Реферат на тему:
Формування професійно-значущихякостей особистості вчителя
Сьогодні сучасне суспільство потребує не вузьких спеціалістів – носіїв окремих виробничих функцій, а у всебічно розвинених соціально активних особистостях, які мають фундаментальну наукову освіту, багату внутрішню культуру. Не дивлячись на те, що для будь-якого кваліфікованого спеціаліста необхідні глибокі знання, для педагогічної діяльності вчителя особливо важливі професійно значущі особистісні якості. Становлення вчителя – це в першу чергу формування його як особистості і лише потім – як професійного працівника, що володіє спеціальними знаннями в певній галузі педагогічної діяльності. Не залишає сумнівів те, що успішність професійної підготовки у вузі залежить від професійно значущих особистісних якостей, а недостатній їх розвиток у певної групи студентів є причиною недостатньої професійної успішності. Адже особистісні якості, дозволяючи передбачати характер взаємодії між особистістю і педагогічною професією, формуються ще в шкільні роки. Завдання довузівського етапу – виявити учнів зі здібностями до педагогічної праці, з вираженими професійно значущими особистісними якостями.
Для вивчення професійних намірів, інтересів і нахилів можна застосувати такі методичні заходи, як анкети, опитувальники, твори. Для дослідження здібностей застосовується спостереження, природний та лабораторний експерименти, аналіз продуктів діяльності, тести (спроби, випробовування). Тести призначаються, преш за все, для виміру рівня розвитку тієї чи іншої якості, здібностей, особливостей особистості. Найбільш чітку спробу виділення педагогічних здібностей в клас спеціальних і особливих якостей від виконавця застосувала Н.В. Кузьміна. Дослідження показали, що педагогічно обдаровані вчителі здібні не тільки адекватно розуміти своїх учнів, але й цілеспрямовано впливати на них в процесі дидактичної комунікації. Це дозволило виділити два взаємопов’язаних рівня соціального відображення характеристик педагогічної діяльності: рефлексивний і проективний. Рефлексивний рівень включає емпатію педагога, почуття міри або такту і самоконтролю. Проективний рівень виділяє п’ять видів специфічного проектування результатів впливу на учня: а) гностичний; б) власне проективний; в) конструктивний; г) комунікативний; д) організаторський.
Н.А. Амінов приходить до висновку, що необхідно при визначенні професійної здатності враховувати три моменти:
1) наявність спеціальних задатків (вибіркової установки) до обираємої педагогічної професії;
2) наявність спеціальних (педагогічних) здібностей, котрі б полегшували засвоєння педагогічних знань і навичок роботи;
3) наявність здібностей до “пошуку свого інтерперсонального середовища”, яка б полегшувала реалізацію власного природного потенціалу.
Ю.Н. Калютін виділяє три групи особистісних якостей, котрі мають для педагога професійну значимість: розвиток у педагога емпатії, тобто здатності розуміти внутрішній світ іншої людини і проникати в його почуття, співпереживати їм; здатність до активного впливу на учня – динамізм особистості, який проявляється в ініціативі, гнучкості, різноманітті впливів і в можливості педагога ловити зміни ситуації і продумувати в зв’язку з ними необхідну стратегію педагогічних впливів; в протилежність динамізму і вмінню “володіти іншими”, педагог повинен володіти високорозвиненою здатністю “володіти собою”. Отже, для ефективності професійної діяльності набір професійно важливих якостей в найбільш загальному вигляді може бути представлений таким чином:
Професії (спеціальності0, де взаємодія проходить в системі “людина – людина”.
Професії, де взаємодія проходить в системі “людина – машина – знакова система”.
Професія, де взаємодія проходить в системі “людина – технічна система”. При цьому професійно важливими якостями спеціаліста в системі “людина – людина” є, перш за все, особистісні компоненти діяльності.
На думку А.Б. Орлова “інтегральною характеристикою педагогічної діяльності, що визначає її смисл, є центрація вчителя, тобто особистісна позиція. При аналізі різних видів професійної діяльності виділяють такі професійно важливі якості: особистісний компонент діяльності, тобто характеристики емоційної, вольової і мотиваційної сфер, організаторські здібності; сенсорно-перцептивний компонент діяльності, тобто характеристики сприйняття і уваги; гностичний, або інтелектуальний, компонент діяльності, тобто характеристики процесу обробки інофрмації, прийняття рішення і т.п.; моторний компонент діяльності, тобто характеристики примоторних якостей і мови.
Враховуючи, що педагог повинен володіти високорозвиненою здатністю “володіти собою”, тобто проявляти емоційну стійкість: витримку, самоволодіння, вміння тримати себе в руках, Н.В. Кухарєв, Г.В. Савєльєв виділяють наступні форми підвищення професійної кваліфікації вчителів: проблемний теоретичний семінар (основна форма; в роботі приймає участь весь педагогічний колектив); психологічний семінар; теоретичні конференції з обговорень наукової літератури; функціонування внутрішкільних науково-методичних об’єднань; організація дослідницької роботи вчителів; організація і проведення підсумків творчих пізнавальних знахідок учнів; узагальнення досвіду педагогів-майстрів, розповсюдження і використання його в діяльності всього педагогічного колективу; пропаганда і впровадження накопиченого досвіду (1, 211). Перераховані форми удосконалення професіоналізму вимагають від вчителів науково обгрунтованого підходу до організації процесу навчання і виховання школярів, до аналізу і прогнозування своєї роботи. Основною особливістю підвищення професіоналізму вчителів є тісний зв’язок з наукою, яка допомагає досліджувати їм (вчителям) педагогічний процес. Але ж сам процес дослідження вимагає в інструментарії – вимірі динаміки результатів діяльності своєї і колег. В результаті аналізу накопичених в науці підходів до особистості сучасного вчителя, найбільш доцільного, на наш погляд, є слідуюча система якостей:
Професійні вимоги до особистості вчителя
Якості особистості вчителя
Особистісно-етичні
Індивідуально-психологічні
Педагогічні
Почуття долгу і громадянської відповідальності, гуманізм, щиросердя, уважність, доброзичливість, свідоме ставлення до праці і дисциплінованість, вимогливість принциповість, скромність, товариськість, об’єктивність, самокритичність, висока моральна культура, артистизм, загальна ерудиція, терпеливість і наполегливість.
Широта і глибина пізнавальних інтересів, ясність і критичність розуму, винахідливо емоційна чуйність і стійкість, довгочасна пам’ять, розвинутість спостережливості волі, уявлення, великий обсяг і переключеність уваги, культура темпераменту, об’єктивна самооцінка.
Високий рівень професійно-педагогічної підготовки, інтерес до педагогічної діяльності, любов до справи і дітей, педагогічний такт, педагогічне мислення, професійно педагогічна працездатність, прагнення до науково-педагогічної творчості, культура і виразність мови, почуття гумору.
Високий рівень професійно-педагогічної підготовки забезпечується оволодінням слідуючими групами знань, умінь та навичок:
Знання вчителя
Професійні та загальнонаукові
Фізіологічні та психологічні
Педагогічність та методичні
Теорія відповідного предмету (математики, української мови і літератури, хімії, географії і т.д.); основи суміжних предметів, філософські, економічні, соціально-політичні, правові знання, світова і вітчизняна культура, іноземна мова.
Вікові особливості розвитку організму школяра, закономірності психологічного розвитку дітей, підлітків і старших школярів; психологія виховання і навчання; психологія вчителя; психологія керівництва учнівським колективом.
Сутність педагогічного процесу; теорія і методика виховання і навчання школярів; історія педагогіки; методика викладання предмету; школознавство; наукова організація праці вчителя.
Уміння вчителя
Групи умінь
Їх зміст
Пізнавальні
1. Сприймати і розуміти психічний стан дитини в даний момент.
2. Здійснювати контроль за своїм психічним станом.
3. Орієнтуватися у змісті навчання і виховання.
4. Розширювати свої знання і вміння, аналізувати педагогічний досвід.
Конструктивні
1. Проектувати цілі і завдання педагогічного процесу.
2. Відбирати оптимальний зміст, визначати найбільш ефективні засоби, форми і методи навчально-виховної роботи, планувати цю роботу.
Комунікативні
1. Встановлювати педагогічно доцільні взаємовідносини з учнями, батьками, вчителями.
2. Стимулювати діяльність учнів.
Інформаційні
1. Володіти словом, мовою, мімікою, жестами.
2. Передавати знання, думки, почуття, розвивати мислення учнів.
3. Застосовувати інформаційні технології.
Організаторські--PAGE_BREAK--
1. Захоплюватися конкретною справою.
2. Розподіляти і планувати роботу, здійснювати контроль, стимулювати ставлення до справи.
3. Об’єктивно оцінювати результати праці, намічати перспективи.
Молоді подобаються викладачі, які наводять свій особистий досвід та емоційні переживання з учнями. Однак є педагоги, а їх не так уже й мало, які, як вже було сказано раніше, не запалюють серця. Від таких “тікають”. Я.Л. Коломенський, провівши невелике “розслідування”, пише, що серед “покинутих” вчителі молоді і досвідчені, історики і математики, чоловіки і жінки. Загальна риса, головна і вирішальна на погляд Я.Л. Коломенського, — “не вміють (не хочуть уміти?) спілкуватися з учнями, не вміють налагодити з ними нормальні, а це означає, серйозні, довірливі, а головне – доброзичливі взаємовідносини. Невимушено виникає запитання: “Так, можливо, слід було навчитись?” Так що ж відбувається між вчителем і учнем, в тому неминучому в системі “учитель-учень” явищі, яке називають “педагогічним спілкуванням”. В наші дні предметом наукового дослідження стала психологія педагогічної взаємодії, в якій розглядається те, що проходить між вчителем і учнем. “Це, як написав Я.Л. Коломенський, — “мода, ініціатива вчених і соціальне замовлення суспільства”. Внутрішня основа педагогічної взаємодії – це почуття, образи, думки, які викликають у вчителя і учні ,і взагалі особиста його педагогічна діяльність. Діяльність – виховання і навчання – наскрізь пронизані спілкуванням в широкому смислі. Таким чином, педагогічна діяльність – це така поведінка вчителя, в процесі якої проявляються, видозмінюються і розвиваються його відносини з учнями (1, 133).
Чому вчителі з однаковими знаннями, досвідом і навіть бажанням добре робити свою справу роблять її все ж по-різному? Тому, що кожний вчитель – це неповторна особистість, а, відповідно, неповторне його спілкування з учнями. І у всіх воно проходить по-різному. Адже канал педагогічного спілкування, на погляд Я.Л. Коломенського, — це єдина магістраль, по якій вчитель транслює все хороше, що вміщує його особистість, на особистість учня. І не дуже хороше. Зв’язок цей взаємопов’язаний – від вчителя до учня і від учня до вчителя. І все, що відбувається між ними, називають міжособистісною взаємодією. Я.Л. Коломенський виділяє два типи педагогічної взаємодії по відповідності внутрішнього стану і зовнішніх проявів – ставлення і спілкування, де зовнішнє і внутрішнє співпадають. На першому місці в педагогічному ставленні (ставлення педагога до дітей, до учнів), безперечно, емоційні переживання. Дослідник порівнює ставлення людини до людини і взаємовідносини між учителем і учнем: це як вісь, де на верхньому полюсі – любов, на нижньому – холодному – ненависть, а посередині – 0. В педагогічних відносинах можливі складні, протилежні переживання, ембівалентні емоційні становища, коли від любові до ненависті і кроку робити не слід. Вони злиті, спаяні в одному нерозривному душевному прориві. Наприклад, класична ситуація ембівалентного ставлення – гнів матері, викликаний сином або донькою. Гнів через любов. Таким може бути і ембівалентне педагогічне ставлення. І учні його відчувають, безпомилково прочитують, де гнів викликаний щирим гнівом вчителя, який хоче бачити його (учня) щасливим, а де просто розлючена тітка чи дядько.
В сучасній американській педагогіці існує спеціальний термін “ефективні вчителі”. Їх відрізняє унікальна комбінація особистих якостей ( за А. Комбасом), які виступають як суб’єктивні передумови професіоналізму в педагогічній роботі: для таких вчителів внутрішня, психологічна сторона справи важніша зовнішньої; спочатку він прагне зрозуміти точку зору іншої людини, а потім вже діяти на базі цього розуміння; люди і їх реакції являються для нього більш значущими, ніж речі і формальні ситуації; він довіряє людям і вважає їх здібними вирішувати, причому зовсім адекватно, свої життєві проблеми, чекає від них появу дружелюбства, а не ворожості; людина для нього -–завжди особистість, наділена гідністю.
В професійній діяльності вчителя величезну роль відіграє і загальне “самопочуття” його особистості, яке визначається Я-концепцією. Я-концепція – це дидактична система уявлень інтелектуальних та інших якостей, особиста самооцінка, а також суб’єктивне сприйняття зовнішніх факторів. Які ж особливості Я-концепції “ефективного вчителя”? Такий вчитель, за даними Дж. Лембо, володіє почуттям впевненості в собі, вважає себе здібним справлятися з життєвими труднощами, не здатний сприймати себе як невдаху, відчуває, що потрібен іншим людям, що вони його сприймають, а його здібності, цінності і судження значимі в очах оточуючих. Іншими словами, він володіє високою самооцінкою. Один з провідних англійських психологів і педагогів Р.Берж, сумуючи особисті якості, необхідні для ефективної педагогічної діяльності, виділяє слідуючі: прагнення до максимальної гнучкості; здібність до емпатії, тобто розуміння почуттів інших; вміння надати особистісного забарвлення викладанню.
Б.Д. Паригін відзначав, що цей процес може виступати в один і той же час і як процес взаємодії людей один до одного, і як процес їх взаємного впливу один на одного, і як процес їх взаємного переживання і взаєморозуміння один одного. А.А. Бодалев пропонує розглядувати спілкування як взаємодію людей, змістом якого є обмін інформацією за допомогою різних засобів комунікації для встановлення взаємовідносин між людьми. Є.В. Руднєвський розглядує спілкування як “систему міжособистісної взаємодії”, обмежуючи феномен спілкування тільки безпосереднім контактом між індивідами. Спілкування як процес взаємодії значно ширший: спілкування безпосередньо в групах – міжгрупове, в колективі – міжколективне. Але тільки в процесі взаємодії людини з людиною, групою, колективом реалізується вимога особистості в спілкуванні.
Професор Колумбійського університету М. Грін відзначає: “Як би зважено і раціонально не керував вчитель тим, що робиться в класі, вік втягнутий в цей процес як особистість; майже все, що протікає в класі, несе на собі відтінок його присутності, його настрою і зовнішньої поведінки, чекав і пояснення, його реакцій по відношенню до учнів”. Вимушують задуматись неординарні судження М. Грінка і про професію вчителя: “Вчитель, або майбутній вчитель повинен так чи інакше визнати, що ефективність його діяльності, як і оригінальність його людського прояву, залежить від особистісної залученості. Він повинен визнати, що не може існувати в двох сферах – професійній і особистому житті. Якщо він обрав для себе професію вчителя, то вона повинна стати його головною справою, засобом створення свого Я.” Тут, безпечно, мова йде про ідеального вчителя (2, 78).
В.Я. Пилиповський пропонує слідуючі типові риси, які повинні бути притаманні вчителю як професіоналу: істинні професіонали культивують теплі, емоційно забарвлені взаємовідносини з учнями; при яких би то не було несприятливих обставинах володіють ситуацією, уміючи за допомогою гумору, забави розрядити обставини, загрожуючи неприємними наслідками; свій предмет викладають з ентузіазмом і фантазією – завжди зібрано, цілеспрямовано, виключаючи непродуктивну трату часу на уроці; професійно діючі вчителі послідовні в своїх вимогах, справедливі, ставляться до дітей поважно і рівно. Не можна не згадати про той внесок, який зробила прекрасна плеяда українських педагогів в розробку досліджуваної проблеми, — О.М. Астряб, О.С. Залужний, І.А. Зязюн, А.С. Макаренко, Я.О. Мамлнтів, О.Г. Мороз, Л.С. Нечепоренко, В.З. Смаль, В.О. Су-хомлинський, Д. Ярмаченко та ін.
На основі проведеного аналізу можна зробити слідуючі висновки. Щоб професійно проходив процес формування фахівця, необхідно студенту і викладачу звертатись до цілі своєї діяльності. Для розкриття цілі треба розробити перелік якостей випускника спеціаліста, які слід формувати за роки перебування студента в вузі. Скласти такий перелік можна, виявивши:
а) реальні ситуації, в яких приходиться діяти спеціалісту;
б) його трудові функції;
в) потрібні знання та навички.
Так виникає проблема моделі спеціаліста. Однак, побудова моделі і її використання ускладнюють соціальні складові, в тому числі і педагогічні процеси, їх залежність від числа перемінних, відтворюючих зовнішні умови і стан свідомості людей (2, 183).
Аналіз психолого-педагоігчних досліджень Н.В. Кузьміної, В.Ю. Кричевського, Б.П. Тонконогої, В.М. Розумович свідчить, що найбільш успішний розвиток професійної майстерності здійснюється при співпаданні мотивів із зовнішніми стимулами. До них вони відносять: демократичне управління колективом; створення творчого мікроклімату; пропаганду передових знахідок і досягнень членів педагогічного колективу; представлення вчителів і вихователів до нагороду і заохочення за досягнуті результати; преміювання за участь в роботі творчих мікрогруп; підготовку і проведення методичних заходів; хороші виступи учнів на предметних олімпіадах, участь в конкурсах і т.д. Щоб ці стимули були здійсненими, і кожний вчитель мав можливість працювати творчо з максимальною віддачею і користю, необхідна реалізація низки умов:
а) вчителі, які працюють в різних школах, повинні мати приблизно однакове матеріально-технічне забезпечення, подібні соціально-побутові умови, однакові можливості проведення свого дозвілля;
б) перспективи службового росту повинні залежати і від особистого професійного потенціалу, під яким А.С. Макаренко розумів всю сукупність якостей, які необхідні вчителю для виконання своїх обов’язків: стан здоров’я, кваліфікація, стан роботи за спеціальністю, рівень креативності;
в) необхідно організувати навчально-виховний процес, при якому результати праці залежали б, в першу чергу, від самого вчителя, його здібностей і особливостей;
г) в державі повинна бути чітка система атестації, основою якої повинні стати два головних принципи: доброзичливе проходження атестації і відсутність протиріч між мотивами, стимулами безперервної освіти і умовами її здійснення;
д) матеріальна і соціальна сторони відповідали б кількості і якості енергії і часу, затрачених вчителями з врахуванням нервової напруги і відповідальності.
Порівняльний аналіз опублікованих праць А.С. Макаренка з їх архивними оригіналами (зокрема “Деякі міркування про школу і наших дітей”) дають змогу зробити висновок про великі розбіжності в написаному і надрукованому за часів радянської влади. А тому настав час нового видання творів педагога-новатора без купюр і фальсифікацій.
Література
1. Болотін Ю.П., Окса М.М. Лекції з історії педагогіки України. – Мелітополь, 1996. – 254 с.
2. Окса М.М. Вивчення дисциплін загальнопедагогічної підготовки вчителя у педагогічних вузах України (1917-1991 рр.) – К., 1997. – 316 с.