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильныеформы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи,организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, ииспользовать их в том назначении, в котором они употребляются носителями языкав изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основнымкомпонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образованияграмматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакаявербальная коммуникация.
Социолингвистическаякомпетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму,способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации,коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роликоммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.
Под дискурсивно (речевой) компетенциейпонимается способность использовать определенную стратегию для конструированияи интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматриваетсяспецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. Приэтом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать и те,которые он должен интерпретировать.
Социокультурная компетенция подразумеваетзнакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителейязыка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные дляпрохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила,нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.
Социальная компетенция проявляетсяв желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желаниевступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов,определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а такжесобственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требуетот человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.
Стратегическая (компенсаторнаяи учебно-познавательная) компетенция позволяет компенсировать особымисредствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опытаобщения в иноязычной среде.
Внимания заслуживаетдеятельностная форма представления коммуникативной компетенции А.В. Хуторского.Ученый подчеркивает, «чтобы перейти к обучению, необходимо задатькомпетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенциибудет определять суть соответствующего метода обучения». Автор приводитследующие примеры формулировок коммуникативной компетенции в деятельностнойформе:
уметь представить себя устно иписьменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;
уметь представлять свой класс,школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур,использовать для этого знание иностранного языка;
владеть способами взаимодействияс окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением,уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
владеть разными видами речевойдеятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковойкомпетенциями;
владеть способами совместнойдеятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать инаходить компромиссы;
иметь позитивные навыки общенияв поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанныена знании исторических корней и традиций различных национальных общностей исоциальных групп [Хуторской, 2005: www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm.].
Функция коммуникативнойкомпетенции в видах речевой деятельности может быть представлена рисунком:

Слушание             Устное взаимодействие         Говорение/> /> /> /> /> /> />

Коммуникативная компетенция/> /> /> /> /> /> />

Чтение               Письменное взаимодействие       Письмо1.3 Психологические особенности искомого возраста
Как ранее было сказано,предметом данной курсовой работы являются учащиеся 9го класса, а, как известновсем, подростковый возраст.
Это самый долгий переходныйпериод, который характеризуется рядом физических изменений. В это времяпроисходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение. Изпсихологического словаря: «Подростковый возраст — стадия онтогенетическогоразвития между детством и взрослостью (от 11-12 до 16-17 лет), котораяхарактеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием ивхождением во взрослую жизнь» [Психологический словарь, 1999. с.420].
Психологические особенностиподросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Вотего проявления:
чувствительность к оценкепосторонних своей внешности;
крайняя самонадеянность ибезаппеляционные суждения в отношении окружающих;
внимательность порой уживается споразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желаниембыть признанным и оцененным другими — с показной независимостью, борьба савторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами — собожествлением случайных кумиров.
Причина психологическихтрудностей связана с половым созреванием, это неравномерное развитие поразличным направлениям. Этот возраст характеризуется эмоциональнойнеустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии).Для подростков характерна полярность психики: Целеустремленность, настойчивостьи импульсивность,
Неустойчивость может сменитьсяапатией, отсутствие стремлений и желаний что-либо делать и т.д. Самойхарактерной чертой этого возраста является любознательность, пытливость ума,стремление к познанию и информации, подросток стремится овладеть как можнобольшим количеством знаний, но не обращая порой внимания, что знания надосистематизировать.
Стенли Холл назвал подростковыйпериод периодом «Бури и натиска». Так как в этот период в личностиподростка сосуществуют прямо противоположные потребности и черты. Как правило,подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всегоих увлекает. Одно из новообразований подросткового возраста — чувствовзрослости.
Внешний вид подростка — еще одинисточник конфликта. Меняется походка, манеры, внешний облик. Внешний видподростка часто становится источником постоянных недоразумений и дажеконфликтов в семье.
Что касается внутреннихособенностей в этот период, то они таковы:
появляется своя позиция (считаютсебя уже достаточно взрослым, и относится к себе как к взрослому);
стремление к самостоятельностивыражается в том, что контроль и помощь отвергаются;
появляются собственные вкусы ивзгляды, оценки, линии поведения.
Ведущей деятельностью в этомвозрасте является коммуникативная. Общаясь, в первую очередь, со своимисверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни.
Мы описали именно физическиеособенности детей в данный период, но нас больше интересует каковы особенностиих мыслительных процессов: память, мышление.
В подростковом возрастепроисходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся,главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышлениямладшего школьника позволяет в подростковом возрасте приступить ксистематическому изучению основ наук. Содержание и логика изучаемых предметов,характер усвоения знаний в V — VI классах требует опоры на способность самостоятельномыслить, рассуждать, сравнивать, делать выводы и обобщения. В процессе обученияразвивается абстрактное мышление, анализ и синтез изучаемых явлений. Естественно,что особенностью мыслительной деятельности подростка является нарастающая скаждым годом способность к абстрактному мышлению, изменение соотношения междуконкретно-образным и абстрактным мышлением в пользу абстрактного мышления.
Подросток, погружаясь всоциальную среду, непрестанно трансформирует свои высшие психические функции иприсваиваемую систему знаков. Это обстоятельство изменяет мышление. Поэтомуможно сказать, что социальная жизнь трансформирует интеллект через воздействиетрёх посредников: языка (знаки), содержания взаимодействия субъекта с объектами(интеллектуальные ценности) правил предписанных мышлению (коллективныелогические или дилогические нормы). В этом случае присваиваемые социальные отношениявырабатывают новые возможности мышления.
В подростком возрасте, с 12 — 14лет вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, несвязывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко,ориентироваться только на одни общие посылы независимо от воспринимаемойреальности. Иными словами, подросток может действовать в логики рассуждения.
Таким образом, мы рассмотрелитеоретические основы данного исследования. В следующей главе мы рассмотрим напрактике технологию развития коммуникативной компетенции.
Глава II. Технологияразвития коммуникативной компетенции учащихся2.1 Пути, предлагаемые методистами и психологами
Существует множество путейразвития коммуникативной компетенции, предлагаемы различными методистами ипсихологами. Рассмотрим некоторые из них. Так, например, Полат Е.С. обращаетсяк методу проектов для развития коммуникативной компетенции.
Зачем нужен метод проектовв преподавании английского языка и как он может быть использован с учетомспецифики предмета? Какие проблемы можно решать доступными учащимся языковымисредствами?
Необходимо говорить окоммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения английскомуязыку. Целью обучения во всех типах школ является не система английского языка,а иноязычная речевая деятельность.
Английский язык — элементкультуры. Он функционирует в рамках определенной культуры, следовательно, мыдолжны быть знакомы с особенностями этой культуры, с особенностями функционированияанглийского языка в этой культуре, то есть речь идет о необходимостиформирования страноведческой компетенции.
Предметом речевой деятельностиявляется мысль. Язык же — средство формирования и формулирования мысли.
Чтобы сформировать у учащихся коммуникативнуюкомпетенцию вне языкового окружения, недостаточно насытить урок английскогоязыка условно-коммуникативными или коммуникативными упражнениями, позволяющимирешать коммуникативные задачи. Важно предоставить им возможность мыслить,решать какие-то проблемы, которые порождают мысли, рассуждать на английскомязыке над возможными путями решения этих проблем с тем, чтобы учащиесяакцентировали внимание на содержании своего высказывания, чтобы в центревнимания была мысль, а английский язык выступал в своей прямой функции — формированияи формулирования этих мыслей.
«Основная идея подобногоподхода к обучению английского языка, таким образом, заключается в том, чтобыперенести акцент со всякого рода упражнений на активную мыслительнуюдеятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определеннымиязыковыми средствами» [Полат, 1991. с.3-10].
Кроме метода проектов существуетряд других мероприятий, сопутствующих развитию коммуникативной компетенции. Те,кто занимаются изучением иностранного языка, должны обладать хорошимикоммуникативными навыками. Для того чтобы стимулировать развитие этих навыков,нужно выбирать такие формы урока, которые будут наиболее способствовать этому.
Деятельностная сущностькоммуникативной компетенции обучения иностранному языку реализуется в условияхгуманистического подхода к обучению. При таком подходе создаются положительныеусловия для активного и свободного развития личности в деятельности. В общемвиде, эти условия сводятся к следующему:
учащиеся получают возможностьсвободного выражения своих мыслей и чувств в процессе общения;
каждый участник общения остаетсяв фокусе внимания остальных;
участники общения чувствуют себяв безопасности от критики, преследования за ошибки и наказания.
При гуманистическом подходе кобучению исчезают характерные для учебного процесса познавательные барьеры,снижающие мотивацию учащихся, побуждающие их к раздражительности.
Гуманистический подходпредполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что учение, аточнее, взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательнойактивности на уроке.
Подводя итог вышесказанному,необходимо подчеркнуть важность взаимодействия и сотрудничества учащихся, атакже речевого задания для организации коммуникативного усвоения языка. Коммуникативноеобучение включает формирование коммуникативной концепции, то есть внутреннейготовности и способности к речевому общению, ориентирующей учащихся на «вхождение»в иное культурное пространство. Для такого обучения характерны, прежде всего,нетрадиционные формы проведения занятий.
Барменкова О.Е. в своей работеописывает использование видео-урока для развития коммуникативнойкомпетенции. Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, ненаходясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. «Поэтому важнойзадачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения науроке иностранного языка с использованием различных приемов работы» [Барменкова,1993. с. 20-25]. В этих целях большое значение имеют аутентичные материалы, втом числе видеофильмы. Использование видеофильма помогает также развитиюразличных сторон психической деятельности учащихся, прежде всего, внимания ипамяти.
Следующим метод развитиякоммуникативной компетенции является использование урока-экскурсии: Внаше время, когда все шире и шире развиваются связи между разными странами инародами, знакомство с русской национальной культурой становится необходимымэлементом процесса обучения иностранного языка. Ученик должен уметь провестиэкскурсию по городу, рассказать иностранным гостям о самобытности русскойкультуры и т.д. принцип диалога культур предполагает использованиекультуроведческого материала о родной стране, который позволяет развиватькультуру представления родной страны, а также формировать представления окультуре стран изучаемого языка.
Эффективной и продуктивнойформой обучения является урок-спектакль. Данный метод описан висследовании Мильруд Р.П. и Максимовой И.Р. «Использование художественныхпроизведений зарубежной литературы на уроках иностранного языка совершенствуетпроизносительные навыки учащихся, обеспечивает создание коммуникативной,познавательной и эстетической мотивации» [Мильруд, Максимова, 2000. с.14-19].Подготовка спектакля — творческая работа, которая способствует выработкенавыков языкового общения детей и раскрытию их индивидуальных творческихспособностей.
Такой вид работы активизируетмыслительную и речевую деятельность учащихся, развивает их интерес клитературе, служит лучшему усвоению культуры страны изучаемого языка, а такжеуглубляет знание языка, поскольку при этом происходит процесс запоминаниялексики.
Весьма интересной и плодотворнойформой проведения уроков является урок-праздник. Эта форма урокарасширяет знания учащихся о традициях и обычаях, существующих в англоязычныхстранах, и развивает у школьников способности к иноязычному общению,позволяющих участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации.2.2 Анализ учебно-методического комплекса напредмет методического обеспечения развития коммуникативной компетенции
Для исследования данной темынами был выбраны учащиеся 9го класса. Сейчас более подробно расскажем об уровневладения коммуникативной компетенции класса, о понимании учителя и учащихся науроках, а также о приёмах, которые учитель использовал на уроках.
Необходимо сказать, что уровеньвладения коммуникативной компетенции данного класса близок к высокому. Нужноописать этот уровень.
Для решения коммуникативныхзадач учитель расширяет страноведческие знания учащихся, основанные насравнении родной культуры и культуры стран изучаемого языка, увеличивает ихобъем за счет новой тематики и проблематики речевого общения. Необходимо такжесказать, что современный урок иностранного языка и передача страноведческихзнаний взаимозависимы. С этой целью целесообразно применять на урокаханглийского языка географические и контурные карты, атласы Англии и другиханглоговорящих стран. Часто учитель практикует такой вид работы, каксамостоятельный поиск информации учащимися в оригинальных источниках,предлагаемых в качестве раздаточного материала на уроке. Например, при изучениив классе темы «Britain in the world» и учитель предлагает учащимся,объединенным в микрогруппы, составить рекламный проспект того или иного города Великобритании,используя для этого информацию из предложенных буклетов, журналов, брошюр,открыток. Ограничение времени выполнения задания помогает ученикамсконцентрироваться на самом существенном.
Для решения задачи формированиякоммуникативной компетенции учащихся на уроках иностранного языка важны всевиды речевой деятельности, хотя в реальности обучение на основе толькокоммуникативных заданий практически не встречается.
На уроках учитель используетследующие приёмы:
В области чтения учительразработал дополнительные тексты, пояснения и вопросы к ним для 9 класса.
Практика показывает, чтоотносительно простые по своей лексической и грамматической конструкции текстыоказываются более трудными для понимания учащихся. На наш взгляд, этопроисходит от того, что содержание текста не попадает в область интересовучащихся либо вызывает у них эмоциональное неприятие. Считаем, что важноезначение имеет не только соответствующая учебным задачам грамматическаяконструкция текста, но и содержательное, смысловое наполнение текстов,предназначенных для классного и домашнего чтения.
При работе с текстом можнозадать учащимся следующие вопросы (на английском языке):
Труден ли был текст дляпонимания?
Интересен ли текст?
Что понравилось (не понравилось)в содержании текста?
Хотели бы вы прочитать ещёчто-нибудь по этой теме (подобного содержания)?
Какой из прочитанных текстов вамбольше всего (меньше всего) понравился?
Ответы на данные вопросыспособствуют не только развитию речи учащихся, но и формированию оценочного отношенияк информации, развитию критического мышления, позволяют выйти на уровеньличностной значимости изучаемого материала.
С этой целью был реализован учебныйпроект для учащихся 9 класса, в рамках которого ученики проводили оценкутекстов, предназначенных для домашнего чтения, из книги для чтения, являющейсясоставной частью учебника. Оценивания были предложены 9 из 14 содержащихся впособии текстов.
В проекте участвовали 12учеников 9го классов. Оценка текстов проводилась как непосредственно после ихпрочтения. Для оценки каждого текста учащимся было предложено использоватьпятибалльную шкалу и следующие критерии: «Насколько текст интересен?»;«Насколько полезна информация, содержащаяся в тексте?»; «Насколькотекст труден для понимания»? Результаты оценивания текстов учащимися (средниеоценки) приведены в таблице 1.
Таблица 1.
Оценка учащимися текстов длячтенияКритерии Тексты книги для чтения №1 №2 №3 №4 №5 №6 №7 №8 №9 №10 №11 №12 Вызываемый интерес 4 4 3 5 3 5 3 4 4 4 4 5 Степень полезности 3 3 2 4 3 5 3 3 3 4 4 4 Степень трудности (макс трудность-5 баллов) 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 3
Прокомментировать результатыможно следующим образом:
Наивысшие оценки получили текстыстрановедческого и туристического характера.
Сказки и сатирические рассказывызвали меньший интерес.
По степени трудности все текстыоказались примерно на одном уровне и не вызвали у учащихся проблем, связанных спониманием. Этому способствовали сноски и комментарии, данные к текстам.
Также на уроках английскогоязыка чаще всего использовались приёмы парной деятельности. Так, например, натеме урока: «The United System of Education», был задан вопрос: “Where can you work",что предполагало работу учащихся в парах: учащиеся работают в парах, каждыйговорит, что он (не) умеет делать, (не) любит делать, какую категорию выбрал. Партнёрделает вывод, подходит данная категория или нет.
Необходимо отметить, что учительиспользовал также приём «Неоконченные предложения», чаще всего вконце урока. Помимо формирования рефлексивных умений учащихся он способствуетформированию навыков устной речи и грамматических навыков (использование в речипридаточных предложений). Учащимся предлагается закончить фразы (на уроке онизаписаны по-английски, и говорить учащиеся должны, разумеется, по-английски):
Сегодня на уроке я узнал, что…
Самым трудным для меня было…
Раньше я не знал, что….
Данный прием успешно применяетсяи для обсуждения прочитанного текста. В этом случае неоконченные предложениямогут выглядеть так:
Главная мысль текста состоит втом, что….
По моему мнению, текстинформативен (поучителен), так как …
Больше всего мне в текстепонравилось ….
Также необходимо отметить, чтона уроке английского языка была проведена конференция по теме “The Education system”. Учителем было выбрано 5учеников, а соответственно и 5 стран: Великобритания, США, Россия, Германия иКитай. Было подготовлено 5 докладов. Урок был очень интересным, а такжеспособствовал развитию коммуникативной компетенции учащихся. Учащиеся обсуждалитему образования в разных странах, задавали множество вопросов по данной теме,сравнивали систему образования в разных странах. Данный приём оказалсяэффективным, так как учащиеся не только разговаривали на иностранном языке,формулировали вопросы, предложения, но и узнали с точки зрения культорологии истрановедения, систему образования в других странах.
Таким образом, оценкаэффективности описанной выше работы была проведена с использованием показателей:«степень интереса учащихся к предмету», «степень обученности»,«уровень коммуникативной компетентности».
Степень интереса к предметуопределяли с помощью теста «Расписание». Ученикам 9го класса былопредложено составить расписание по своему усмотрению, после чего былоподсчитано, сколько раз в расписании каждого ученика встречается немецкий язык.Затем сравнили это число с долей английского языка в реальном расписании. Врезультате было выявлено, что доля английского языка (среднее значение) врасписаниях, составленных учащимися, превышает аналогичный показательдействующего расписания в 1,4 раза (рис.1).

/>/> 
Рис.1. Соотношение долей немецкогоязыка в действующем и желаемом расписании.
Уровень обученности учащихсяосновным видам речевой деятельности по английскому языку оценивали сиспользованием традиционных подходов. Для этого анализировали успеваемостьучащихся, результаты срезовых контрольных работ, тестов, в соответствии стребованиями оценки качества знаний по иностранному языку для основной школы. Пристопроцентной успеваемости, уровень обученности 24% учащихся можноохарактеризовать как высокий (соответствует оценке «5»), у 40% учащихсяон соответствует оценке «4».
Что касается уровнякоммуникативной компетенции, то здесь нужно отметить, что при помощи различныхприёмов использованных на уроках английского языка, что способствовало развитиюречи, памяти, мышления и многих других мыслительных процессов для развитиякоммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка.
Таким образом, мыпроанализировали класс на предмет методического обеспечения развитиякоммуникативной компетенции. В следующем параграфе мы опишем разработанные намиприёмы, также способствующие развитию коммуникативной компетенции на урокаханглийского языка.
2.3 Разработанные приёмы для развитиякоммуникативной компетенции учащихся на уроках английского языка
Нами было разработано рядприёмов, способствующих развитию коммуникативной компетенции. Все они разбитыпо следующим блокам:
Приёмы по обучению чтению
Приёмы по обучению лексике
Приёмы по обучению аудированию
Приёмы по обучению грамматикеговорению
Приёмы групповой деятельности
Но прежде всего, необходимоотметить, что развитию коммуникативной компетенции способствуют специальныеприёмы организации учебной деятельности школьников. Большое значение при этомимеет использование ролевой игры на уроке иностранного языка.Е.И. Пассов определилролевую игру как «упражнение, в котором учащийся, исполняя попеременноразличные социальные и межличностные роли, осваивает общение в пределахсоциального контакта» [Пассов, 1991. с.95]. Использование ролевой игры какформы работы позволяет, по его мнению, осуществить интегративное взаимодействиевсех видов речевой деятельности при активном участии обучающихся в сюжетнойимпровизации. При этом и сам учитель — её активный участник. Роли, в которыхможет выступать учитель, многообразны, например: «сотрудник английскогоконсульства», «турист из Англии», «туроператор»,«продавец магазина» и многие другие. «Необходимость овладетьхотя бы „туристским“ языком делает важным умение пользоватьсяопределенными речевыми стереотипами, повторение уже известного ролевогоповедения в иной ситуации, многократную тренировку в общении на основеконкретных образцов» [Пассов, 1991. с.138]. Виды и свойства ролевой игрыпредставлены в таблице 2.

Таблица 2.
Виды и свойства ролевой игрыВид ролевой игры Свойства ролевой игры
Контролируемая ролевая игра
Умеренно-контролируемая ролевая игра
Свободная ролевая игра
Эпизодическая ролевая игра
Длительная ролевая игра
Участники получают необходимые реплики
Участники получают общее описание игры
Участникам предлагаются обстоятельства общения
Разыгрывается отдельный эпизод
Разыгрывается серия эпизодов
Теперь обратимся к приёмам,которые были разбиты нами по блокам.
Приемы групповой деятельности:
МОЗГОВОЙ ШТУРМ
Участники группы по очереди (илипо мере возникновения) высказывают свои идеи по поставленной проблеме, асекретарь все эти идеи записывает. Затем из списка идей и предложенийвыбирается наиболее подходящая.
ЗАЙМИ ПОЗИЦИЮ
Участникам предлагаются занятьпозицию по той или иной проблеме. Каждому участнику выдается цветная карточка (илиже шапка) и он высказывается согласно цвету карточки. Либо участник с синейкарточкой выслушивает все высказанные мнения, а затем в своем отчете (ответе) суммируетвсе высказанной группой.

/>/>/>/>/>/>/>/>Факты по данной проблеме
                   Положительное,жизнерадостное высказывание
Личная точказрения
Критика
Критикуя,предлагай.
Перспективаразвития
Итог, выводвсего вышесказанного
ШКАЛА МНЕНИЙ (РАНЖИРОВАНИЕ)
Из предложенного списка нужнораспределить пункты по степени из важности.
БАНК ИНФОРМАЦИИ
Сбор всей доступной информациипо данной проблеме посредством обмена информацией.
ПМИ (ПЛЮСЫ, МИНУСЫ, ИДЕИ)
Участникам группы предлагаетсявысказать все плюсы по данному вопросу (утверждению), минусы и по итогампредложить свои идеи по улучшению, решению или изменению данной идеи (проблемы).
ЭВРИСТИЧЕСКИЙ ДИАЛОГ
Участникам группы предлагаетсяответить на три вопроса. ЧТО? КАК? ПОЧЕМУ?
КРУГЛЫЙ СТОЛ (ОБМЕН МНЕНИЯМИ)
Участникам группы предлагаетсявысказаться по данной проблеме так, как им представляется целесообразным. Каждыйучастник круглого стола получает по две карточки — красную и зеленую. Во времявысказывания одного из участников дискуссии остальные члены группысигнализируют свое отношение к высказыванию карточкой: зеленая — разделяетмнение, красная — имеет другую точку зрения. Ведущий, увидев сигнал краснойкарточки, предоставляет слово оппоненту и т.д./> /> /> /> /> /> />

ЧЕТЫРЕ УГЛА
Четыре листа бумаги кладутся вчетыре угла комнаты и ученикам предлагается пройти по всем углам и выбрать тему.После того как ученики определились с темой (в группе может быть по несколькочеловек), они пишут все ассоциации на листочек а затем по очереди рассказываюто теме, используя записанные слова на листочке. Члены других групп записываютвсе услышанные выражения и слова.
КАРУСЕЛЬ/> />
В группах по три человека раздаются листы бумаги разного цвета с записанными наних под темами в рамках одной темы, например:
Каждый ученик записывает насвоем листе слова и словосочетания по своей теме. Затем учащиеся обмениваютсялистами и каждый, прочитав слова, добавляет к списку новые ЛЕ. Кроме того,каждый имеет право вычеркнуть из списка несоответствующие теме слова. Каждыйученик делает свои записи своим маркером соответствующего цвета. Учительпросматривает результаты работы. Он может попросить любого члена группыпрокомментировать записи на одном из листов. Это может быть не всегда лист, скоторым он работал первоначально. Учитель может дать дополнительное заданиегруппам: подготовить презентацию совместной работы.
АУКЦИОН
Участникам группы задается тема,по которой каждая из групп готовит высказывания. Группы поочередно зачитываютпо одному высказыванию. Та группа, которая представит свое высказываниепоследней, и становится победителем.
НЕРАСКРЫТАЯ ТАЙНА
На экране — картина без названияи темы. Каждая группа выдвигает версии по раскрытию содержания картины. Группа,чья версия окажется наиболее близка к истине и поможет раскрыть тайну картины,побеждает.
Pro — contra аргументы
Класс делится на группы: Pro и contra. Каждая группа представляет своиаргументы в соответствии со своим названием по определенной теме.Wer/ was? Wo? Wen? Wem? Wohin?
Исправь ошибку
Работа ведется с текстом. Учащиесяв группах находят и исправляют ошибки в тексте или в словосочетаниях. Далее,если это были словосочетания, учащиеся создают свои собственные тексты. Этомогут быть и модельные тексты и конкретная поэзия.
Построй модель (схему)
Учащиеся в группах составляютмодель к какому-либо грамматическому явлению для наиболее эффективного иосмысленного запоминания.
Форд «Бояр» или 12 записок?
Игра проводится по образцу игр Форд«Бояр» или 12 записок. Перед участниками игры ставится основная цель,достичь которую они смогут, если решат все поставленные задачи поочередно. Очередностьрешения задач не нарушается, так как каждая задача содержит ответ или ключ крешению последующей задачи.
Приемы по обучению аудированию:
1. Повторение иноязычной речи задиктором а) в паузу б) синхронно на том же языке
2. Согласиться с утверждениямиили опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можноиспользовать вопросы.
3. Прослушать текст/ сообщение,а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.
4. Запомнить все даты, имена,географические названия и т.д., употребленные в тексте, и повторить их в той жепоследовательности.
5. Прослушать текст и вставитьслова в предложениях.
6. Прослушать текст и сказать,какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либоизменений.
7. Прослушать текст и сказать,что в нем говорилось о чем-либо.
8. Прослушать текст и найтирусский, английский эквивалент слов в параллельном столбце.
9. Прослушайте несколькопредложений и поднимите руку, кода услышите вопросительное предложение.
10. Прослушайте слова и выберитете, которые относятся к картинкам.
11. Прослушайте слова каудиотексту и назовите его тему.
12. Прослушайте предложения иотметьте те, которые не соответствуют содержанию прослушанного текста.
13. Озаглавить прослушанное.
14. Разбить аудиотекст на смысловыекуски.
15. Записать основное содержаниетекста в виде ключевых слов.
16. Передать содержание текстана родном языке.
17. Подобрать иллюстрации кпрослушанному тексту.
18. Изобразить прослушаннуюинформацию в виде рисунка (визуальный диктант)
19. Заполнить таблицу послепрослушивания текста.
20. ‘The spinning top’: Играющиестановятся в круг и каждый получает свой номер. Выбирается водящий, он выходитв центр круга, запускает волчок и называет номер. Тот, чей номер он назвал,должен выбежать и остановить волчок.
21. ‘We can eat bread’: Учительраздает каждому по фишке и говорит, что он будет перечислять предметы. Приупоминании съедобного предмета ученики должны поднять руку. Тот, кто ошибется,отдает фишку.
22. ‘Which ofthe pictures is it? ’: Учитель просит учеников нарисовать что-либо кочередному уроку. На уроке учитель прикрепляет к доске некоторые рисунки ичитает их описание. Ученики должны угадать, о каком рисунке идет речь.
23. ‘Solve logical problems’: наумение одновременно с восприятием осуществлять логическую задачу. Например: * 5 brothers have each a sister. How many children are there inthe family? (six) *Two mothers and two daughters have 3 apples. Each gets anapple. Is it possible? * (yes) *In what month does a man speak least of all? (February)*Six little apples hanging from a tree. Johny had a big stone and down camethree. How many apples were left?
24. Приёмы по обучению говорению
Речевые упражнения для обученияподготовленной диалогической речи:
25. Ответы на вопросы (краткие,полные, развернутые)
Постановка узловых вопросов ктексту
Диалогизация прослушанного ипрочитанного монологического текста
Составление диалога на изучаемуютему и заданную ситуацию
Драматизация монологического текста
Дополнение или видоизменениедиалога; составление направленного (или самостоятельного) диалога по содержаниюрассказа
Объединение диалогическихединств, данных в произвольной последовательности, в диалог
Положительный или отрицательныйответ на вопрос и пояснение его
Завершение диалога с ориентациейна подсказку
Речевые упражнения для обученияподготовительной монологической речи:
Воспроизведение связныхвысказываний с некоторой модификацией (изменением конца или начала, введениемнового действующего лица, видоизменением композиции изложения)
Составление ситуации илирассказа (по ключевым словам, по плану, на заданную тему, изложенную кратко)
Описание картины или сериикартин, связанных с изучаемо темой
Воспроизведение ситуаций, вкоторых использованы названные обороты и речевые формулы
Объяснение на иностранном языкезаголовка (реалий)
Определение и краткоеобоснование темы прослушанного рассказа
Выделение в сообщении смысловыхчастей, озаглавливание их
Пересказ (близкий к тексту,пересказ-реферат, пересказ-резюме)
Сокращение прослушанногосообщения или прочитанного рассказа (незначительное), передача информациинесколькими фразами
Составление плана прослушанногорассказа
Изложение диалога вмонологической форме
Речевые упражнения для обучениянеподготовленной диалогической речи:
Составление аргументированныхответов на вопросы
Проведение комбинированныхдиалогов
Проведение ролевых игр ивикторин
Проведение дискуссии и диспута
Беседа за круглым столом
Речевые упражнения для обучениянеподготовленной монологической речи:
Придумывание заголовка и егообоснование
Описание картин и карикатур, несвязанных с изученной темой
Составление ситуации с опорой нажизненный опыт и ранее прочитанное
Обоснование собственногосуждения или отношения к фактам
Определение и обоснованиеквинтэссенции высказывания
Характеристика действующих лиц
Оценка прослушанного илипрочитанного
Составление кратких объявлений итекстов и текстов открыток
Приёмы по обучению лексике
Give thedefinitions to the words/match words and their definitions
Paraphraseusing new words
Describe apicture
Fill in thegaps using new words
Cоставьпредложения с новыми словами
Соедини разрозненные частипредложения
Заполни кроссворд, чайнворд,лайнворд
Закончи предложение, используякартинку
Посмотри на картинку и назовипредметы
Переведи на иностранный язык
Прослушай и закрась предметыправильно
Настольные игры: лото, домино,карты, танграм, разрезная открытка
Составь ассоциограмму или mind-map
Составь слово из букв и слогов
Найди обобщающие слова в цепочкеслов
Определи слово, не подходящее кданной группе
Назови слово по его дефиниции
Подбери синонимы/ антонимы кданному слову
Расположи слова по определенномупринципу/ признаку
Добавь/подбери ксуществительному 3-4 определения (к глаголам — 3-4 наречия)
Подбери/ придумай заголовок ккартинке
Дай свою дефиницию слова
Ответь на вопросы
Расспроси одноклассника о том,как он провел выходные
Подобрать синонимы/ антонимы кданному слову
расположить слова поопределенному принципу или признаку (например: — по степени нарастания чувств (оненависти до обожествления);
по степени надежности (комфорта)
по скорости передвижения (существительныеили глаголы) и т.д.
26. Odd one out
27. Образовать как можно большеоднокоренных слов
28. Say in one word
29. Составить/ подобратьсловосочетания к предложенным словам
30. Соединить разрозненные словатаким образом, чтобы получились идиоматические выражения/ пословицы/ поговоркии т.д.
31. Прокомментировать пословицу
32. Сравнить героев, животных,басни, сказки, города, страны и т.д.
33. Составить рассказ с даннымисловами.
34. Прочтите текст и подчеркнитепредметы времени, места с учетом этого догадайтесь о значении подчеркнутых слов.
35. Подчеркнитеинтернациональные слова, определите их значение в родном языке и иностранном.
36. «Снежный ком»
Приемы обучения чтению