Языковой портфель и его роль в контроле и самоконтроле овладения различными видами коммуникативной

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
НОВОРОССИЙСКИЙ ФИЛИАЛ
Факультет английского языка
Кафедра английского языка
Курсовая работа по лингвистике
Языковой портфель и его роль в контроле и самоконтроле овладения различными видами коммуникативной деятельности
Погребняк Мария Геннадиевна
Новороссийск 2009
Содержание
ВВЕДЕНИЕ
Контроль и самоконтроль как дидактическая и методическая категории
Языковой портфель как одна из форм организации контроля и самоконтроля
Методика работы с языковым портфелем
Опыт использования языкового портфеля
Введение
В настоящее время становление личности происходит в новых социально-экономических и политических условиях, в иной нравственно-этической атмосфере, что требует пересмотра самих подходов к организации обучения и воспитания. В современных условиях значительно расширяются и углубляются связи человека с окружающим миром, с другими людьми на основе деятельности, самостоятельности и проявления различных форм его активности. Через деятельность (учебную, игровую, трудовую) формируется отношение к действительности, к самому себе (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн). Анализ различных исследований (А.Г. Ковалев, О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, П.И. Пидкасистый, А.А. Реан и др.) показал, что самоконтроль является составной частью всех видов учебной и трудовой деятельности. Неумение контролировать свою деятельность, оценить уровень своих возможностей и роста — типичный барьер, встречающийся на пути даже у успешно занимающихся школьников.
Преподавание иностранного языка в современных условиях требует от учителя не только знания, но и активного применения различных технологий. Дидактическая система, основанная на личностно-ориентированном подходе к обучению, включает в себя широкий спектр современных педагогических технологий, среди которых языковой портфель ученика играет не последнюю роль. Технологии, объединённые понятием «Языковой портфель ученика», логично вписываются в центрированную на учащемся систему, являясь завершающим звеном, придавая ей определенную целостность. Таким образом, актуальность данной работы заключается в том, что запросы современного общества вынуждают систему образования реформироваться, а, следовательно, изменяется процесс обучения. Возникают новые формы обучения, контроля и самоконтроля учащихся. Одним из них является языковой портфель.
Объект – процесс организации контроля и самоконтроля.
Предмет – языковой портфель как форма организации контроля и самоконтроля в процессе овладения различными видами коммуникативной деятельности.
Были решены следующие задачи:
Уточнить определения методических понятий «контроль» и «самоконтроль».
Проанализировать структуру и содержание языкового портфеля.
Разработать алгоритм работы с языковым портфелем.
Контроль и самоконтроль как дидактическая и методическая категории
Научная организация контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку. Специфика контролирующей деятельности заключается в том, что, взятая отдельно, она не формирует знания, умения, навыки, а дает необходимую для организации обучения «обратную информацию». Поэтому содержание контроля неразрывно связано с методической концепцией [1].
Для осуществления эффективного управления учебным процессом необходимо обеспечить обратную связь на постоянной операционной основе, которая выступает в форме контроля. Следуя общепедагогическому подходу Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкина, С.Ф. Шатилов называют такие функции, как контрольно-корректирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обобщающую; А.А. Миролюбов классифицирует контрольные функции как обучающую, диагностическую, корректировочную, управленческую, оценочную.
Получаемая информация одновременно является базой для оценки преподавателем учебной деятельности обучающегося и его самооценки своей речевой деятельности, которые несут мощный эмоциональный мотивационный заряд и оказывают стимулирующее воздействие. При некоторых обстоятельствах она может оказать и отрицательное воздействие на обучающихся, приводя к затуханию мотивов и потере стимулов к активности в работе, что также подтверждает важность мотивационно-стимулирующей функции обратной связи в учебном процессе.
По мнения А.П. Старкова, информацию по обратной связи учащиеся могут получить тремя путями [3]:
из указаний преподавателя, который в той или иной форме сообщает учащемуся об успешности выполнения поставленных учебных задач, корректирует его учебно-речевые действия, дает оценку этим действиям, поощряя и стимулируя речевую деятельность учащегося;
путем внешнего самоконтроля (взаимоконтроля) с помощью ключей или приемов программированного обучения, осуществляя коррекцию и самооценку речевых действий;
путем внутреннего самоконтроля, осуществляемого самостоятельно в процессе выполнения речевых действий на базе сформированных внутренних психических моделей этих действий, сопоставлением этих моделей с порожденными высказываниями.
В процессе реального речевого общения функционирует обратная связь в форме внутреннего самоконтроля, которая составляет существенный и неотъемлемый компонент механизма восприятия и порождения высказываний. Обеспечение функционирования внутренней обратной связи входит в задачи обучения практическому владению иностранным языком. И в ходе обучения речевой деятельности контроль, осуществляемый преподавателем, и внешний самоконтроль (взаимоконтроль) в той или иной форме не только способствуют овладению учащимися речевой деятельностью, но и формируют их внутренний самоконтроль.
Функциональный подход к контролю как к форме обратной связи в процессе управления обучающей деятельностью преподавателя и учебной деятельностью учащихся в их взаимосвязи ставит перед методистами и преподавателями ряд важных проблем, еще не нашедших своего решения. К числу таких проблем относится в первую очередь вычленение объектов контроля при практической цели обучения иностранным языкам. Выдвижение в качестве объектов контроля видов речевой деятельности требует вместе с тем учета степени усвоения учениками грамматических форм, лексики и произношения в интегрированном виде, как они функционируют в реальном общении.
Особую остроту приобретает поиск функциональных форм и приемов контроля, адекватных объекту контроля, а также характеру и уровню овладения данной речевой деятельностью. Попытки использовать письменные контрольные работы в качестве универсальной формы контроля, например для установления степени обученности учащихся устно-речевой деятельности, представляют собой нарушение принципа функциональности и не обеспечивают объективного отражения уровня владения учащимися именно этим видом речевой деятельности.
Основная программа применительно к обучению общению на иностранном языке – это программа, в которой должна быть заложена идея профилактики ошибочной деятельности. Ошибка учащегося – это, главным образом, сигнал не того, что он не овладел каким-либо коммуникативными навыками и умениями в обучении иностранному языку, а того, что программа составлена недостаточно правильно, не учтен один из факторов обучения. Поскольку предвидеть все факторы невозможно, вступает в силу программа корректирования. Но для этого должен быть специально подготовлен преподаватель, владеющий определенными инструментами, определенным комплексом средств управления учением: открытый контроль, скрытый контроль, коррекция, наблюдение, учет, оценка и отметка. Инструменты, которыми должен владеть ученик, это: самоконтроль, взаимоконтроль, самооценка, взаимооценка.
На схеме предложенной Е.И. Пассовым видно, что сначала должен быть открытый контроль, затем на его основе – скрытый. На основе открытого контроля появляется умение самоконтроля и уже на его основе – взаимоконтроль. Самооценка и взаимооценка вырастают на почве самоконтроля. Таким образом, контроль выступает как один из инструментов, который входит в общую систему управления учением. Все десять инструментов направлены на объекты управления, которые важно выявить и номенклатурно перечислить [2].
/>
Важным требованием к контролю в любой форме является объективность полученных результатов, которая позволяет дать точную оценку и определить рекомендации по коррекции учебной речевой деятельности обучающихся и методической деятельности преподавателя. Чтобы можно было проанализировать ход учебного процесса, оценить результаты контроля, определить при необходимости рекомендации по коррекции и их адрес, необходимо установить дифференцированные параметры оценки по видам речевой деятельности и аспектам языка и обеспечить их качественную и количественную интерпретацию, что представляет особую сложность при комплексном обучении речевой деятельности. Психолого-педагогические исследования, начиная с начала 60-х годов XX века (А.О. Ительсон, П.М. Эрдниев) и включая работы последних лет (Л.В.Жарова, С.Г.Манвелов, А.А.Реан, Т.И.Шамова), свидетельствуют о том, что учащиеся успешно усваивают учебный материал при наличии двух условий: когда они проникают в сущность изучаемых фактов и явлений и если проявляют познавательную самостоятельность и активность (П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина). Активизация и развитие познавательной самостоятельности школьников становится возможной, если в процессе выполнения заданий на уроке и дома осуществляется самоконтроль за учебной деятельностью.
В педагогике самоконтроль как проявление самостоятельности:
— особая контролирующая деятельность индивида (Т.И. Гавакова);
— акт познавательных действий, признак критического мышления (Г.П. Кукла, П.М. Эрдниев);--PAGE_BREAK--
-элемент самостоятельной работы (М.А. Гончарова, Л.В. Жарова, П.И. Пидкасистый);
— компонент учебной деятельности (А.С. Лында, С.Г. Манвелов, Т.П. Собирова, Ю.О. Овакимян);
— один из приемов самовоспитания (А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский, М.Г. Тайчинов).
Самоконтроль как компонент учебной деятельности учащихся, заключающийся в анализе, регулировании ее хода и результатов, или как умение, навык контролировать свою деятельность и исправлять ошибки рассматривается в работах Ю.К. Бабанского, Б.П. Есипова, И.Я. Лернера, А.С. Лынды, Л.И. Жаровой и др. Самоконтроль как компонент самостоятельной работы, которую ученик выполняет «без непосредственного участия учителя, но по его заданию, при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных и физических» (или тех и других вместе) действий рассматривает в своих работах Б.П. Есипов. Для достижения поставленной в задании цели очень важно приучать ученика к внимательному самоконтролю в учебной работе. Это умение учащиеся перенесут и в свою домашнюю работу. В психолого-педагогической литературе имеются различные подходы к определению сущности самоконтроля. Одна группа ученых (Л.И. Рувинский, А.Я. Арет) рассматривают самоконтроль как свойство личности и необходимый этап процесса самовоспитания. Они полагают, что всесторонний и глубокий контроль за своей деятельностью по самовоспитанию может осуществляться в связи с самонаблюдением и самоанализом, которые выступают средствами самоконтроля. Самоконтроль, по их мнению, является средством самовоспитания, развивается на основе самонаблюдения и самоанализа. Другая группа авторов Н.Д. Левитов, Н.И. Кувшинов считает самоконтроль актом умственной деятельности человека, формой проявления и развития самосознания, мышления.К.Д. Ушинский конкретно рассматривает методы воспитания самоконтроля, относя к ним: активное повторение, отчет о прочитанном, самостоятельное составление вопросов учениками, исправление учащимися своих ошибок по печатному тексту, взаимное исправление и самостоятельное исправление ими своих ошибок, применение знаний на практике. На необходимость формирования привычки осознавать свои действия в процессе выполнения учебного труда говорил П.П. Блонский. По его мнению, ребенок, работая над учебным материалом, должен сам себе задавать вопрос: «Правильно или нет?», сопоставляя при этом свои действия с эталоном. «Усвоение без проверки — простая безотчетно происходящая работа памяти; усвоение, контролируемое самопроверкой, — память, работающая под контролем мышления».В работах А.С. Лынды в основу определения самоконтроля положены свойства личности и структура самоконтроля, при этом самоконтроль рассматривается как один из компонентов учебной деятельности: «Самоконтроль — качество личности, связанное с проявлением ею активности и самостоятельности. Его функцией является самоуправление человеком своей деятельностью и практические действия по сличению, самооценке, корректированию, усовершенствованию выполняемой работы, при этом вырабатываются соответствующие умения и навыки, идет развитие мышления, внимания и т.п. «Под самоконтролем в широком смысле понимается проверка собственными силами самого себя, своей работы, своих знаний, своего поведения и регулирование их путем внесения соответствующих корректив. Это умственные, двигательные и чувственные компоненты процесса деятельности человека, позволяющие ему на основе поставленной цели и намеченного плана (путем сличения, сравнивая с ним) следить за своими действиями и результатами этих действий и на основе этого сознательно регулировать их. При этом в ходе самоконтроля оценивается целесообразность и эффективность как самого процесса выполнения работы, так и составление плана и осуществленного регулирования (т.е. уже внесенных корректив)».Иная точка зрения на самоконтроль предлагается А.В. Петровским. «Самоконтроль — это осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний. Появление и развитие самоконтроля определяется требованием общества к поведению человека. Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс. Самоконтроль предполагает наличие эталона и возможность получения сведений о контролируемых действиях и состояниях. Волевая регуляция основана на самоконтроле человека, как компонента саморегуляции, в свойств личности (С.Л. Рубинштейн, А.И. Липкина, О.А. Конопкин, Ю.А. Миславский, В.И. Моросанова); составляющая часть саморегуляции поведения, общения (М.И. Боришевский, Н.М. Гнедова, С.А. Дудникова). Анализ литературы показал, что имеющиеся исследования, в основном, касаются общего понятия самоконтроля, его отдельных составляющих и способов их формирования. Его системное выражение как совокупности знаний, умений и оценочного отношения к результатам их применения, зафиксированной в науке как опыт, в педагогических исследованиях не отражено. В психолого-педагогических исследованиях непосредственно по проблеме самоконтроля наметилось понимание его дуалистической природы. Самоконтроль, с одной стороны, рассматривают как характеристику самосознания, зависящую от развития способностей, отношений, готовности человека к самоуправлению самостоятельными действиями. С другой стороны, его понимают как один из механизмов регуляции деятельности, поведения, отношений человека.
В обобщенном варианте в психологии самоконтроль понимается как «осознание и оценка субъектом собственных действий, психических процессов и состояний».Данное определение указывает на самоконтроль как на аспект деятельности личности, так как ключевыми являются понятия осознание и оценка. Осознание предполагает наличие определенной познавательной базы, то есть знаний и умений, с помощью которых учащийся может контролировать себя сам. Оценку субъект осуществляет при анализе деятельности, поведения, руководствуясь системой ценностных критериев и норм. Однако, при таком понимании самоконтроля исчезает его актуальная сторона — коррекция поведения и деятельности. Более существенные черты самоконтроля (его структурных составляющих и актов умственной действий, направленных на осуществление самоконтроля), можно обнаружить в определениях Л.Б. Ительсона: «Самоконтроль — форма деятельности, проявляющаяся в проверке поставленной задачи, в практической оценке процесса работы, в исправлении ее недочетов». «Самоконтроль — совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразного и эффективного планирования, осуществления и регулировки выполняемого трудового процесса».
Языковой портфель как одна из форм организации контроля и самоконтроля
Европейский языковой портфель — это личный документ, который позволяет ученику оценить собственную языковую компетенцию в различных языках и его контакты с другими культурами.
Он включает:
языковой паспорт, в котором отражены языковые навыки, описанные на основе уровней «Общеевропейских компетенций владения иностранным языком», сведения об изучении языков и опыте межкультурного общения, перечень сертификатов и дипломов, обзор индивидуальных компетенций в языке/-ах в данный период времени. Основываясь на Общеевропейской шкале уровней владения языками, паспорт включает самооценку и оценку учителем или языковым институтом языковых компетенций учащегося. Указывает, когда и кем была сделана оценка. Кроме того, включает формальные квалификации и описание опыта межкультурного общения.
языковую биографию — способствует развитию навыков планирования, рефлексии и самооценки в процессе изучения языка. Развитие полиязычности, компетенции в ряде языков. Что я умею делать на других языках? Каков мой языковой и культурный опыт в учебном контексте и во внеаудиторное время?;
досье — материалы для документирования и иллюстрирования достижений или опыта, описанных в паспорте и языковой биографии. Владелец собирает работы, свидетельствующие о его достижениях в самостоятельном изучении языка.
Цели ведения портфеля:
показать таланты и лучшие работы учащегося;
развивать у учащегося навык рефлексии по поводу проделанной работы;
дать возможность учителям понять, какие курсы и задания оказали наибольшее влияние на учащегося, и лучше понять его личность.
Задачи портфеля:
углубление взаимопонимания среди граждан Европы;
уважение разнообразных культур и стилей жизни;
защита и развитие лингвистического и культурного разнообразия;
развитие полиязычности на протяжении всей жизни;
формирование способности самостоятельно изучать языки;
создание прозрачных программ изучения языков;
развитие мобильности благодаря чёткому описанию языковых навыков.
Функции портфеля:
самооценки (учащийся оценивает свой языковой уровень с целью совершенствования специфических умений и навыков);
оценки (отслеживает реальный языковой уровень учащегося);
педагогическая (учитель отслеживает самостоятельную, внеаудиторную работу учащегося и совершенствование его языкового уровня) «Одной из основных педагогических функций этого документа является помощь в развитии умений самостоятельно овладевать неродными языками»;
образовательная (позволяет развивать индивидуальные языковые способности учащегося, работать с одарёнными детьми, повышать их внутреннюю мотивацию к самостоятельному изучению языков на протяжении всей жизни).
В современной практике преподавания иностранных языков эффективно используются различные виды языкового портфеля в зависимости от его целевой направленности:
— Языковой портфель как инструмент самооценки достижений учащегося в процессе овладения иностранным языком и уровня владения изучаемым языком (Self-Assessment Language Portfolio);
— Языковой портфель как инструмент автономного изучения ИЯ (Language Learning Portfolio) — данный вид языкового портфеля может также варьироваться в зависимости от одноцелевой или комплексной направленности: языковой портфель по чтению (Reading Portfolio), языковой портфель по аудированию (Listening Portfolio), языковой портфель по говорению (Speaking Portfolio), языковой портфель по письму (Writing Portfolio), языковой портфель взаимосвязанного развития видов иноязычной речевой деятельности (Integrated Skills Portfolio);
— языковой портфель как инструмент демонстрации учебного продукта — результата овладения иностранным языком (Administrative Language Portfolio);
— языковой портфель как инструмент обратной связи в учебном процессе по иностранному языку (Show Case, Feedback Language Portfolio);
— многоцелевой языковой портфель, отражающий различные цели в области овладения иностранным языком (Comprehensive Language Portfolio).
При изучении иностранного языка самооценка может иметь три разных цели. Первое – это сам процесс изучения. Учащиеся должны уметь оценить свои общие успехи, достижения на определённом этапе, насколько успешно они выполняют свои индивидуальные учебные задачи и специальные учебные цели. Второе – это коммуникативное владение языком в терминах шкал и дескрипторов Совета Европы. Третья цель самооценки – это лингвистическая компетентность – слова, которые он знает, которые он использует, звуки, которые он может произнести… Учащимся это может показаться более трудным, чем оценка коммуникативных умений. Но если они не разовьют в себе способность самооценки этого вида, то как они смогут контролировать, исправлять и улучшать свою речь? В этом случае хороша работа на исправление ошибок друг у друга в разных видах заданий и в своих собственных работах. Но понятие самооценки шире, чем понятие самоконтроля и самопроверки. Чтобы помочь ученику адекватно оценивать свои знания, возможности, у него должна быть сформирована шкала ценностей, с которой он мог бы сверить собственные достижения в различных сферах деятельности. Под словом рефлексия мы понимаем сознательное и сосредоточенное размышление о чём-либо. Понятно, что это кажущееся простым определение относится к комплексной сфере ментальных действий. Ведь изучая язык, мы размышляем о языковых фактах, способах его изучения и употребления. Более того, мы можем размышлять об этом до того, как мы приступаем к учебной деятельности и к выполнению какой-либо коммуникативной задачи (планирование), в процессе выполнения какого-либо вида учебной работы или задачи (контроль) или после выполнения (оценка). Европейский языковой портфель вовлекает учащихся во все эти три вида рефлексии.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Формированию необходимых навыков в рефлексии эффективно и помогает российский вариант европейского языкового портфеля, в основу которого положены такие документы Совета Европы, Общеевропейские концепции владения иностранным языком, Европейский языковой портфель.
Европейский языковой портфель выполняет следующие функции:
1) Социальная. Европейский языковой портфель демонстрирует способности владельца этого портфеля по иностранным языкам. Портфель служит в качестве приложения к аттестатам и дипломам, предоставляет дополнительную информацию и конкретные свидетельства её/его достижений в области иностранного языка.
2) Педагогическая. Языковой портфель разработан так же для того, чтобы сделать процесс обучения прозрачным для учащихся. Он помогает учащимся развивать свои мыслительные способности и самооценку. В этом случае учащиеся постепенно всё больше ощущают свою ответственность за учёбу. Эта функция соответствует задаче Совета Европы: способствовать развитию автономности учащегося в изучении языков на протяжении всей жизни.
Европейский языковой портфель позволяет ученику, а также учителю оценить, в какой степени учащийся способны общаться на иностранном языке. Он позволяет проинформировать других о языковой компетенции ученика в терминах, принятых Советом Европы и понятных на всем европейском пространстве. Портфель поможет объяснить любому, где и как изучались языки. Это может быть важно, если ученик, например, сменил школу или поступает на работу. Работа с языковым портфелем вносит в учебный процесс специфическую систему взаимодействия между преподавателем и учащимся. Это взаимодействие носит характер переговоров, консультаций, определенных учебных ситуаций, в которых оба субъекта разделяют ответственность за решение задач учебной деятельности практически поровну. При этом учащийся проявляет себя как субъект учебной деятельности, в полной мере ответственный за результат овладения изучаемым языком. Таким образом, используя языковой портфель, мы обеспечиваем аутентичные условия взаимодействия в системе ученик — учитель — учебная группа.
/>Языковой портфель представляет собой реальный личностный образовательный продукт, который учащийся создает в процессе изучения языка и культуры. В настоящее время существует три версии типового портфеля для трех возрастных групп. На их основе разрабатываются национальные версии. Европейский языковой портфель был разработан и пилотирован Отделом языковой политики при Совете Европы в Страсбурге в 1998-2000 годах. Он был запущен в пилотирование по всей Европе во время проведения Общеевропейского года языков как инструмент поддержки развития поликультурности и полиязычности. Российская версия европейского языкового портфеля, разработанная специалистами из Московского государственного лингвистического университета, была представлена в феврале 2001 года в Лунде на официальной церемонии открытия Европейского года языков. Учащийся самостоятельно оценивает свои языковые умения и навыки, пользуясь дескрипторами для уровней А — С. Кроме того учитель может оценить реальные умения и навыки учащегося. Это позволит создать более объективную картину. Как ученик, так и учитель могут планировать дальнейшее развитие специфических языковых умений конкретного учащегося для достижения им намеченного уровня. Через определённый промежуток времени (например, четверть, год, в конце периода обучения) ученик/ учитель делают повторный/ финальный замер умений и навыков, чтобы увидеть положительную динамику.
Дляучителяпортфель служит инструментом неформального оценивания достижений учащегося по предмету и развития его личности. «Оценка в школе — это оценка не только знаний, но и желание знать тот или иной предмет. Оценка – это не то, что стоит в журнале за контрольную, а это оценка стараний и трудов, которые приложил ученик. Каждый развивается по-разному, и, соответственно, успеваемость разная»
Методика работы с языковым портфелем
Формы работы с языковым портфелем в практике преподавания иностранного языка могут быть различными в зависимости от поставленной цели. В методических статьях, посвящённых использованию языкового портфеля, подчеркивается, что вряд ли правомерно говорить об «одном правильном способе» работы с языковым портфелем в том или ином образовательном контексте. По своей сути языковой портфель является гибким учебным средством, и может быть адаптирован практически к любой учебной ситуации. Вариации могут быть по цели обучения, возрасту учащихся, этапу или уровню овладения иностранным языком, условиям обучения, индивидуальным особенностям учащегося и индивидуальному стилю учебной деятельности, а также используемым методам и средствам обучения. Возможны также комбинации указанных видов языковых портфелей для достижения различных целей работы над изучаемым языком.
В зависимости от основной функции и цели языкового портфеля будут определяться и содержание, и структура каждого его вида, в том числе предлагаемые учащемуся средства самооценки и характер материалов, включаемых учащимся в языковой портфель.
Примерное содержание языкового портфеля может быть следующим:
Титульная страница.
Краткая история успехов ученика по предмету.
Записи, доклады, домашние работы.
Контрольные, самостоятельные работы.
Тесты.
Использование информационных технологий.
Групповой проект.
«Моя любимая работа».
Оценка родителей/рецензента.
Большое значение имеет то, что последовательная работа над созданием языкового портфеля ученика дает возможность развить у учащихся способность к рефлексивной и достаточно адекватной самооценке, что является одним из наиболее важных показателей учебной компетенции и автономии учащегося в учебной деятельности, направленной на овладение языком и культурой. Модель рефлексивного овладения иностранным языком основана на том, как оценивают сами учащиеся степень сформированности коммуникативных умений и уровень коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности, как они анализируют свои проблемы в данной области, отслеживают свой прогресс посредством серии промежуточных и итоговых контрольных срезов, и как они используют предлагаемые рекомендации по самостоятельной работе. Их учебная деятельность и ответственность за свой труд становятся все более осознанными. Немаловажным фактором является то, что родители и независимые эксперты принимают активное участие в этом процессе. Это дает возможность создания целостной картины объективного продвижения ученика в той или иной области. Реальная значимость и личная вовлеченность учащегося в процесс управления учебной деятельностью и ее оценки (позиция «я — учитель») обеспечивают повышение мотивации учащегося не только на практический результат использования изучаемого языка, но и на процесс овладения им. Это, как известно, является наиболее высоким и наиболее эффективным уровнем мотивации учебной деятельности и свидетельствует о ее продуктивном творческом характере. Работа с языковым портфелем способствует формированию такого важного показателя продуктивной учебной деятельности, как накопление эффективного опыта использования и овладения иностранным языком и перенос его в новые ситуации. Языковой портфель предполагает долговременную работу с этим учебным средством, которая может и должна перейти в привычку постоянно фиксировать свой речевой и учебный опыт в области изучения языка и культуры, оценивать его, внося необходимую коррекцию. Таким образом, анализ педагогических возможностей языкового портфеля как средства рефлексивного обучения иностранным языком показывает, что его использование в самостоятельной работе учащегося позволяет обеспечить:
—личностно ориентированный характер обучения иностранному языку, при котором для учащегося складываются условия осознания и реализации, реальных личностно значимых потребностей в изучении языка и культуры;
направленность на создание личностного образовательного продукта и включение процесса овладения иностранным языком непосредственно в создание учащимся личностного образовательного продукта в формате языкового портфеля, что обеспечивает ситуацию развития и условия для продуктивной учебной деятельности учащегося в области изучения языка и культуры;
аутентичность в обучении иностранному языку, включая аутентичность коммуникативного поведения и межкультурного общения, аутентичность учебной деятельности учащегося с учетом его реальных мотивов и потребностей, аутентичность взаимодействия в системе учащийся — преподаватель — учебная группа;
—формирование учебной компетенции и развитие реальной самостоятельности учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком и иноязычной культурой;
условия для проявления креативности учащегося и его творческой самореализации в языковой, информационной и образовательной среде;
непрерывное изучение языка и культуры в условиях вариативного языкового образования.
Опыт использования языкового портфеля
Из всех проблем, с которыми сталкиваются учителя, — это отсутствие у учащихся мотивации. Некоторые учителя решают эту проблему, делая свои уроки живыми и интересными, выбирая стимулирующие виды учебной деятельности и интересные материалы. Но на взгляд Скачковой Галины Александровны, учителя английского языка, этого бывает недостаточно, должна быть создана определённая система совместной деятельности ученика и учителя, которая разделяет ответственность за процесс обучения между ними. Вот как раз в этом и помогает Европейский языковой портфель. Это личный документ, который позволяет учащемуся оценить свою собственную языковую компетенцию в различных языках и его контакты с другими культурами. Третий год она активно использую этот продуктивный ресурс в своей работе в классах с углубленным изучением английского языка. Речь идет о смещении акцента в процессе обучения иностранными языкам с преподавательской деятельности на деятельность учащегося. Для этого у школьников должна быть сформирована способность к объективной самооценке, рефлексии.
Итак, языковой портфель — это инструмент самооценки и собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Это комплект документов самостоятельных работ учащегося, состоящих из трех частей: паспорта, языковой биографии его пользователя и досье. В паспорте учащихся в краткой форме отражает свою коммуникативную и некоммуникативную компетенции. Речь идет обо всех неродных изучаемых им языках, экзаменах и результатах, межкультурных контактах. В языковой биографии содержатся дескрипторы, то есть параметры, по которым уточняется и оценивается (учеником и учителем) уровень владения учащимся иностранным языком. Дескрипторы российского языкового портфеля применительно к разным видам речевой деятельности ориентированы по ситуации аутентичного межкультурного общения. В языковой биографии учащийся определяет свой уровень владения изучаемым языком по таблице самооценки. Он внимательно осваивает описание коммуникативных умений в листах самооценки, затем отмечает те коммуникативные умения, которыми он, по его мнению, уже овладел, и те, которыми ему предстоит овладеть (в типах самооценки учащийся заполняет графы 1 и 3 по изучаемому языку). Учитель помогает учащемуся увидеть свои достижения и недостатки и наметить путь устранения последних. (Он заполняет графу 2). (Приложение №1) Отбор провожу в течение одного года на протяжении 3 лет обучения.
Какие этапы работы определяю я в своей работе с Европейским языковым портфелем?
1). В начале учебного года учащиеся определяют свой языковой уровень. У кого-то он остался прежним, а кто-то его повысил. Самооценка у учащегося стала более объективной на основе опыта с портфелем.
2). Учащиеся определяют на каждую четверть тот дескриптор, над которым будут работать самостоятельно. В назначенный урок они должны представить результат своей групповой или индивидуальной работы в виде презентации. (Приложение №2).    продолжение
--PAGE_BREAK--
Информационная презентация – это уникальный и самый современный на сегодняшний день способ представления информации с использованием демонстрационных средств: текстовых материалов, фотографий, рисунков, диаграмм, звукового сопровождения и даже сделанных своими руками вещей. Поэтому первое, что характерно для презентации, — изложение своей темы стоя. Сам факт, что Вы стоите перед слушателем – это преодоление психологического барьера. Я пытаюсь убедить учащихся, что выступающий человек должен быть интересен аудитории не только содержанием своего выступления, но и манерой поведения, способностью привлекать к себе внимание. Поэтому подобная форма работы воспитывает в ученике уверенность, умение владеть аудиторией, не говоря уже том, что учащийся реализует свою собственную цель: показать результат своей двухмесячной работы. В решении данной задачи мне помогла книга “English on Business” Gerald Lees и Tony Thorne. В ней прописаны основные этапы подачи презентации, что оказало большую помощь учащимся в выступлении (как обращаться к аудитории, как правильно расставить акценты на содержании, как быть готовым отвечать на вопросы при обсуждении и как завершить свою презентацию). В начале учебного года перед определением нового языкового уровня учащиеся делают свой собственный анализ на тему: «Я уже умею…», в котором описывают свои умения по тем дескрипторам, над которыми они уже работали. Им предлагается поработать в группах, обменяться мнениями, определить общие и отличительные стороны их анализов и представить своё общее выступление классу. (Приложение №3).
Уровень В2 в разделе «Чтение» содержит дескриптор: «Я умею использовать для понимания и интерпретации художественного текста содержащиеся в нём образы, метафоры и взаимосвязь событий». Поэтому я определила необходимым дать основы анализа литературы, используя учебник “Alabama High School Graduation Examination in Reading”. Глава, посвящённая данной теме, состоит из 6 тем. После тщательного теоретического и практического разбора темы результатом является групповой анализ учащихся предложенного им текста. К концу 11-ого класса мы завершим теоретический и практический курс и учащиеся смогут подготовить свою презентацию по данному дескриптору.
Меня спрашивают, как я нахожу время для Портфеля в учебном процессе и как можно совместить работу с Портфелем и одновременно по учебнику? Но ответ и состоит в том, что языковой портфель поддерживает любую программу иностранного языка, которая нацелена на развитие коммуникативных умений учащихся. Цели всех коммуникативных программ могут быть переформулированы в терминах дескрипторов «Я умею…», составляющие основу самооценки учащегося в Паспорте. Более того, педагогическая функция Портфеля, о которой я говорила выше также расставляет акценты на развитие учебной способности и критического мышления, что включено во многие государственные и региональные программы. Невозможно переоценить тот банк учебных материалов, который создаётся самими учащимися в печатном, электронном виде и видео. Самые первые презентации снимались на видеокамеру, что сейчас является пособием, как надо и как не надо делать. Вновь начинающим не нужно много объяснять, достаточно посмотреть и проанализировать. Самые лучшие презентации являются настольными пособиями для учащихся в классе. Таким образом, концепция языкового портфеля дает возможность расширить рамки учебного процесса за счет включения в систему оценки достижений учащихся в аутентичном межкультурном непосредственном и опосредованном обучении.
Он повышает мотивацию учащихся, их ответственность за результаты учебного процесса, способствует развитию сознательного отношения школьников к процессу обучения и его результатам. Языковой портфель позволяет конкретизировать цели обучения иностранным языкам и, следовательно, лучше организовывать учебный процесс, учит анализировать учебный процесс совместно с учениками, исходя из самооценки учащегося, его потребностей и мотиваций, корректировать содержание обучения, находить индивидуальный подход к учащимся. Перспектива этого документа совершенно очевидна».
«Европейский языковой портфель» ученика (из опыта работы Ивановой Н.В., учителя английского языка):
«В классах углублённого изучения английского языка старшей школы мои ученики ведут языковые портфели с 2000 года. С 2003 года я начала работу над портфелем во всех классах, начиная с третьего. Большую помощь в организации работы младших школьников с портфелем оказала статья Гальсковой Н.Д.и Никитенко З.Н.
Цель портфеля:
формирование межкультурной компетенции учащихся;
формирование у учащихся гражданского самосознания (гражданин России/ мира);
формирование у учащихся стремления самостоятельно осваивать культурное и языковое наследие Европы.
Задачи портфеля:
отмечать языковые способности, умения, навыки учащегося;
отслеживать опыт межкультурного общения учащегося;
исследовать развитие учащегося в течение определённого времени;
изучить особенности себя как личности и развивать самоуверенность;
развивать письменные навыки;
обеспечивать преемственность в процессе обучения (при переходе в другое учебное заведение, изучение языков на протяжении всей жизни);
подготавливать к поступлению в среднее/ высшее учебное заведение и на работу.
Разделы портфеля:
паспорт;
языковая биография;
досье работы, свидетельствующие об успехах учащегося в овладении языками:
— свидетельства развития личности, лидерских качеств, достижения в учёбе;
— «лучшие» письменные работы (не обязательно с отличными оценками);
— автобиографические записи;
— список прочитанной литературы;
— работы по чтению, словарные работы;
— стихи и рассказы, написанные учащимся;
— индивидуальные и групповые проекты (картинки, коллажи, слайды, видео);
— работы, выполненные на компьютере;
— письма – деловые и личные;
— письменные доклады, рефераты;
— рекомендательные письма, награды и другие формы признания достижений учащегося.
4) памятки включают рекомендации по развитию учебных навыков (скорости чтения; умения организовать свою работу; схема написания эссе, личного и делового письма, резюме; советы по подготовке к собеседованию; терминологический словарь и т.д.);
5) рефлексия включает оценочные листы и отзывы учителя, одноклассников и родителей о портфеле.
В заключение хочу отметить, что портфели учащихся служат не только средством неформального оценивания достижений учащихся по предмету, но также повышают их мотивацию в дальнейшем совершенствовании навыков владения иностранным языком, учат их аккуратно вести записи и организовывать их в папку. Как учитель, просматривая портфели, я отмечаю развитие навыков письменной речи учащихся. Но более важно для меня то, что посредством иностранного языка дети раскрывают свою личность, мысли, побуждения и мечты.
Я думаю, что портфель может быть использован учителями разных предметов, а также классными руководителями для накопления и обобщения опыта учащихся.
Если мыслить более глобальными категориями, то языковой портфель учащегося делает образовательный процесс более открытым (для других учащихся, учителей, администрации, родителей). «К системам открытого обучения предмету могут быть отнесены те, в которых обеспечиваются возможности самооценки уровня знаний, умений и навыков и имеется объективная система накопления и публикации оценочных мероприятий по учебному прохождению и успешности обучения каждого обучаемого». Именно это имеет место быть в технологии ведения портфеля.
Заключение
Таким образом, языковой портфель реализует инновационный подход к учебному пособию для самостоятельной работы учащегося по иностранному языку и обеспечивает развитие продуктивной учебной деятельности. Языковой портфель — это инструмент самооценки и собственного познавательного, творческого труда ученика, рефлексии его собственной деятельности. Учащийся самостоятельно оценивает свои языковые умения и навыки, пользуясь дескрипторами для уровней А — С. Кроме того учитель может оценить реальные умения и навыки учащегося. Это позволит создать более объективную картину. Как ученик, так и учитель могут планировать дальнейшее развитие специфических языковых умений конкретного учащегося для достижения им намеченного уровня. Через определённый промежуток времени (например, четверть, год, в конце периода обучения) ученик/ учитель делают повторный/ финальный замер умений и навыков, чтобы увидеть положительную динамику.
Дляучителяпортфель служит инструментом неформального оценивания достижений учащегося по предмету и развития его личности.
Список литературы
1. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки: его цели и содержание, Теория и практика обучения иностранным языкам, Айрис Пресс. — Москва, с. 204
2. Гальскова Н.Д. Языковой портфель как инструмент оценки и самооценки учащихся в области изучения иностранных языков, Иностранные языки в школе, №5-2000г., с. 7-8
3. Полат Е.С. Портфель ученика, Иностранные языки в школе, №5-2000г., с. 22
4. Симкин В.Н. «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция», Иностранные языки в школе, №5-1998г., с. 86
5. Школа «Унисон». Книга для педагогических партнеров – С-П, 2005, с. 67
6. Ivanova, N. Language Portfolio as an Instrument for Student Development, IN ELT Reform in Russia: Regional Aspects (Proceedings of the 3rd Regional KELTA Conference. — Krasnoyarsk, 2003, p. 140
7. Ivanova, N. Language Portfolio as an Instrument for Student Development and Assessment, IN School in the XXI Century: Skillful Teaching – Successful Learning, Interregional Ural-Siberian TEA Alumni Conference. — Novosibirsk, 2003, p. 32
8. Language Learning for European Citizenship. European Language Portfolio. Proposals for Development. — Strasbоurg, 1997
9. Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of Reference. — Strasbоurg, 1996
10. Pollari, P. “This is My Portfolio”: portfolios in Finnish upper secondary schools, IN Kennedy, Ch. Exploring Change in English Language Teaching. Macmillan Heinemann, p.105