Содержание
Введение
Глава I. Проблемность в методикепреподавания иностранного языка
1.1 Основные положения проблемного подхода
1.2 Главные направления обучения иностранному языку на основепроблемности
1.3 Способы создания и условия присвоения проблемных ситуацийпри обучении иностранному языку
Вывод
Глава II. Реализация принципа проблемности в упражнениях
2.1 Особенности проблемных упражнений
2.2 Примеры проблемных упражнений
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность. C развитиемрыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят срежима функционирования (что в большей степени было характерно для советскогопериода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развитияявляется преодоление соответствующих противоречий. А преодоление этихпротиворечий всегда связано с определенными способностями. Они предполагаютумение адекватно оценить ситуацию, выявить причины возникновения трудностей ипроблем в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать иосуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей(противоречий). Учебный процесс нужно организовать таким образом, чтобы«выращивать» эти способности у будущих специалистов. Следовательно, учебныйпроцесс должен моделировать процесс возникновения и преодоления противоречий,но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшейстепени соответствует сегодня проблемное обучение/>.
Отсюда выявляем проблему исследования: Каковы методы и способы реализациипринципа проблемности в методике обучения английскому языку?
Объектом является методика обучения английскому языку.
Предмет: Методы и способы реализации принципа проблемности в методикеобучения английскому языку.
Цель исследования состоит в выявлении и научном обосновании методовреализации принципа проблемности в методике обучения английскому языку.
Гипотеза: Реализация принципа проблемности в методике обученияанглийскому языку будет эффективной, если:
— учитывать условия реализации проблемного подхода в обучении ИЯ
— выявлены и проанализированы возможные виды упражнений проблемногохарактера
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретические основы и этапы формирования проблемногообучения
2. Выявить причины недостаточно широкого использования проблемногообучения в методике обучения английскому языку
3. Выявить способы реализации принципов проблемности в методикеанглийского языка
Методы исследования:
1. Теоретический –анализ методической и психолого-педагогической литературы по теме,
2. Эмпирические –Изучение и обобщение накопленного педагогического опыта, проведениетестирования, создание педагогических ситуаций.
Глава IПроблемность в методике преподаванияиностранного языка
1.1 Проблемное обучение
направлено на самостоятельный поиск обучаемым новыхзнаний и способов действия, а также предполагает последовательное ицеленаправленное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, разрешая,которые они под руководством педагога активно усваивают новые знания.Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений,прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности.Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха,развивает мыслительные способности обучающихся.
В психологии и дидактике идея проблемного обученияполучает широкое распространение с конца 60-х годов двадцатого века. Вопросыпроблемного обучения освещаются в исследованиях таких психологов и дидактов,как А.В. Брушлинский, В.А. Крутец-Кий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьев, А.М. Матюшкии,В. Оконь, Ю.К. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.И.Махмутов, М.Н. Скаткин и др.
С понятием «проблемное обучение» впсихолого-педагогической литературе связан широкий круг вопросов: 1) этапыразвития проблемного обучения; 2) определение проблемного обучения и основныхпонятий; 3) отличия проблемного и традиционного типов обучения; 4) соотношениедвух типов обучения, их место и роль в системе современного образования.
Прежде, чем перейти к подробному рассмотрению вышеназванных проблем,рассмотрим терминологический аппарат, связанный с наименованием проблемного итрадиционного типов обучения. Большинство авторов считают, что проблемноеобучение — это тип обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), естьученые, которые полагают, что проблемное обучение — это метод обучения (М.Г. Гаругюв),система обучения (Т.В. Кудрявцев), или подход к обучению (Т.А. Ильина). Впсихолого-педагогической литературе в близком значении используются понятия«традиционное обучение», «объяснительно-иллюстративноеобучение» (Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов), «информационноеобучение», «информационно-сообщающее обучение» (В.А. Крутецкий,М.Н. Скаткии, Н.Ф. Талызина), «информационно-репродуктивное обучение»(И.Я. Лернер). Такого рода разнообразие терминов обусловлено тем, что каждыйавтор выделяет какой-либо из аспектов традиционного обучения в принципе егоорганизации, противопоставляя его проблемному обучению.
При определении сущности проблемного обучения, егоцели и принципов организации большинство ученых придерживаются единой точкизрения.
С точки зрения Т.В. Кудрявцева проблемное обучение — это система обучения, при которой учащийся не только усваивает знания путемразрешения проблемных ситуаций, но и овладевает способами их решения.
М.И. Махмутов делает акцент на том, что проблемноеобучение это тип обучения, основанный на взаимодействии преподавателя иученика, в ходе которого происходит не только освоение знаний и умений путемрешения проблем, но, что особенно важно — формирование творческих способностейучащихся.
Таким образом, сущность проблемного обучения состоит вформировании и развитии творческих способностей учащихся путем активизации ихмышления на основе проблемных ситуаций,создаваемыхпедагогомв процессе овладения учащимися новыми знаниями, умениями и навыками.
Основными понятиями проблемного обучения являютсятакие как «проблема», «проблемная задача», «проблемная ситуация». Существенно,что пока еще не существует единого мнения в трактовке этих понятий, посколькуавторы рассматривают их как с дидактических, так и с психологических позиций.
Наиболее общим значением термина «проблема» являетсяпонимание ее как задачи» (А.В. Брушлинский), «дидактической проблемы» (Т.В. Кудрявцев),«учебной проблемы» (И.Я. Лернер). Это свидетельствует о том, что авторысправедливо подчеркивают объективное существование проблемы (задачи, задания),что и позволяет использовать ее в учебных целях. В соответствии с другой точкойзрения, «проблема» рассматривается как субъективный фактор, как внутренняяпроблема, переживаемая и осознаваемая субъектом. Так, по мнению Н.Л.Элиава,важным является вопрос о принятии задачи, о возникновении проблемы.
При определения понятия «задача», также можно отметитьнекоторые разночтения. Ряд авторов понимает «задачу», как «учебное задание»(А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер), как «проблемную учебную задачу… совокупностьвопросов, создающих проблемную ситуацию» (Т.В.Кудрявцев), как задачу, содержащую«объективное противоречие» (М.И. Махмутов). В связи с вышеизложенным отметим,что существует справедливое мнение, и соответствии с которым признаетсяобъективность задачи. А значит, в этом значении «задача» совпадает с термином«задание» и «учебная проблема». В психологии одновременно широко используетсятермин «задача» в значении «мыслительная задача», в которой участвует мышлениесубъекта (В.А. Малахова).
Итак, определяя понятия «проблема», «задача»,«задание», одни авторы подчеркивают объективный, другие — субъективный характерэтих понятий. В какой-то мере преодолеть подобные разночтения и определитьразличия между понятиями «проблема» (задача) и «задание» помогает справедливоевысказывание М.И. Махмутова, который считает, что задача воспринимаетсяслушателем как проблема, когда он «видит» определенную связь между даннымизадачи и требованием новой информации, содержащимися в ней, со своими прежнимизнаниями. В этом случае задача как объективное явление принимает субъективныйхарактер, она отражается в сознании человека и становится для него проблемой.Существенно также соотношение понятий «задача», «задание», «проблема» и«проблемная ситуация», поскольку «задача», отражаясь в сознании человека,становится для него «проблемой», которую он должен решить в «проблемнойситуации».
Учитывая то, что проблемное обучение существует врамках общей системы образования, где до сих пор еще доминирует непроблемныйтип обучения, необходимо выявить особенности непроблемного и проблемного типовобучения.
Некоторые авторы (М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина, А.В. Брушлинский)противопоставляют эти два типа обучения по целям и принципам организации. Помнению Н.Ф.Талызиной, традиционное обучение является «сообщающим, информационно-сообщающим,догматическим», поскольку объектом осознания в процессе обучения являютсяправила, средства, а не проблемы, являющиеся объектом осознания в проблемномобучении. А.В. Брушлинский также полагает, что, если цель непроблемногообучения («сообщающего» обучения, по терминологии автора) состоит лишь вусвоении учащимися знаний, то цель проблемного обучения заключается в том, чтобыпоставить ученика в положение «первооткрывателя», «исследователя»,наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. При этом процесссообщающего обучения, по мнению Л.В. Брушлинского, организован так, чтопреподаватель излагает готовые знания, а учащийся «пассивно» их усваивает, азатем применяет в процессе решения задачи. В то время как в условиях проблемногообучения учащиеся самостоятельно получают знания именно о самом процессерешения практических и теоретических задач, тогда как роль учителя заключаетсяв организации проблемных ситуаций. Таким образом, А.В. Брушлинский видитосновное отличие в том, какое место в учебной деятельности занимает процессрешения задач.
Следует отметить, что оба типа обучения должны бытьиспользованы в этой области в силу специфики иностранного языка как учебного предмета,где язык является одновременно и целью и средством обучения. Тем не менее,нужно заметить, что вышеназванные психолого-дидактические положения не всегдаучитываются в практике преподавания иностранного языка, где подчас доминируетнепроблемный тип обучения. Преодолеть такой отрицательный опыт можно лишь наоснове осознания целей и принципов организации того или иного типа обучения. Так,например, использование проблемного обучения позволяет в большей мереактивизировать мышление и память и на этой основе оптимизировать процессовладения иноязычной речью. Что же касается организации учебного процесса, то,если в рамках непроблемного обучения учащийся является объектом педагогическоговоздействия, то в условиях проблемного обучения он становится субъектомучебного процесса и принимает в нем активное участие.
Рациональное сочетание непроблемного и проблемноготипов обучения, по нашему мнению, особенно важно учитывать поскольку многое виностранном языке невозможно постичь самому на основе проблемных ситуаций(иностранный язык — продукт другого гео- и социокультурного пространства иотражается храниться в ином информационном поле ), а значит, необходима долянепроблемного обучения.
В чем будет заключаться проблемная методика обучения,в частности, обучения иностранным языкам? Цель обучения в целом и иностранномуязыку как предмету нашего исследования в частности — развитие личности в информационно-ценностном пространстве.Язык — это средство познания и интерпретации мира. Речь — способ обменаинформацией в ходе общения между людьми. Мышление и душа — это процесс«распредмечивания» и «опредмечивания» материальных и идеальных ценностей. Важныммоментом является и то, что с ростом уровня проблемности углубляется степеньпознания, а горизонт остается все так же далек; значит, суть бытия не впостижении истины в последней инстанции, а в постоянном развитии, в движении кэтому горизонту.
Суть проблемно-ценностной методики изученияиностранного языка в самой диалектике познания, в движении от репродуктивного кпродуктивному. И весь процесс по Ковалевской может быть представлен с помощьютрехступенчатой модели:
1. Презентацияучителем и восприятие учеником познаваемого объекта.
2. Присвоениеучеником познаваемого объекта через создание учителем проблемных ситуаций наоснове системы проблемных задач.
3. Творчествоученика и учителя в создании новых объектов познания
1.2 Целостная концепция проблемного подхода в обучении иностранному языкус учетом его специфики
Пик популярности проблемного подхода в обучениииностранному языку приходится на начало перестроечных процессов в материальнойобщественной сфере в 1987-1990 годах. Кризис 1991-1993 годов как быприостановил исследования в этой области, которые были возобновлены в 1994 годусамим фактом проведения в г.Пермь конференции «Проблемность в обучениииностранным языкам в вузе». Возвращение идей проблемного обучения в 1997-1999годах в контексте концепции гуманизации образования свидетельствует о новомвитке качественно иных перестроечных процессов в духовной сфере личности, формируемойв раннем детстве.
Анализ диссертационных исследований с 1972 по 1999годы по использованию положений и понятий проблемного обучения в методикепреподавания иностранных языков позволил определить основные направления данныхработ. Проблемный подход применяется на разных уровнях образовательной системы:в общеобразовательной и специальной школе (О.М. Моисеева, С.В. Юткина ), впедагогическом вузе на языковом факультете (И.В. Будих, П.Б. Гурвич). Работыбыли посвящены изучению различных иностранных языков: английскому, немецкому,французскому и русскому как иностранному. Небольшое число работ посвященыиспользованию проблемного подхода для обучения языковым аспектам: фонетика,лексика, грамматика ( Д.В.Драганова, Г.И. Гонтарь). Большинство работ нацеленына обучение видам речевой деятельности: взаимосвязное обучение говорению,чтению, письму, аудированию (И.А. Зимняя, И.В. Будих, А.Е. Мельник).
Учебную ценность проблемных ситуаций авторы видят поразному и используют их с целью активизации речемыслительной деятельности иразвития интеллекта учащихся (И.А. Зимняя, С.В. Юткина), повышения мотивацииучения и иноязычного общения (Л.Л. Машарина, И.П. Герасимов), улучшениякачества обучения, адекватного владения иностранным языком (И.А. Зимняя, Г.А. Овсянникова),управление процессом обучения и самообучения (А.Л. Ружинский, И.Л. Андреева).Существенно, что многие авторы рассматривают учебную ценность проблемныхситуаций не в системе, а изолированно, выделяя стимулирующую, обучающую илиорганизующую функции, оставляя без внимания воспитывающую и контролирующуюфункцию обратной связи.
Изучение вышеназванных работ позволило выявить как ихдостоинства, определяемыми достаточно внимательным анализом вычлененногообъекта или направления исследования (этапа обучения, языкового аспекта, видаречевой деятельности, конкретного языка), так и основной недостаток, связанныйс рассмотрением единичных элементов динамичной системы проблемного подхода вцелом. При рассмотрении каждой проблемы в определенный период возникаетнеобходимость вычленения направлений исследований для более внимательного ихизучения, но с накоплением научного опыта происходит качественный скачок,интегрирующий элементы в систему, отдельные направления – в научный подход. Так,необходимость формализации проблемного подхода к обучению иностранным языкамобусловлена, с одной стороны, духовной потребностью общества, с другой стороны,возможностью образования.
Большинство ученых внимательно исследуют основныеположения и понятия проблемного обучения, но не рассматривают проблемноеобучение в соотношении с непроблемным или информационным типом обучения, ипроблемные ситуации в обучении иностранному языку в сравнении с непроблемнымиситуациями, что не позволяет им выявит истинную учебную ценность проблемногообучения, поскольку «все познается в сравнении».
Многие авторы проводят анализ в интерпретацию понятийи положений проблемного обучения для методики преподавания иностранных языков,однако в эксперименте используют непроблемные задания, считая их проблемными.Это связанно с тем, что пока еще не разработана целостная динамичная системаусловий и способов создания проблемных ситуаций и проблемных задач, соотносимыхс различными языковыми аспектами ( фонетика, лексика, грамматика) и видамиречевой деятельности (говорение, аудирование. чтение, письмо), а такжеучитывающих уровни проблемности в обучении, определяемые степенью сложностипроблемы, уровнем активности учащегося в ее решении, их интеллектуальнымивозможностями.
Подавляющее большинство ученых рассматриваютпроблемную ситуацию на первом уровне проблемности (по степени активностиучащегося в решении проблемы), когда преподаватель создает проблемную ситуацию,а учащийся решает проблему. К сожалению, они оставляют без внимания второйуровень проблемности, на котором преподаватель частично вместе с ученикомсоздает проблемную ситуацию и учащийся решает проблему, и третий уровень, гдеучащийся самостоятельно создает проблемную ситуацию и сам или вместе с группойучаствует в решении проблемы. Именно уровневый подход к проблемной ситуациисможет обеспечить переход от закрытой общественной системы к открытой, отстатичного развития образовательной системы к динамичному, от плоскостныхструктур учебных ситуаций к пространственно-временным структурам, от развивающихсямоделей проблемных ситуаций к саморазвивающимся «цепям» проблемных ситуаций, отобучения, воспитания и развития к самообучению, самовоспитанию и саморазвитиюсубъектов образовательного и общественного пространства.
Ученые внимательно исследуют условия присвоенияпроблемной ситуации, соотносимые с познавательно-коммуникативными потребностямии возможностями учащихся, но не рассматривают условия принятия и непринятияпроблемной ситуации учителями, организующими процесс обучения. В этом контекстеможет возникнуть вопрос об уровнях проблемности обучения для учителя, которыйбудет определятся степенью новизны самой проблемы, уровнем его активности иподготовленности к работе с проблемными ситуациями, предрасположенностью илиспособностью работать в проблемном режиме. Так, например, по аналогии суровнями активности ученика в решении проблемы можно выделить 3 аналогичныхуровня для учителя: на первом уровне учитель работает с проблемными ситуациями,взятыми из учебника, на втором уровне он частично создает сам проблемныеситуации во время подготовки к уроку и на уроке, на третьем уровне онстановится автором собственного сценария и режиссером своего спектакля (урока),и далее создателем театра ( научного направления). Этим мы постарались показатьмногогранность уровневой идеи проблемности, способной развиваться в разныхпространствах и временных режимах.
Ряд авторов разрабатывают добротные серии и системыупражнений, основываясь на принципах проблемного обучения, но к сожалению,пользуются традиционной типологией упражнений, «соединяя несоединяемое» и«нарушая заповедь» согласно которой в проблемной ситуации ученик одновременнодобывает знания, овладевает умениями их практического применения и осваиваетмеханизм самостоятельной постановки проблемы для освоения новых знаний и умений, видения новых проблем. В связи с этим необходимо пересмотреть традиционнуютипологию упражнений, на основе создания проблемных и непроблемных ситуаций исоответственно проблемных и непроблемных задач, «цепей» задач, энергетическираскручивающих спираль учебного процесса.
Большинство исследователей тщательно анализируют ииспользуют терминологический аппарат проблемного обучения, однако есть авторы,которые пользуются одновременно традиционной терминологией с пассивнымизначениями, например «обучаемый», «дисциплина».
Изучение современного состояния проблемного подхода вобучении иностранному языку позволило выяснить семь основных причиннедостаточно широкого распространения этого теоретически обоснованного подходав практике преподавания.
Первая причина социо-экономического и политического характера.Распространение информационного метода обучения в нашей стране до 90-х годовбыло оправданно именно в той мере, в какой оно соответствовало потребностям ивозможностям относительно-закрытого и стабильного общества. Возможно, именнопоэтому проблемное обучение, так глубоко разработанное в теории, не получилодолжного применения в практике преподавания иностранных языков.
Вторая причина методологического характера. Элементыпроблемного обучения внедрялись на уровне одного учебного предмета в системуинформационного метода «непосредственно», часто без учета «несовместимости»некоторых принципов обоих методов обучения. Так, сильнаятрадиционно-сложившаяся система «поглощала» инородный элемент, организм.
Третья причина дидактического характера. На уровнеразных предметов, например, курс истории в школе, основанный на проблемномметоде, вступал в противоречие с другими курсами, построенными по правиламинформационного обучения, поскольку не решен вопрос о месте и роли или учебнойценности проблемных ситуаций в общей системе обучения.
Четвертая причина психологического характера.Сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку состоит втом, что «неизвестное» в ней должно соотноситься спознавательно-коммуникативными потребностями и возможностями учащегося,способного ее присвоить, а также учителя готового ее принять.
Пятая причина психолого-дидактического характера. Вбольшинстве исследований внимание авторов сконцентрировано на проблемнойситуации и умениях учащихся разрешать эту ситуацию, в то время как уменияпреподавателя в работе с проблемными ситуациями являются основополагающими,поскольку именно преподаватель на первом этапе «включает» ученика в проблемнуюситуацию.
Шестая причина социолингвистического характера.Сложность создания проблемной ситуации в обучении иностранному языку связаннасо спецификой иностранного языка, как учебного предмета в контекстеличностно-деятельностного подхода, рассматривающего язык и как цель и каксредство обучения. При обучении иностранному языку ученик должен освоить нетолько языковые знания и речевые умения, но и принять новую систему мышления исоциокультурного мироощущения.
Седьмая причина методического характера. В большинстверабот уровни проблемности связываются со степенью активности учащегося врешении проблемы, причем, только на первом этапе, когда преподаватель ставитпроблему, а ученик ее решает. Однако не менее важным является второй этап,когда преподаватель вместе с учеником ставит проблему, и ученик ее решает, атакже третий этап, на котором ученик самостоятельно ставит проблему и решаетее. Существенно, что уровни проблемности зависят не только от уровня сложностисамой проблемы, уровня активности учащегося в ее решении, но и от егоинтеллектуальных, творческих способностей. Уровневый подход позволяет увидетьпроблемную ситуацию не точкой на ограниченной плоскости, а динамичной моделью вбезграничном пространстве.
Изучение исследований по применению проблемного подходав обучении иностранному языку и анализ причин недостаточного использования этогоподхода в практике преподавания позволяет нам наметить перспективныенаправления в разработке концепции проблемного подхода в преподаваниииностранного языка:
1. Определить цельпроблемного подхода в методике преподавания иностранных языков, его место ироль в системе информационного обучения, в зависимостей от возможностей учебногоматериала, времени обучения, возрастных и индивидуальных иноязычныхпотребностей и возможностей группы учащихся и каждого ученика в отдельности.
2. Выявить учебнуюценность проблемных ситуаций на основе исследования таких функций, какстимулирующая, контролирующая, воспитывающая.
3. Проверитьэкспериментальным путем модель обучения иностранному языку в совокупности всехвидов речевой деятельности, построенную на принципе разумного сочетания непроблемныхи проблемных ситуаций, а также «цепей» проблемных ситуаций разного уровняпроблемности.
Выводы: В большинстве работ по методике преподаванияиностранных языков принцип проблемности реализуется эпизодически. С изменениемцели обучения именно проблемное обучение может способствовать формированиючеловека 21-века. В связи с этим встает вопрос о развитии концепции проблемногоподхода в обучении иностранным языкам в школе и вузе, в общей системеобразования. Проблемный подход должен стать точкой приложения силы на плоскостиличностно-деятельностного подхода, связующим звеном в процессе интеграцииразличных подходов в обучении иностранному языку, поскольку принциппроблемности эксплицитно или имплицитно заложен во всех развивающих подходах.
1.3 Специфика создания и особенности присвоения проблемных ситуаций впроцессе обучения иностранному языку
связаны со следующим кругом вопросов: 1. особенностисоздания проблемных ситуаций на основе проблемно-коммуникативных задач; 2.познавательно-коммуникативные потребности и возможности учащихся в «присвоении»проблемных ситуаций; 3. профессиональные потребности и возможностипреподавателей в управлении процессом разрешения проблемных ситуаций; 4.формирование и развитие умений учащихся и преподавателей для работы спроблемными ситуациями.
Для создания учебной ситуации необходимо знатькомпоненты, входящие в ее смысловое содержание. К компонентам смысловогосодержания ситуации относятся следующие: цель, участники, место и времяобщения.
При создании непроблемной ситуации должны указыватьсявсе компоненты смыслового содержания: участники, место, время, цель общения, неосложненная препятствием. Пример непроблемной ситуации: «Вы хотите купитьвашему другу подарок – книгу, о которой он вас просил. Вы ее покупаете вкнижном магазине. (Разговор с продавцом)». В данном случае все компонентысмыслового содержания указаны: участники общения – покупатель и продавец, цельобщения – покупка известной книги, место и время общения – книжный магазин,рабочее время.
Проблемные ситуации могут создаваться на основевключения проблемы на пути достижения цели и варьирования количестванеизвестных компонентов, что и определяет степень проблемности. Например, «Выхотите купить подарок вашему другу, но не знаете, что именно купить…». В данномслучае известна только цель общения, осложненная препятствием, — покупкаподарка, остальные же компоненты смыслового содержания ситуации, такие как место,время, участники общения, являются неизвестными. Соответственно, учащийся самвыбирает место и время, а также участников общения. Возникает вопрос, какиекомпоненты могут быть известными, а какие неизвестными (факультативными).Исходя из определения проблемной ситуации, которая возникает при наличиипроблемы, преграды на пути достижения цели, известным компонентом проблемнойситуации должна стать цель, осложненная препятствием. Такие компоненты как:место, время, участники общения могут быть факультативными, неизвестными, приэтом число неизвестных компонентов и определяет степень сложности ситуации, атакже вариативность решений. Кроме того, необходимо определить максимальноезначение неизвестных компонентов, при котором проблемная ситуация, как слишкомсложная не может быть присвоена учащимися, а также минимальное – при которомпроблемная ситуация, как слишком легкая, перестает быть проблемной, переходяв разряд непроблемных ситуаций.
Рассмотрим конкретные примеры двух типов ситуаций испособы их создания. Прежде всего покажем, как непроблемную ситуацию можноперевести в разряд проблемных. Пример непроблемной ситуации: «Вам необходимосообщить брату о вашем приезде, который живет в другом городе. Вы звоните емуна работу. Из разговора с ним вы понимаете, что он будет рад вашему приезду.» Вэтой непроблемной ситуации указаны все компоненты: цель общения, не осложненнаяпрепятствием, место, время. Участники общения.
Для того, чтобы эту ситуацию сделать проблемной,достаточно включить в ее смысловое содержание проблему, преграду на путидостижения цели. Пример проблемной ситуации: «Вам необходимо сообщить о своемприезде брату. Который живет другом городе. Вы звоните ему на работу, но егоколлега говорит, что он в командировке.» В данном случае, хотя и известны все факультативныекомпоненты, ситуация является проблемной, поскольку появилась проблема на путидостижения цели.
Усложним проблемную ситуацию путем «изъятия» из еесмыслового содержания факультативных компонентов. Пример: «Вам необходимосообщить о вашем приезде брату, который живет в другом городе. Вы звоните емуна работу, но вам говорят, что он в командировке.» Теперь в проблемной ситуациивремя и место известны, тогда как участники неизвестны.
Исключая компоненты и усложняя тем самым проблемнуюситуацию, можно увеличить число решений. Пример: «Вам необходимо сообщить овашем приезде брату, который живет в другом городе, но в данный момент он вкомандировке. Как с ним связаться?» Подобные проблемные ситуации, где всефакультативные компоненты неизвестны, могут оказаться слишком сложными длярешения. Существенно, что при формулировке проблемной ситуации необходимоуказать цель общения, желательно указать место общения, время общения не должнобыть жестко лимитировано, участники общения могут не указываться, чтоувеличивает число возможных решений. Такой подход позволяет строить проблемныеситуации различного уровня сложности с ориентацией напознавательно-коммуникативные потребности и возможности иноязычной деятельностиучащихся.
Основываясь на положении Т.В.Кудрявцева о том, что присоздании проблемных ситуаций разрешение основной проблемы должно протекать нафоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой, считаемцелесообразным при обучении иностранному языку использовать «ступенчатые»проблемные ситуации, в которых цель осложнена не одним, а сериейпоследовательно предлагаемых препятствий.
Приведем пример ступенчатой проблемной ситуации: «Выдолжны сообщить о вашем приезде брату, который живет в другом городе, но 1. Ваштелефон работает с перебоями…2.Вы звоните, но узнаете, что у него изменилсяадрес…3. Вы звоните на работу, но вам говорят, что он вкомандировке..4.Наконец, вам удается связаться с братом, но очень плохо слышно,остается мало времени, а вы не сказали главного…
На основе ступенчатых проблемных ситуаций, учительподдерживает общение, предлагая все новые и новые проблемы для решения всоответствии с ходом мысли говорящих, вовлекая постепенно всю группу в процессрешения проблемы.
С целью обеспечения оптимальных условий присвоенияпроблемных ситуаций учащимися (по И.А.Зимней), эти ситуации должнысоответствовать определенным требованиям, соотносимым спознавательно-коммуникативными потребностями и возможностями конкретного контингентаучащихся. В рамках преподавания иностранного языка подпознавательно-коммуникативными потребностями учащихся можно понимать интерес кразрешению проблемных ситуаций на родном и иностранным языках, а подпознавательно-коммуникативными возможностями – способности и умения разрешатьтакие ситуации на родном и иностранных языках. Поскольку проблемные ситуациипредъявляются в форме системы проблемных задач, рассмотрим эти задачи.Познавательно-лингвистические задачи должны строиться на основе интересных формпредъявления (наглядность, шарады, кроссворды, загадки),познавательно-коммуникативные задачи могут создаваться на основе моделированияжизненных ситуаций, которые были бы интересны и посильны для школьников,духовно-познавательные задачи должны основываться на решении проблемвнутреннего мира детей. Соответственно проблемные ситуации и проблемные задачидолжны отвечать требованиям, соотносимым с познавательно-коммуникативным потребностями возможностям учащихся.
Как уже отмечалось, наиболее разработанным в методикепреподавания иностранных языков является коммуникативно-познавательный уровеньрешения проблемных ситуаций, это и определило область изучения условий переходаобъективной проблемной ситуации в субъективную проблемную ситуацию. Для того,чтобы учебная ситуация отвечала потребностям учащихся разрешать ее на родном ииностранном языках, она должна соответствовать следующим общим для двух типовситуаций требованиям. Основываясь на положениях М.И.Махмутова, считаем, чтопроблемные ситуации для обучения иноязычной речи должны соответствовать следующимтребованиям: 1.содержать элементы новизны в плане содержания; 2.включатьпреграду на пути достижения цели, а также неизвестные компоненты в структуресмыслового содержания в соответствии с потребностями и возможностямишкольников; 3.содержать проблемы, которые в ступенчатых проблемных ситуацияхдолжны предъявляться в логической последовательности.
Перейдем к рассмотрению возможностей учащихсяразрешать учащихся разрешать учебные ситуации на родном и иностранных языках.Для того, чтобы познавательно-коммуникативные потребности учащихся не приходилив конфликт с их возможностями, учебная ситуация должна моделировать такуюестественную ситуацию, которую учащийся мог бы реализовывать в повседневнойжизни прежде всего на родном языке. Таки образом, учебные ситуации должныотвечать следующим требованиям: соответствовать жизненному опыту и фоновымзнаниям в использовании подобного рода ситуаций, которые можно выявить в ходебесед и специальных вопросов. Помимо этого проблемные ситуации должны соответствоватьспособностям учащихся решать проблемы, такие способности, по мнению психологов определяютсяструктурой интеллекта.
Выявление способностей к разрешению проблемныхситуаций на иностранном языке позволяет дифференцированно выбирать проблемныеситуации различного уровня сложности, определяемой количеством неизвестныхкомпонентов в ее смысловом содержании, с ориентацией на такие способности.
Осложнения в момент присвоения учебных ситуаций назанятиях по иностранному языку могут быть связаны прежде всего с отсутствием уучащихся возможностей решать эти ситуации на иностранном языке, особенно наначальном этапе обучения. Здесь основным требованием будет являться соответствиеуровня сложности этих ситуаций уровню языковой подготовки и иноязычнымспособностям данного контингента.
К языковым иноязычным способностям можно отнести –использование более сложной структуры высказывания (количество обособленныхоборотов, использование фраз большей длины, сложносочиненных исложноподчиненных предложений ); к речевым – более оформленный механизм отбораслов ( меньшее количество повторов лексического и синтаксического характера,пауз хезитаций ); к смысловым – более широкий охват предмета обсуждения(количество денотатов и их предметных признаков, глубина понимания речевогосообщения).
К языковым трудностям оформления иноязычноговысказывания в учебных ситуациях можно отнести: 1.дефицит грамматическихструктур; 2.дефицит слов в рамках темы, подтемы; 3.неумение употреблятьязыковые средства адекватно ситуации общения; 4.дефицит формулконтактно-устанавливающего характера; 5. дефицит формул логико-смысловойорганизации высказывания. Необходимо выяснить, какие из перечисленныхтрудностей в большей мере осложняют разрешение этих ситуаций на иностранномязыке, что впоследствии может их преодолеть.
На основании всего вышесказанного можно сделать выводо том, что условия присвоения учебных ситуаций учащимися во многом определяютсясоответствием этих ситуаций потребностям и возможностям учащихся разрешать этиситуации на родном и иностранном языках.
К умениям, необходимым учащимся для работы спроблемными и непроблемными ситуациями можно отнести: 1.умение сообщитьинформацию о лицах, предметах, явлениях и действиях; 2.умение запроситьинформацию о лицах, предметах, действиях; 3. умение побудить собеседника ксовершению или не совершению действия; 4.умение выразить и аргументировать своевысказывание; 5.умение установить, продолжить, прервать контакт. Для работы спроблемными ситуациями ученики должны помимо этих умений овладеть рядомспециальных умений, соотносимых с этапами решения проблемы: 1.умение видеть,находить проблемы и ставить их самостоятельно; 2. умение создавать гипотезурешения, оценивать ее, переходя к новой в случае несостоятельности первоначальной;3. умение направлять ход решения проблемной ситуации в соответствии со своимиинтересами; 4. умение решить проблему в проблемной ситуации; 5.умение оценитьправильность своего решения и решения собеседников.
По классификации А.С.Карпова можно выделить уменияпреподавателей руководить процессом разрешения проблемных и непроблемныхситуаций:
1. Умения, связанныес подготовкой ситуации: 1). определять познавательно-коммуникативныепотребности и возможности учеников разрешать ситуации; 2). Разрабатыватьситуации с учетом этих потребностей и возможностей.
2. Умения,обеспечивающие процесс присвоения ситуаций учениками: 1). Выбирать ситуации изсписка имеющихся, соответствующие иноязычным потребностям и возможностямкаждого учащегося; 2) корректно предлагать ситуации другому ученику, еслипервый «не принимает» данную ситуацию.
3. Умения,нацеленные на управление процессом разрешения ситуаций: 1) следить за ходоммысли говорящих и гибко менять ход беседы, если она заходит в тупик; 2)осуществлять строгий контроль и гибкую коррекцию речи учащихся, следить запроцессом самоконтроля учеников.
4. Умения,направленные на анализ собственных действий в учебном процессе или умениясамоконтроля и саморегуляции: 1) вносить в случае необходимости изменения вразработанные ситуации и методику работы с ними; 2) передавать результатысвоего опыта работы с ситуациями коллегам, а также перенимать их опыт.
Вывод:
Используя положение о рациональном соотношении непроблемногои проблемного типов обучения в преподавании иностранного языка, следуетдобавить, что удельный вес непроблемного и проблемного в обучении зависит какот возможностей учебного материала, времени обучения, так и от возрастных ииндивидуальных иноязычных потребностей и возможностей конкретной группыучащихся и каждого ученика в отдельности.
Если говорить о проблемных ситуациях, то можноожидать, что процесс присвоения проблемных ситуаций учащимися в большей мерезависит от того, насколько преподаватель иностранного языка понимает,принимает проблемный подход, а также владеет необходимыми «проблемными»умениями.
Глава II Практическаячасть. Реализация принципа проблемности в упражнениях
2.1 Проблемные упражнения, на наш взгляд, имеют свои достоинства инедостатки
Достоинства:
1) самостоятельное добывание знаний путем собственнойтворческой деятельности;
2) интерес к учебному труду;
3) развитие продуктивного мышления;
4) прочные и действенные результаты обучения.
Недостатки:
1) недостаточный уровень языковой подготовки учащихся
2) нехватка времени на изучение той или иной темы
3) трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой
4) непривычность подобной формы работы
5) слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся
6) большие затраты времени на достижение поставленных целей.
Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе:
/>1. Проблемнаяситуация создается тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющимисяуже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями иновыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, междужитейскими и научными знаниями).
2. Проблемныеситуации возникают при необходимости многообразного выбора из систем имеющихсязнаний единственно необходимой системы, использование которой только и можетобеспечить правильное решение предложенной проблемной задачи.
3. Проблемныеситуации возникают перед учащимися тогда, когда они сталкиваются с новымипрактическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет местопоиск путей применения знаний на практике.
4. Проблемнаяситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретическивозможным путем решения задачи и практической неосуществимостью илинецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутымрезультатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования.
5. Проблемныеситуации при решении технических задач возникают тогда, когда междусхематическим изображением и конструктивным оформлением технического устройстваотсутствует прямое соответствие.
Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуациинеобходимо следующее:
1. Перед учащимсядолжно быть поставлено такое практическое или теоретическое задание, привыполнении которого он должен открыть подлежащие усвоению новые знания илидействия. При этом следует соблюдать такие условия:
· задание основывается на тех знаниях иумениях, которыми владеет учащийся;
· неизвестное, которое нужно открыть,составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия илинекоторые общие условия выполнения действия;
· выполнение проблемного задания должновызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании.
2. Предлагаемоеученику проблемное задание должно соответствовать его интеллектуальнымвозможностям.
3. Проблемноезадание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению учебногоматериала.
4. В качествепроблемных заданий могут служить: а) учебные задачи; б) вопросы; в)практические задания и т.п.
Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемноезадание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызватьпроблемную ситуацию лишь при определенных условиях.
5. Одна и та жепроблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
6. Возникшуюпроблемную ситуацию должен формулировать учитель путем указания ученику напричины невыполнения им поставленного практического учебного задания илиневозможности объяснить им.
Способы создания проблемной ситуации в процессе устного монологическоговысказывания:
Ø Привлечение входе языкового общения примеров из жизненных ситуаций, опыта практическойдеятельности;
Ø Развертываниеразличных ситуаций в речи для создания необходимых смысловых опор и расстановкаакцентов, ориентация на восприятие слушателей
Ø Ознакомлениеслушателей с фактами, которые требуют объяснения, предположения, формулировкигипотез
Ø Обращение кличности слушающего, использование его познавательных, социальных,профессиональных, личностных мотивов
Ø Использованиеэмпатии, идентификации с чувствами и мыслями слушателей
Ø Вопросно-ответнаяформа построения лекции
Ø Упорядочениефактов, событий, явлений на основе их соотнесения и систематизации
Ø Принятие на себяпостоянных, оперативных и ситуативных ролей слушателей, позволяющее наглядно«проиграть» процесс решения проблемы
2.2 Примеры проблемных упражнений
1. Whichof these musical instruments could Louis Armstrong play?
Flute Dulcimer Drum Trumpet
Tuba Bugle Russian gusli Lute
2. Listento the tune played by Louis Armstrong. Which instrument is he playing?
3. Whatanimals can visitors see in London Zoo? Match the names and the pictures.
In the Zoo you can see a giraffe and an elephant. The giraffeis tall and the elephant is tall. But the giraffe is taller than the elephant.The giraffe is the tallest animal in the world.
You can see a tiger and a crocodile. They are dangerous. Thetiger is more dangerous then the crocodile. The tiger is the most dangerousanimal in the Zoo.
Crocodiles are long and pythons are long. But pythons arelonger then crocodiles. The python is the longest animal in the zoo. You cansee many beautiful birds in the zoo. You can see an ostrich and a peacock. Thepeacock is more beautiful than the ostrich. The peacock s the most beautifulbird in the zoo.
4. Whatanimal is this information about?
a) Thewhale is the biggest animal in the world
b) Theelephant is the biggest animal on the land
c) Themosquito is the most dangerous animal
d) Thezebra is faster then the giraffe
e) TheGoliath frog is bigger than the squirrel
f) Theleopard is smaller then the chimpanzee
5. Do youbelieve that this information is true?
6. At thebreakfast table the Bennets are talking about an interesting event. What eventthey are talking about?
- “ Iwill not sell anything”
- “PerhapsPeter will sell his old pull toy”
- “Iwill not pull my boots in the sale. I will repair them”
- “Nextweek we will have a garage sale”
- “Ithink I will put my old teddy bear in the garage sale”
Какие формы глаголов используются для описания действий в будущем?
7. Прочитайте сказку«Потерянный день рождения». Напишите рядом с буквами, кто является героямисказки.
a) _______ b) ________ c) ________ d) _______
Once upon a time there lived a big father elephant with amother elephant and their little elephant. His name was Yalmar.
One day Yalmar ran into the hills. He wanted to find what hisfather had forgotten.
Yalmar climed a little hill. Soon he heard the sound ofcrying. He didn’t see anything but he said “Please, don’t cry, I will help you.Who are you? I can’t see you”.
“I’m a lost birthday.”, said a voice, “and I don’t know who Ibelong to”.
“oh, dear!”, said Yalmar. “That is sad. And is there abirthday cake?”
“Of course! There are always birthday cakes on birthdays”,said the lost birthday. “This birthday cake has six candles. Someone is sixtoday.”
“How nice to be six!” said Yalmar. “I think I’d like to besix. I’m sorry that I cant help you. I don’t know who has forgotten abirthday.” Yalmar went home. When he came home he met his father.
“I remembered” his father said. “It’s your birthday. You aresix today”.
Yalmar was happy. He ran quickly to the little hill. “Hello!”he said. “You are my birthday. I’m six today”. “Hooray!” said lost birthday.
The lost birthday was happy. That afternoon at teatime?Yalmar had a birthday cake with six candles. “It’s fun” he said. “I like to besix”.
8. Какие из этихпредложний соответствуют содержанию текста, а какие нет? Напишите True или false.
1.______ Yalmar wanted to help lost birthday
2.______ The lost birthday had a birthday cake with sixcandles
3.______ The lost birthday knew that it was Yalmar’s birthday
4.______ When Yalmar came home he found out that the lostbirthday was his father’s birthday
5.______ Yalmar and lost birthday were happy. At teatime theyhad a birthday cake with six candles.
Заключение
Итак, актуальность проблемного подхода к обучениюиностранному языку определяется новыми целевыми установками современногообразования, направленного как на овладение новыми знаниями аспектов языка,умениями в различных видах речевой деятельности, так и на формированиетворческих способностей учащихся.
Исследования основных психолого-педагогическихположений и понятий проблемного обучения в контексте личностно-деятельностногоподхода послужили базой для разработки теории и практики использованияпроблемного подхода в методике преподавания иностранных языков, на основе учетаего места и роли в общей системе традиционного обучения.
Таким образом, на современном этапе развитияметодической науки можно говорить не о целостном типе обучения, а лишь ореализации принципа проблемности или проблемного подхода, который является основойдля интеграции различных подходов в преподавании иностранных языков.
Проблемный подход, тщательно разработанный в теории, к сожалению, подчасне находит своего применения в практике преподавания иностранных языков, в силуцелого ряда причин.
Поэтому, этотметод, несмотря на эффективность, нельзя универсализировать, так какэффективность обучения зависит от умелого сочетания различных методов.Проблемное обучение заключается в том, чтобы предлагать обучаемым для решениепосильные задачи, которые вели бы их к их собственным «открытиям».
Список использованной литературы:
1. Азимов Э.Г.Словарь методических терминов [Текст]/ Э.Г.Азимов, А.Н.Щукин. – С-Пб.:Златоуст, 1999. – 472
2. Использованиепроблемного метода при обучении иностранному языку на примере работы надиноязычным текстом [Электронный ресурс] /Круглянова Н.Н. – Беларусь. – Режимдоступа: http: // www.rushauka.com.
3. Ковалевская Е.В.Проблемность в преподавании иностранных языков [Текст] / Е.В. Ковалевская. — М.:«МНПИ», 1999. — 118 с.
4. Ковалевская Е.В.Проблемное обучение: подход, метод, тип, система [Текст] / Е.В. Ковалевская. — М.: «МНПИ», 2000. — 247с.
5. Конышева А.В.Современные методы обучения английскому языку [Текст] / А.В.Конышева. – Минск:Тетра система, 2004. — 175 с.
6. Конышева А.В.Современные методы обучения английскому языку [Текст] / А.В.Конышева. – Минск:Тетра система, 2007. – 352 с.
7. Кузовлев В.П.Английский язык: учебник для 5 кл. общеобразоват. Учреждений [Текст] /В.П.Кузовлев, Н.М.Лапа, Э.Ш.Перегудова. – М.: Просвещение, 2004. – 256 с.
8. Настольная книгапреподавателя иностранного языка [Текст] /: Справочное пособие / Е.А.Маслыко, П.К.Бабинская, А.Ф.Будько – Минск: Вышэйшая школа, 2004. – 522 с.
9. Пассов Е.И.Упражнения как средства обучения [Текст]: Е.И.Пассов, Е.С.Кузнецова. – Воронеж:НОУ «Интерлингва», 2002. – 40 с.
10. Проблемность какосновная составляющая обучения в сотрудничестве [Электронный ресурс] /Салтыковская Г.Н. – Пятигорск; 2005. – Режим доступа: http: //www.pn.pglu.ru
11. Психологическиеосновы типов обучения [Электронный ресурс] / Режим доступа: www.ido.rudn.ru
12. Скалкин В.Л.Ситуативные упражнения [Текст]/ И.Л.Скалкин. – М.: Знание, 2004. — 100 с.
13. Соловова Е.Н. Урокиностранного языка сегодня [Текст] / Е.Н.Соловова. – М.: Знание, 2006. – 160с.