Творческая самореализация школьника в системе интегрированных уроков искусства

Старооскольский филиал Белгородского государственного университета

Статья посвящена актуальным проблемам общего образования школьников подросткового возраста. В ней излагается авторский подход к решению проблемы творческой самореализации школьника, основывающийся на возможностях интегративного процесса. В качестве нового элемента содержания музыкального образования предполагается использование интеграции искусств, объединенных в едином историкокультурном контексте и организованное в форме художественной деятельности всех участников образовательного процесса. Особое внимание в статье уделяется условиям реализации авторской концепции общего музыкального образования школьников, среди которых рассматриваются: обеспечение качества общего музыкального образования на уроках накопления духовного опыта с учетом его организационного, психологического и педагогического аспектов, организация широкого художественно-исторического контекста на уроках творческой самореализации, создание особой дидактосферы интегрированного урока искусства, стимулирующей различные формы творческой самореализации школьника, обязательная трехуровневая педагогическая диагностика и другие.

Ключевые слова: творческая самореализация личности, универсальная матрица творческой самореализации, система интегрированных уроков искусства, уроки накопления духовного опыта, уроки творческой самореализации, дидактосфера интегрированного урока, технология творческой самореализации

Введение

Положительное воздействие на формирование эстетических ценностей личности школьника может оказать искусство, в силу своей многосторонней значимости и конкретно-исторического характера.

Изучение сущности и специфики педагогической технологии творческой самореализации школьников подводит к выявлению особых педагогических условий, включающих систему интегрированных уроков искусства, которые формируют восприимчивость к новым идеям, развивают интерес школьника к творческой познавательной деятельности.

Теоретический анализ

Основными теоретическими предпосылками для изучения природы творческой самореализации подростка, ее диагностики и особенностей ее развития является положение о том, что творческая самореализация школьника осуществляется и развивается в творческом обучении (Л.С. Выготский, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.А. Мелик-Пашаев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), что творческая самореализация является сложным многоуровневым психическим образованием, включающим в себя различнве аспекты личности школьника (В.С. Агапов, В.А. Богданов, Л.Н. Дроздикова, И.Ф. Исаев, Е.Е. Журавлева, И.В. Золотухина, М.Ю. Коваленко,

С.И. Коптева, Т.Н. Розова, В.В. Садовая, М.И. Ситникова, И.В. Сусанина, А.В. Хуторской и др.). Частичное отражение проблема творческой самореализации школьника нашла в исследованиях отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков,

А.А. Щербаков и др.). Особое внимание проблемам выявления, обучения и воспитания одаренных к различным видам искусства детей уделено в современных исследованиях (Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Нов- лянская, Л.В. Попова, М.С. Старчеус, В.С. Юркевич и др.). На необходимости обновления подходов к содержанию, формам и разработке технологий активной музыкальной деятельности ребенка в условиях урока общеобразовательной школы акцентируется внимание в работах ведущих учёных-методистов (Э.Б. Абдуллин, В.В. Алексеева, Ю.Б. Алиев, Л.И. Глазунова, Л.В. Горюнова, Н.Л. Гродзенская, И.Э. Кашекова, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская, В.В. Медушевский, В.Г. Ражников, Л.В. Школяр). Одной из актуальных проблем педагогики искусства сегодня называют проблему интеграции искусств (Т.Е. Вендрова, З.М. Бородина, Т. Ливанова, Ю.М. Лотман,

В.В. Медушевский, А.А. Мелик-Пашаев, В.Г. Маранцман, Ю.А. Солодовников и др.)

Анализ научно-исследовательской литературы показал, что изучение проблем творческой самореализации личности нашло отражение в работах И.Ф. Исаева, М.И. Ситниковой, ряде кандидатских диссертаций (Л.Н. Дроздикова, М.Ю. Коваленко, Л.В. Круглова, Т.Н. Розова, В.В. Садовая, В.В. Стрельцов и др.), которые рассматривают локальные вопросы готовности и поддержки интереса школьников к самореализации.

Таким образом, объективно существует противоречие между потребностью школьников в самореализации в процессе занятий различными видами искусства и отсутствием специальных программ, образовательных технологий, способствующих проявлению природной потребности каждого школьника реализовать свои задатки и способности на уроке. Идеи самореализации личности через самосовершенствование уходят своими корнями в философские системы далекого прошлого (Сократ, Платон, Аристотель, Конфуций, Сенека, Ф. Бэкон, Л. Фейербах, Э. Фромм, Ж.П. Сартр, П. Яр- сперс, В. Соловьев, С. Франк, Б. Гершунский, Е. Ямбург и др.

Изучение российской, советской (Б. Ананьев, А.Ф. Блонский, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Б.Н. Юрьев) и западной литературы (Г. Олпорт, К. Роджерс, У. Шутц, Л. Бинсвангер, А. Маслоу, Э. Франкл, А. Адлер, К. Юнг, В. Манду- галл, К. Хорни, В. Вроом, К. Изард, У. Бронфенбреннер, К. Левин, Э. Эриксон, Ф. Райс) показало, что существующие подходы к самореализации различаются предметом и целью исследований, механизмами психологического управления, акцентуацией конструктов и условий исследуемого феномена.

Многие авторы психолого-педагогических, философских и искусствоведческих исследований в той или иной форме отмечают нравственное воздействие произведений искусства, их катарсисткое влияние на реципиента. Автор многочисленных биографических романов о выдающихся современниках А.Моруа, рассуждая о скрытой морали произведений искусства, констатировал следующее: “ Это факт, что после чтения великого романа или представления прекрасной пьесы мы становимся как бы лучше и чувствуем себя очищенными. Мы испытали страсти: мы постигли, что время сглаживает всё на свете, мы увидели, как ничтожны наши маленькие повседневные несчастья в сопоставлении с безмерностью событий и трагизмом великих страданий. Мы научились признавать в других людях своих братьев. Не думая о нравственности, мы стали более нравственными”.

К средствам влияния на психологический климат, - полагает В.И. Питюков, - относятся демонстрация доброжелательности, знаки внимания, дизайн, интерьер, музыка, разнообразные занимательные формы работы на уроке и во внеурочное время, элементы природы, речевые, пластические и мимические средства и многое другое.” Кроме того, автор концепции духовного воспитания школьника Н.Е. Щурко- ва считает, что в понятие “культура современного урока” входит такой компонент как предметно-вещевое обставление урока “и продуманный интерьер классной комнаты, обеспеченные тем, что каждый соблюдает чистоту и порядок и принимает участие в эстетическом оформлении классной комнаты, - это материализованная форма отношения к школе, к науке, к знаниям, к самому себе, обществу, человеческому труду, материальным ценностям”. А.И. Доровской расширяет рамки воздействия на способных детей: качество освещения и природа освещения кабинета на конкретном занятии, время суток, убранство кабинета, цветовая гамма и дизайн, качество звука, тембры звучащих голосов, общий гармоничный климат, - всё вместе составляет, по его мнению, дидактосферу современного урока.

Рассмотрим педагогические условия интегративного образовательного процесса, способствующего творческой самореализации и учителя и учащихся. Под самореализацией личности мы понимаем продуктивную деятельность, направленную на достижение личностных, групповых или общезначимых ценностей, вследствие чего раскрывается культура и социально-психологические характеристики самой личности, её потенциальные задатки и ментальность, уровень проявления которых обусловлен качественными отношениями с социальной системой и обстоятельствами». В основе образования и развития человека лежит его информационное насыщение. Общеизвестны принципы семантической модели социальной информации: 1) общественное сознание как социальная форма процесса отражения находится в диалектическом единстве с общественно-практической деятельностью и коммуникацией; 2) движение социальной информации реализуется средствами коммуникативных систем, таких, как язык, фольклор, словестность, письменность, литература, музыка, танец, изобразительное искусство, свойства и функциональные возможности которых, определяются особенностями и свойствами положенных в их основу знаковых систем (выразительных средств); 3) в процессе общения, взаимодействия, коммуникации всегда присутствуют невербальные компоненты, которые формируют свой специфический контекст, который понимается сторонами как единство семантической информации и осознанного отношений к ней человека;4) в основе взаимосвязей форм движения социальной информации лежит принцип диалогизма. Все специалисты семиотики подчеркивают психологическую основу знаковых систем, функционирующих в обществе, эту доминанту выделял и основоположник современной науки семиотики Ч.Пир, который во главу угла ставил человека и как создателя, и как интерпретатора знаков.

Подход к образованию как интеграционной реальности рассматривается в работах по семиотике Ю.М. Лотмана [13] и диссертации «Теоретико-методологические основы интеграции в образовании» А.Я. Данилюка [9]. По мнению последнего: «Образовательный процесс в целом и в отдельных своих проявлениях представляет собой многоуровневую и подвижную знаковую систему или семиосферу». Опираясь в своём исследовании на семиотический принцип неоднородности Ю.М. Лотмана, представленный в статье “Феномен культуры” исследователь методологической основы интеграции А.Я. Данилюк делает вывод о том, что интеграция и дифференциация есть семиотическая оппозиционная пара. В результате его теоретического исследования выстраивается преображённая модель Ю.М. Лотмана субъект-текст- субъектного образовательного процесса, “когда каждый предмет обеспечен комплектом учебников и разнообразными вспомогательными материалами, когда от учеников требуется систематическое обращение к авторским текстам и работа с дополнительной литературой, учитель утрачивает монополию на обучение. Учебный текст входит в дидактическую систему в качестве важнейшей составляющей.” Здесь нам необходимо сделать уточнение: не все дисциплины учебного плана, в том числе дисциплины образовательной области «Искусство», как правило, не оснащены учебно-методическими комплексами, поэтому не учебный, а именно художественный текст, представленный в виде литературного текста, музыкального произведения, репродукции картины и т.п. становится основным составляющим в дидактической системе монодисциплины искусства. Если действительно, как утверждает А.Я. Дани- люк: “Мир мыслится ребёнком в знаковых системах, которые по своей организации аналогичны языку искусства, в то время как сознание взрослого определяется в большей мере наукообразным языком рассудка”, то между восприятием музыки ребёнком и её осознанием не может внедряться дискретный язык. [9] Тексты-объекты искусства изъясняются, если так можно выразиться, континуальными языками, они не требуют перевода на дискретный язык для процессуального восприятия школьником, но для осуществления дидактической цели гуманитарного образования и целостного мировосприятия дискретный язык через учебные эмпирические модели даёт целостное представление, образ, форму, знак, наглядно представляет сложное дедуктивное научное построение. На основании конструктивной идеи Ю. Лотмана о биполярной организации и авторского эмпирического моделирования, А.Я. Данилюк приходит к выводу о том, что в простейшей образовательной системе возможно са- мовозрастание знания ребёнка, причём взрослое сознание учителя играет роль своеобразного семиотического трансформатора. “Для того, чтобы разноустроенные знаковые структуры могли функционировать как целостная образовательная система, необходимо опосредующее звено, позволяющее осуществлять условно-адекватные переводы между сознанием ребёнка и учебным текстом, несмотря на принципиальные различия их языков”. Музыковед В.В. Медушевский, автор семиотической концепции художественного моделирования эмоций, в русле данного направления, убедительно доказал, что: «Ассоциативная соотнесённость конструктивной и содержательной (в данном случае - эмоционально-выразительной) сторон музыкального средства вполне охватывается семиотическим понятием знака. Как известно, в музыке знаки отличаются особыми свойствами: в большинстве случаев они отсылают не к конкретным предметам или представлениям о них, но к обобщённым образам действительности и к внутреннему миру человека... Интуитивный характер восприятия музыкальных знаков и отнесённость их к миру чувств обусловливает действие и механизма отражения, и механизма внушения, «заражения»: чувство оценивается не только как изображённое, но часто и как «принадлежащее» самому слушателю».

Исходя из опыта проведения конкретных исследований коллективного восприятия искусства (различных текстов), Н.А. Канарский, А.Н.Лутошкин, Б.Ф.Ломов и др. исследователи утверждают, что полиличностное взаимодействие приводит к взаимокорретировке эмоций, их взаимному усилению или взаимному погашению, амплитуда колебаний имеет весьма впечатляющий размах. В то же время, исследователи особой эстетической специфики урока литературы как урока искусства В.А.Кан- Калик и В.И.Хазан отмечают, что: “по отношению к художественному тексту как основному источнику эстетического творчества на уроке литературы учитель, ученик и класс (не как механическая совокупность учеников, а как качественно самобытная групповая общность) могут быть оценены как относительно самостоятельные перцептивные и коммуникативные единицы.” [11] По существу, процесс восприятия художественного текста каждой из этих коммуникативных единиц, согласно концепции М.М. Бахтина, по природе своей диалогично. Диалогичность есть неотъемлемая функция любого произведения искусства, это особый способ взаимодействия автора произведения с адресатом, через века и расстояния автор общается с миром, с людьми и с каждым человеком в отдельности. М.М. Бахтин вводит такое понятие как “по- леличность”, диалог “противослова” и ориентация на него. Именно в диалоге художественный образ существует и функционирует. [1] Если подкрепить эти рассуждения полифункциональной природой искусства, его способностью удовлетворять не только познавательный интерес, но и ценность возможного соотношения своего единичного индивидуального опыта жизни с многовековыми исканиями и социальным опытом человечества, возможность включиться в широчайшие и разнообразнейшие контакты с множеством людей, образов, персонажей, то лотмановское понятие “текст” функционально усложняется. Предугадывая синергетический закон о несоответствии темпов прогресса беспрестанному возрастанию информации, Ю.М. Лотман утверждает, что: «Польза партнёра по коммуникации заключается в том, что он другой. Коллективная выгода участников коммуникативного акта заключается в том, чтобы развивать нетождественность тех моделей, в форме которых отображается внешний мир в их сознании. Это достигается при несовпадении образующих их сознание кодов. Чтобы быть взаимно полезными, участники коммуникации должны «разговаривать на разных языках». [13]

С точки зрения выше изложенного, полилоговое поле взаимодействия интегрированного урока, где одновременно на личность адресата воздействуют несколько наук или искусств, представляется специфичностью особой плотности фактуры диалога: на совместное эстетическое творчество учителя-ученика-класса воздействуют одновременно текст-музыкальный, текст-литературный, текст-изобразительный, причём, каждый несёт информацию на своём континуальном языке, то есть формируется плотная полифоническая фактура языков различных искусств (или наук, или искусств и наук одновременно). Становится очевидным, что целостный коммуникативный срез (по В.А. Кан-Калику и В.И. Хазану) интегрированного урока искусства, в отличие от монодисциплины, усложняется: учитель предлагает для освоения сразу три разноязыких континуальных текста искусства - музыку, литературу, изобразительное искусство, специфика воздействия каждого из языков в одновременном сочетании даёт эффект усиления эмоционального многоканального влияния на каждого учащегося. Следует отметить важность рассмотрения произведения искусства как когнитивную экспериментальную категорию в статье «Феномен искусства» Ю.М. Лотмана, где он в частности полагает, что: «Гениальным свойством искусства вообще является мысленный эксперимент, позволяющий проверить неприкасаемость тех или иных структур мира. Этим определяется и отношение искусства к действительности. Оно проверяет следствие экспериментов по расширению свободы или по её ограничению». Но участие в предлагаемом “мысленном эксперименте” происходит в специфических условиях: «Зритель в искусстве одновременно не-зритель в реальной действительности: он видит, но не вмешивается, соприсутствует, но не действует, и при этом он не участвует в сценическом действии...Действие заменяется соприсутствием, которое одновременно и совпадает с присутствием в обычном, нехудожественном пространстве и полностью ему противоположно». Следует подчеркнуть, что эффект усиления влияния на интегрированном уроке искусства складывается из специфических особенностей воздействия каждого из континуальных текстов в отдельности, в связи с чем музыка и литература, в отличие от изобразительных искусств, дают возможность присутствовать при рождении второго (вторых) творческого (творческих) акта (актов) - исполнительского, а живопись, в отличие от музыки и литературы, обладает иллюзорной трёхмерностью. Поэтому необходимо выделить, что интегрированный урок как дидактическая реальность сочетает в себе совокупный эффект воздействия простых искусств через сочетание их специфических возможностей и сильных сторон. Ю.М. Лотман считает, что: «Семиотическое пространство предстаёт перед нами как многослойное пересечение различных текстов, вместе складывающихся в определённый пласт, со сложными внутренними соотношениями, разной степенью переводимости и пространствами непереводимости. Под этим пластом расположен пласт «реальности» - той реальности, которая организована разнообразными языками и находится с ними в иерархической соотнесённости» [13].

Поэтому специфика внутриколлективного общения в интегрированном образовательном пространстве, организованная по законам семиосферы, формирует качественно самобытную групповую общность (В.А. Кан-Калик и В.И. Хазан), которая вписана «в их обоюдное эстетическое творчество с учителем». Кроме того, у каждого из участников совместного эстетического творчества, как и у зрителей-слушателей синтетических видов искусств, есть «праздничное, как правило, ощущение контакта с творчеством исполнителя» и возможность непосредственного участия в исполнении - втором рождении «текста», «втором творческом акте, возможности активного непосредственного воздействия на слушателей и зрителей»,- резюмирует Ю. Кремлёв. [12]. Воздействие это также носит сугубо индивидуальный характер, т.к. каждый человек от природы обладает своим набором модальностей. Исходя из индивидуальной комплектности представленных у конкретного человека видов интеллекта, срабатывает индивидуальная акцентуация воздействия «данного» текста, интегративные технологии усиливают эффект воздействия через одновременное перцептивное раздражение различных «органов самореализации» (понятие А.А. Мелик-Пашаева). Одновременное возбуждение различных рецепторов и одновременная психическая рефлексия рождает продуктивную рефлексию: у одних индивидуальностей в виде монопродукта, у других - в виде нового, творческого интеграционного продукта нескольких «органов самореализации». Б.З.Вульфов, И.Ф.Исаев, И.Н.Семёнов, М.И. Ситни- кова, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Харькин и др. считают, что творческая рефлексивная реакция индивида связана с отражением внутренних процессов, проявлением своего «Я», что вызывается успешным педагогическим управлением деятельностью учащегося. В частности, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, М.И. Ситникова и В.Н. Харькин полагают, что управление рефлексией должно быть предельно корректным, поскольку оно ведёт человека к саморазвитию, помогает преодолеть себя, оно «не лезет в душу», а лишь стимулирует труд души, «конкретным внешним движителем рефлексии могут быть подсказанные или вдруг увиденные слово, образ, неожиданная или организованная встреча и т.д.» [13]. Эти же авторы дают расширенное толкование творческой рефлексии, утверждая при этом, что одной из причин рефлексирования школьника является педагогическая импровизация учителя - «своеобразная трансформация педагогических знаний, умений, техники в педагогические, творческого характера действия», которая отличается: совпадением процессов создания и исполнения или их минимальным разрывом, их сиюминутностью и, в большинстве случаев, публичным характером, а также опорой на инсайт. В этой связи следует отметить, что вдохновение, эмоциональная возбудимость, убедительность в сочетании с педагогической импровизацией составляют качество творческой доминанты. Искусствовед А. Пиличяускас дополняет следующее об учителе: «.он должен также стремиться раскрыть свой духовный мир, определяя художественный образ и личностный смысл произведения».

В последнее десятилетие наука активно разрабатывает информационную семиотику, семиотику физиологии, семиотику гинекологии, семиотику фармакологии и множество других семиотик, которые интегрируют знания многих наук и контекстно выявляют свои специфические проблемы. Изучать те или иные антропологические аспекты на основе семиотического подхода означает выявлять знаковую природу изучаемого явления, выводить правила построения знаков и их комбинаций (синтаксические аспекты), устанавливать смысловое содержание знаков (семантические аспекты), находить условия, при которых возникают те или иные знаковые ситуации (прагматические аспекты). Изучение основных положений концепции множественности интеллекта Х.Гарднера позволило М. Чошанову, проработавшему в качестве научного сотрудника лаборатории Гарднера, сделать вывод о том, что: «Необходимо проектировать учебный процесс так, чтобы в процессе обучения каждой школьной дисциплине были задействованы различные типы интеллекта». Как считают Ю.Д. Бабаева, Н.С. Лейтес, Т.М. Марютина, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, З.Н. Новлянская, Л.В. Попова, М.С. Старчеус, В.С. Юркевич и др. авторы, учителю гуманитарных дисциплин не только необходимо научиться строить урок по законам развития драматургии, но и, что очень важно, - научиться определению и воздействию дидактической доминанты, которая регулирует гармоничное сочетание всех представленных видов интеллекта у индивида и неэклектичное взаимодействие наук и искусств в семиотической сфере урока. Известно, что творческое восприятие искусства часто соотносят с личностным присвоением, т.е. читатель, зритель, слушатель воспринимает художественный образ как бы от первого лица.

Одним из ведущих глобальных вопросов педагогики стал вопрос здоровья младших поколений. По нашему глубочайшему убеждению интегративное обучение, как обучение, организованное на стыке духовно-эмотивно-когнитивного, при компетентном управлении самореализацией школьника способствует успешной реализации природной потребности человека в гармоничном постижении действительности, в творческом рефлексировании. Удовлетворение продуктом творческой самореализации несёт положительный заряд и повышает жизненный тонус школьника, следовательно, даёт дополнительные жизненные силы, способствует физическому здоровью всем субъектам образовательного процесса [7].

«Ребёнок, - считает В.Ю. Питюков, - в силу своих возрастных особенностей далеко не всегда сможет выполнить порученное ему дело на должном уровне, но от раза к разу ему будет удаваться всё больше и больше, и в итоге он справится с поставленной задачей. На этом пути восхождения к совершенству рядом с ним должен стоять взрослый, который бы и подстраховывал его, и давал советы, и помогал ребёнку пережить свой, пока ещё незначительный успех». В связи с этим следует отметить, что разработчики концепции успешности в психологии Д. Аткинсон, Д. Макклелланд и Х. Хеккгаузен, которые разработали теорию мотивации достижения успехов в самых различных видах деятельности и исследования научной школы О. Гозмана совпадают в своих выводах об обязательном компетентном социо-психолого- педагогическом сопровождении учащихся в ситуации успеха и в обязательном корректировании предполагаемых ситуаций избегания неудачи. Опираясь на указанную парадигму, они приводят примеры того, когда успешную деятельность могут блокировать ощущения некомпетентности, беспомощности, беспокойства, исходя из этого, они настаивают на том, что педагогу необходимо способствовать успеху ребёнка оптимальным инструктированием по технологии достижения успеха, закрепляя у школьника потребность организовывать деятельность продуктивно так, как: “Именно достижение личных индивидуальных достижений, оцениваемое субъектом как удача, как маленькая победа над самим собой, является стимулом его дальнейшего движения в этом направлении”. Поэтому индивидуальный и групповой успех, пережитый в условиях триады ученик-учитель-класс как единого целого, способствует усилению эмоционально-интеллектуальной удовлетворённости творческой атмосферой, что еще в большей степени происходит на интегрированных уроках. Искусствовед А. Пиличяускас, разработавший концепцию художественного познания музыки, считает, что метод осознания личностного смысла произведения искусства с помощью “погружения” школьников в атмосферу эпохи, жизни и творчества авторов- художников создаёт эстетически-нравственный контекст для моделирования каждым школьником своего художественного образа.

Проведённое эмпирическое исследование сделало правомочным рассмотрение творческой самореализвци (ТСР) как открытую, полифункциональную систему. Самореализация подростка обусловлена процессами интенсивного физического и социального созревания личности, создающими предпосылки для начала культурной самоидентификации, вхождения в мир духовной культуры. Необходимо управление включением подростка в ситуации выбора ценностей, их осмыслением, формированием общезначимых критериев, через самооценку культуросозидательной деятельности и поступков, культуру межличностных отношений.

Т.о. всё вышеперечисленное привело нас к пониманию творческой самореализации личности школьника как продуктивной деятельности, направленной на освоение ценностей культуры и проявление её индивидуальных возможностей и способностей. Вся амплитуда возможной творческой самореализации человека, представленная нами в уеиверсальной матрице творческой самореализации личности (УМ ТСР), проходит перед подростком в образах искусства, в различных типах драматургии произведений искусства, предлагая ему варианты самостоятельного выбора, предпочтений, которые может осуществить или мог бы осуществить каждый человек - нравственный индекс выбора и уровень самореализации, - дело самостоятельного индивидуального предпочтения. Т.о., конструкт, как составляющая обязательная часть ТСР, характеризуется рядом признаков, определяющих их взаимообусловленность и различные качественные характеристики. В полном виде УМ ТСР содержит такие, сущностные конструкты: качественные отношения социальной системы (индекс специфики социальной среды, социально значимая сущность и её индекс, коммуникативный вектор); формы и модальности ТСР (индекс выраженной формы, вид канала и его тип); информационное поле и рефлексируемые чувства (вариант эмоционально-интеллектуального поля и его базовые эмоции, информационноинтеллектуальное поле и его сопровождение); вид интеллекта, варианты комбинации видов, уровень их реализации; индекс нравственной позиции и уровни отношения к миру. Т.о., самореализация, как явление и социального, и эстетического порядка, может быть проанализирована с помощью УМ ТСР на предмет её характеристики, её специфичности, прогнозирования и коррекции, развития личности. Данные опытно-экспериментальной работы подтвердили способность системы интегрированных уроков искусства оказывать стимулирующее воздействие на самореализацию подростков, каждому учителю и школьнику тестировать себя на предмет самореализации и её конструктов с целью самоопределения своего самосовершенствования и духовного роста.

Универсальная матрица творческой самореализации личности (УМТСРл)

Методы исследования

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использована совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, искусствоведческой литературы; педагогическое наблюдение; беседы с преподавателями эстетических дисциплин; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя теоретических дисциплин музыкальной школы, учителя школы, учителя гимназии и преподавателя высшей школы; педагогическое моделирование; методы самооценки и экспертной оценки; педагогический эксперимент, методы математической статистики, изучение Национальной доктрины образования, нормативных документов Министерства образования РФ, областного Управления образования и науки, Программы развития общего образования в Белгородской области на 2000-2005 годы.

Экспериментальная часть

Базой исследования были школы и гимназии Старого Оскола, городские и сельские школы Белгородской области, Белгородский областной научнометодический центр развития образования, Старооскольский городской институт усовершенствования учителей. Основная экспериментальная работа проведена на базе 5-8 классов муниципальной гимназии № 3 города Старый Оскол. На констатирующем этапе эксперимента приняло участие 420 школьников. На этапе формирующего эксперимента участвовало 80 человек, а также школьные классы общеобразовательных школ №№ 8, 12, 13, 20, 21, 24, 25, 27, 30 и эстетической гимназии №18. Сконструированная на основе состояния предпосылок и уровней творческой самореализации личности подростка универсальная матрица (УМ ТСР) и разработанная система интегрированных уроков искусства дали нам возможность создать проект специального культурологического обучения, который был реализован на базе гимназии № 3, а также школьных классов общеобразовательных школ №№ 8, 12, 13, 17, 20, 21, 24, 25, 27 и эстетической гимназии №18 г. Старый Оскол.

Сложная система пространственно-объёмной связи интегрированного урока искусства наполняется своим отличимым мультикультурным содержанием: микропространство урока становится для подростка моделью макропространства большого настоящего искусства, познать которое предоставляется возможность каждому подростку через различные виды учебной деятельности.

Для последующей работы необходимо было выделить критерии и показатели ТСР личности школьника в системе интегрированных уроков искусства. Исследователи творческой самореализации С.С.Биль, Л.Н.Дроздикова, Б.И.Ивасив, И.Ф.Исаев, М.И.Ситникова, Т.Н.Розова, выделяют её компоненты: гносеологический (что и как знаю), акмеологический (что и как ценю), коммуникативный (с кем и как общаюсь), творческий (что и как создаю), психофизический (как регулирую психофизическое развитие и здоровье). С целью выяснения общезначимых качественных показателей компонентов ТСР был проведён сопоставительный анализ самоидентификации подростков и оценки направленности и уровней проявления у школьников учителями- предметниками, родителями. Обработка данных сопоставительного анализа позволила сделать вывод о том, что существуют важнейшие универсальные показатели достижения цели, значимость которых важна для личности на всех уровнях жизнедеятельности подростка в экосистеме: общение в семье, общение в паре, общение в группе, общение в классе, общение в школе, общение во дворе и т.п. Эти признаки, на основании которых производится самооценка и самосуждение личности о необходимости применять действие, реагировать/не реагировать на создавшуюся ситуацию, выступают мерилом ценности жизнедеятельности, они побуждают к самореализации или противодействуют ей.

Данные исследований педагогов и психологов, показатели нашего исследования возрастных психологических особенностей подростков, способствовали выделению специфических критериев и показателей ТСР личности школьника на уроках искусства, для которых определились следующие характеристики: 1. “Понимание себя и других людей через искусство”, проявляющееся в: понимании и узнавании одного художественного образа в различных драматургических ситуациях; понимании родства или близости образов в различных видах искусств; понимании стиля произведения как выражение концентрированного чувства всех людей (одной ментальности, одной национальности, одной эпохи); понимании себя через сопоставление Я- эмоции художника (композитора) и своей Я-эмоции. 2. “Независимость мне- ния”,предполагающее: овладение готовностью высказывать независимое от “готового” знания учителя своё мнение; рефлексию своего восприятия через предпочтённый “канал ТСР”; самостоятельное моделирование своей жизни, достойной Человека, путём активного деятельностного знакомства с творческим путём выдающихся персоналий (исполнение самостоятельно выбранной “роли”). 3. “Обладание информационными и духовными ценностями”, реализующееся в возрастании динамики овладения: умением через активную и интенсивную эстетическую деятельность получать важную для себя эмоционально-интеллектуальную информацию о мироустройстве; технологией исследования произведений, способствующей возможности самостоятельного наблюдения и сопоставления различных вариантов оперирования художественной эмоцией, умением свёртывать и развёртывать информацию, узнавать культурный аналог.

Модель процесса ТСР школьника представим схемой, которая показывает зависимость уровня успешности проявления ТСР от интенсивности и качества интегративного воздействия на виды интеллекта в условиях системы уроков искусства.

Мы полагали, что психолого-педагогические условия совместной деятельности на уроке искусства - это уникальное объёмное социокультурное образовательное пространство, представленное гармонией межличностных отношений, художественных и нравственных ценностей, поливариантностью художественной деятельности, качеством и динамикой звуков, интерьера, декора, освещения, символов, вещей, предметов. Творческий учитель, создающий и развивающий социокультурную среду, стремится максимально расширить структуру эстетической деятельности и вариативность продуктивно-творческого общения, создаёт для каждого школьника ситуации культурного самоопределения и свободу выбора варианта самореализации.

Все выше перечисленное способствовало формированию модели системы интегрированных уроков искусства 5-8 классов гимназии. Разработанная нами модель предусматривала, во-первых, что все уроки искусства можно поделить на два типа:

а) уроки накопления духовного или эстетического опыта (эстетические эмоции и открытия, знания, впечатления, умения, развитие специфических способностей в различных видах художественной деятельности под воздействием произведений искусства);

б) уроки использования этого опыта, апробирования своих умений, потенций, способностей, т.е. уроки творческой самореализации в интегративной дидактической среде (уроки-передачи, уроки-салоны, уроки-портреты, уроки-пресс- конференции, уроки-кроссворды, уроки-исследования и т.п.).

На уроках первого типа художественные способности подростка проявляются, как правило, на репродуктивном уровне. Но для того, чтобы этот опыт стал наиболее творческим, художественным, необходимо было выстроить систему уроков второго типа. Мы предполагали, что эту задачу может решить система ин- тегированных уроков искусства, с нетрадиционной структурой и многоканальным восприятием.

Наша модель на первом этапе формирования опиралась на фундаментальное учение Л.С.Выготского о зонах ближайшего развития и первостепенной значимости в младшем подростковом возрасте новой социальной позиции, в которой формируется сознательное отношение к себе как члену общества, формирование самооценки, самопознания, доминирующее значение общения со сверстниками, желание выделиться, отличиться любой ценой, стремление заслужить уважение, авторитет товарищей. Отсюда потребность в трудностях и проблемах, самостоятельности и творчестве. Учитывая благоприятные особенности возраста модель предполагала совместное прохождение учителем и учащимися таких этапов креативного восприятия и мышления:

Этап освоения специфических технологий, приёмов, умений.

Этап поиска, микроисследований, наблюдения образов и их «взаимоотношений», развития сюжета, развития драматургии произведения и т.п.

Знакомство с произведениями других жанров, иных композиций, техник, отличительных от предыдущих по тематике, этого же автора или подобной же тематики произведение другого автора, то есть апробирование вариантов конструктов. Этап импрессинга - запечатление наиболее ярких впечатлений.

Этап «открытий» детьми истин, понимание и сопереживание автору, герою.

В психологии его называют этапом инсайта - озарения. В семиотике его называют “взрывом”, “прорывом в запредельное пространство”.

Возвращение к предыдущей теме, образу (автору) и желание повторного «общения», повторного проникновения в содержание через слушание, чтение, созерцание и интерпретирование. Психологи называют такое состояние этапом рико- ла, то есть этапом воскрешения в памяти различных видов ощущений. С учётом вышесказанного, сложилась система уроков второго типа, то есть уроков творческой самореализации или апробирования эмоционально- духовного опыта.

Творческое освоение знаний и действий на таких уроках нами достигалось с помощью создания особых условий, по композиции повторяющих законы творчества, вызывающих у гимназистов риколы, импрессинги, инсайты.

Исходя из выше изложенного, мы понимаем технологию творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков искусства как поэтапное осуществление интегративного личностно-ориентированного воздействия эффективных методик в специально созданных педагогических условиях, стимулирующих индивидуальные возможности школьника к созданию собственноличностного интеграционного поля информации и продуктивному рефлексированию на основе личного опыта.

Результаты и их обсуждение

Дидактический материал системы интегрированных уроков искусства представляет собой особую духовно-функциональную систему и в сочетании с другими компонентами ТСР одновременно выполняет роль материала обучения и средства воспитания.

Индивидуальные, парные, групповые, общеклассные формы организации учебного процесса интегрированных уроков искусства активизируют возможности творческого самоосуществления через прохождение этапов: самопознание - само- побуждение - акцентуация видов интеллекта - выбор канала ТСР. В сопоставительном анализе уровней творческой самореализации и продуктов художественной рефлексии подростков, показанном в табл. 2 «Критерии и показатели ТСР школьника на интегрированном уроке искусства» выявлена динамика в освоении ими технологии творческой самореализации, показатели уровней которых проверялись нами как способности выполнять специфические задания.

Эксперты отмечают в работах школьника отличимый от традиционных сочинений-отзывов индекс личностного восприятия, желания полной эмоциональной отдачи в сочетании с когнитивной оценкой произведения, часто высокий уровень приближенности к авторской позиции, пропедевтические музыковедческие навыки сопоставлений и обоснований. Сопоставительный ранжированный ряд показателей критериев самореализации свидетельствует о динамике роста творческой самореализации школьников.

Мы не претендуем на полное и окончательное решение выдвинутой проблемы, но констатируем, что наше исследование продвинуло вперёд изучение данного вопроса. Необходимо дальнейшее углублённое исследование и изучение творческой самореализации в системе интеграционного образования. Научные поиски следует направить на выявление адаптации методики активного эмоционально- интеллектуально-го постижения искусства, представляющей возможности творческой самореализации школьников в условиях общеобразовательной школы.

Критерии и показатели ТСР школьника на интегрированном уроке искусства

Выводы

Разработана система интегрированных уроков искусства, стимулирующих творческую самореализацию подростка.

Творческая самореализация личности школьника есть продуктивная деятельность, направленная на освоение ценностей культуры и проявление её индивидуальных возможностей и способностей.

Модель процесса творческой самореализацией школьников на уроке искусства, представляет собой мыслительную конструкцию, являющуюся идеализированным образом реального процесса. Она включает в себя такие подсистемы как: рефлексивную самореализацию; учёт особенностей природных каналов самореализации; успешность использования технологии творческой самореализации; использование метода активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства; стабильное функционировании системы интегрированных уроков искусства; создание особой дидактосферы уроков искусства.

Разработанный автором метод активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства способствует творческой самореализации подростка и устойчивому развитию эстетического вкуса, в процессе педагогически целесообразного управления последовательностью, логикой и чередованием этапов эстетической деятельности.

Технология творческой самореализации школьника в системе интегрированных уроков искусства представляет собой совокупность научно обоснованных этапов и способов организации педагогической деятельности, осуществление которых приводит к оптимальному решению поставленных задач.

С учетом выявленных педагогических условий разработаны научнометодические рекомендации по внедренческому механизму, организации оптимальных условий реализации технологии творческой самореализации школьника и методике активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства, изданы методические и учебно-методические пособия.

Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе Белгородского государственного университета и Старооскольского филиала БелГУ и педагогического колледжа в практической работе школ, гимназий, музыкальных школ, учреждений дополнительного образования, колледжей и педагогических вузов.

Список литературы

Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М.: Художественная литература, 1975. - 502 с.

Бурая Л.В. В содружестве искусств / / Музыка в школе, №3. - 1988. - С.32-34.

Бурая Л.В. Музыка - прекрасная работа // Искусство в школе, 1993, №5. - С.26-30.

Бурая Л.В. Моделирование уроков музыки и мировой художественной культуры // Искусство в школе, 1995, №4. - С.24-26.

Бурая Л.В. Резервы урока искусства. Нетрадиционные типы занятий по музыке и мировой художественной культуре. 1 часть. - Старый Оскол: СОГИУУ, 1995. - 114 с.

Бурая Л.В. Резервы урока искусства. Нетрадиционные типы занятий по музыке и мировой художественной культуре. 2 часть. - Старый Оскол: СОГИУУ, 1995. - 111 с.

Бурая Л.В. Технология активного эмоционально-интеллектуального освоения искусства / / Школьные технологии. Народное образование. - 2004. - № 4. - 12 с. Инернет-публикация.

Бурая Л.В. Уроки-праздники / / Искусство в школе 1996, №4. - С.10-16.

Данилюк А. А. Теоретико-методологические основы интеграции в образовании: (Опыт теоретической дидактики): дис. ... канд. пед. наук: 13. 00. 01. /А.А.Данилюк.- Ростов н/Д, 1997. - 232 с.

Исаев И.Ф., Ситникова М.И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход. - Москва-Белгород: Изд-во БГУ, 1999. - 224 с.

Кан-Калик В.А. В.И.Хазан Психологические основы преподавания литературы в школе. М.: Просвещение, 1988. - 174 с.

Кремлев Ю. А. О месте музыки среди искусств.- М.: Музыка, 1966. - 6 с.

Лотман Ю.М. Текст и структура аудитории. Труды по знаковым системам: Вып. 9. - Тарту, 1977. - 57 с.

Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-методическое пособие. 3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательство «Гном и Д», 2001. - 192 с.

Чошанов М.А. ТМИ - Теория множественности интеллекта. М., Директор школы, 2000. - №4. - С.69-75.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://unid.bsu.edu.ru/

Дата добавления: 31.10.2013