А.О. Бударина
Исследуютсянормативные требования к технологическим умениям лингвиста-переводчика впрограмме профессиональной подготовки в вузе. Профессиональные действиялингвиста-переводчика могут быть стандартизированы по функциональным признакам,комплексному составу действий, а также по критериям успешности решенияпрофессиональных задач на основе их типового проектирования. Нормативныетребования позволяют сформировать на их основе единую дидактическую модельприменения педагогических технологий профессиональной подготовкилингвиста-переводчика.
Thearticle deals with the norm-referenced requirements of implementingtechnological skills into interpreter training technology curricular.Professional activity of interpreters can be standardized according to the functionalcharacteristics, operational blocks and the criteria of successful implementationof tasks based on model tests. Norm-referenced requirements contribute toensuring the comprehensive integrative model of implementing educationaltechnologies into interpreter training curricular.
В связи спереориентацией системы высшего образования на новые ценности особую рольнеобходимо отводить созданию педагогических технологий, адекватных уровню общественногознания. Проблема внедрения современных педагогических технологий в областииноязычного образования приводит к необходимости определения нормативныхтребований к технологическим умениям будущих лингвистов-переводчиков приорганизации процесса обучения на языковых факультетах.
/>Последние годы мы являемсясвидетелями глобального процесса стандартизации нашего образовательногопространства, который начался без должной методологической подготовки, безосознания роли и функций педагогических технологий при переходе учебных заведенийк работе в условиях образовательного стандарта. Фрагментарное применение различныхспособов и средств обучения без учета взаимообусловленности и взаимозависимостивсех элементов педагогической системы только усугубляет противоречия междуцелями профессионального обучения, обусловленными ГОС и социальным заказом, ирезультатами качества подготовленности выпускников.
На сегодняшнийдень существует противоречие, с одной стороны, между состояниемнесогласованности социально обусловленных требований в профессиональнойподготовке лингвистов-переводчиков и существующей практикой обученияиностранному языку, не обеспечивающей подготовленность специалистов кпреобразующей профессиональной деятельности в профессиональной коммуникативнойсреде, и, с другой стороны, отсутствием научно-педагогического знания озакономерностях формирования профессиональной компетентностилингвиста-переводчика на основе структурированного технологического подхода впроцессе профессиональной подготовки.
Одной изосновных технологических процедур и составной частью педагогического управленияучебной деятельностью является контроль [2, с. 50]. В процессе обучения контрольвыступает в качестве диагностического этапа педагогического управления. С помощьюконтроля в процессе обучения устанавливаются связи между нормативнымипоказателями и реально достигнутым уровнем формирования технологических умений.Выявленное соответствие способствует регулированию процесса обучения.Нормативные показатели составляют критерии оценки полученных результатов.
Процесс обучениябудущих лингвистов-переводчиков, как и всякий производящий процесс, имеет своипараметры оценки реальных результатов, применяемые для их сравнения с заданнымицелями. Чтобы определить эффективность процесса обучения, необходимо выяснить, наскольконормативные требования соответствуют тем изменениям, которые наступают в ходепедагогического влияния на внешние и внутренние факторы учебно-педагогическойсреды и объект-субъектные воздействия. Достижение нормативных показателей вобласти формирования технологических умений у студентов зависит от уровня обучаемостии воспитуемости студентов, слаженности и гармоничности процесса обучения, адекватностииспользуемых психолого-педагогических средств, стратегий и технологий обучения,информационной емкости процесса обучения, последовательности формированияориентационной основы действий, выработки алгоритмов профессиональной деятельности.
Нормативныетребования к формируемым у студентов профессиональным умениям проистекают изнеобходимости выполнения преподавателем ряда типовых профессиональных действий.В силу того, что любые действия преподавателя непосредственно влияют на процессобучения, а обучаемые представляют собой сложные субъективные объекты управления,в реальности трудно установить единые нормы выполнения лингвистами-переводчикамитехнологических операций с учетом условий, необходимых для их формирования ввузе.
Вместе с темпроблема состоит именно в том, чтобы в процессе подготовки будущего лингвиста-переводчикасоздать условия, способствующие формированию у студентов технологических умений,направленных на организацию профессиональной деятельности. Для решения этойпроблемы следует, при сохранении и реализации идеи персонализации обучения истимулирования свободы творчества, уменьшить субъективность оценки качествапрофессиональной деятельности при обучении лингвиста-переводчика.
С помощьюнормативных критериев оценки профессионального труда предполагается упорядочитьсам процесс подготовки лингвиста-переводчика в программно-информационном итехнологическом планах, что предполагает решение следующих задач: 1) определитьсостав и объем фундаментальных знаний; 2) установить взаимодействие разных наукв целях подключения и адаптации научной информации к целям и задачам образования;3) выявить и осуществить способы интеграции научных знаний; 4) изучить вопрос онаучной детерминации процесса перевода знаний в действия; 5) многостороннерассмотреть результативную и содержательно-технологическую стороны образовательногопроцесса.
Сложным этапом вописании требований является профессиографический этап, представляющий собойнаучное обоснование умений профессионала, а также нормативных требований ккачеству профессиональных умений, в частности, технологических умений организовыватьи регулировать профессиональную деятельность. Возникающие при этом трудностисвязаны с соблюдением функционального подхода к анализу профессиональной деятельности,с необходимостью структурирования уровней описываемого состава операционныхтехнологических умений лингвиста-переводчика, с ранжированием требований, касающихсяразных стадий управления профессиональной деятельностью.
В практикенаиболее часто применяется описание профессиональных умений, в котором слабовыражена структура этих умений и нечетко дана их градация. Такие схемы составляютсяпо типу наличия или отсутствия определенного набора профессиональных качествспециалиста. Например, переводчик обладает культурой речи или нет, присущи лиему эмпатия, саногенное мышление или нет и т. д. Параметры полезности иэффективности результата многомерны. Соотнесенность результата с цельюопределяется посредством выделения ценностных характеристик.
Такая схемаанализа деятельности лингвиста-переводчика в отдельных случаях может оказатьсяполезной, но будучи несистемной, составленной на различных, не связанных междусобой показателях, которые не свидетельствуют о профессиональном стиле, лишькосвенно и неглубоко вскрывает особенности регулированиялингвистом-переводчиком профессиональной деятельности. Полученная на основетаких показателей информация не позволяет интерпретировать и объективно оценитьуровень квалификации специалиста, не помогает вскрыть структурупрофессиональных действий, увидеть их состав и способы интеграции.
Стратегическиецели обучения лингвиста-переводчика реализуются в описании нормативных качествпрофессиональной деятельности. Исходными параметрами в определении стандартовтехнологической подготовки являются профессиональные навыки переводчика, слагающиесяиз умения ставить проблему и переводить ее в систему программных задач, осуществлятьэффективный синтез информации, объективизировать результаты, проектировать иуправлять профессиональной деятельностью.
Нампредставляется возможным стандартизировать профессиональные действия лингвиста-переводчикав процессе его подготовки по функциональным признакам, комплексному составудействий (блокам), а также по критериям успешности решения профессиональныхзадач.
В действующемпедагогическом процессе наиболее ярко проявляются характеризующие структуру профессиональнойдеятельности лингвиста-переводчика функциональные группы технологическихумений: операционных, психологических, диагностических, оценочных, экспертных инаучно-исследовательских. Каждая из них может быть представлена в видесовокупности конкретных профессиональных умений, которые отражают общие направлениятех профессиональных задач, которые приходится решать переводчику. Приведемнекоторые из них.
Блокоперационных умений может быть представлен следующими умениями: определениеэффективности применяемых технологий в соответствии с целями и условиями профессиональногообщения; создание оптимальных условий, обеспечивающих наиболее высокиепоказатели в решении поставленных задач; адаптация к конкретной ситуации профессиональногообщения; информационное и процессуальное моделирование ситуации профессиональногообщения в связи с целями и конкретными задачами общения; технологическаяразработка информационных структур в виде монологического изложения и взадачном исполнении [1, с. 116], составление и применение логико-структурныхсхем, различные преобразования информации, анализ информации, обобщение, развитиепонятий, способы и средства введения информации в процесс профессиональногообщения и т. д.; управление решением профессиональных задач и применениекоррекционных, вспомогательных, дополнительных методов.
Блокпсихологических умений может быть представлен следующими умениями: формированиепознавательной потребности в ситуациях профессионального общения; формированиерефлексивной деятельности; создание условий, стимулирующих внутреннюю познавательнуюактивность; использование коммуникативных методов в процессе общения; применениеэвристических методов воздействия; создание благоприятного психологического климатапри решении ситуаций профессионального общения.
Блокдиагностических умений может быть представлен следующими умениями: применениедиагностических методик, выявляющих эффективность, полезность, адекватность, доступностьрешения ситуаций профессионального общения; применение диагностических методик,направленных на выявление состояния решения ситуации профессионального общенияи оценку его результативности; внедрение методов самоанализа, самоконтроля; использованиеклассических методик тестирования интеллектуальных операций, креативности имотивации [3, с. 116].
Блок уменийоценивать и контролировать ситуации профессионального общения может бытьпредставлен следующими умениями: применение операций оценивания, оцениваниевербальным путем в форме поощрения, сравнения, развертывания перспективдостижения и т. д.; владение эвристическими приемами, владение логическимиприемами познания, осуществление алгоритмических познавательных действий, развитиерефлексивных действий, контроль и самоконтроль, уточнение, коррекция и самокоррекцияи др.
Блок умений, основанныхна выполнении экспертных функций в области решения ситуаций профессиональногообщения, может быть представлен следующими умениями: применение диагностическихметодик, выявляющих полезность и эффективность решения ситуацийпрофессионального общения; анализ функционирующего процесса общения; прослеживаниединамики развития конкретной ситуации профессионального общения, выявление ееперспектив, оценка качества; анализ новых, оригинальныхинформационно-коммуникативных структур в процессе общения с учетом факторовсреды и личностных факторов, влияющих на стиль общения и результат.
Блок умений, необходимыхлингвисту-переводчику для научно-исследовательской работы, может бытьпредставлен следующими умениями: разработка новых синтетических технологий, атакже отдельных предметных методик профессиональной деятельности; организацияновых информационно-коммуникативных структур в процессе общения; интенсификацияметодов обучения профессиональной деятельности; анализ основных тенденцийразвития системы языкового образования; выявление приоритетных направлений вразвитии образовательных технологий; анализ опыта работы коллег, его обобщениеи применение и др.
Приведенныйсписок умений отражает общие направления тех профессиональных задач, которыеприходится решать лингвисту-переводчику. При этом следует обратить внимание нестолько на полноту профессиональных умений, сколько на многоаспектность профессиональнойдеятельности лингвиста-переводчика.
Выделениефункций лингвиста-переводчика подчеркивает интегративность осуществляемых имдействий, а также их адаптивность к целям профессионального общения и взаимодополняемость.Все основные блоки действий имеют сложный состав и могут быть представленыконкретными действиями, составляющими разные структуры целенаправленныхтехнологических процедур.
Классификациюпрофессиональных технологических умений можно расписать на основе предметнойметодики для получения методического перечня профессиональных умений.Необходимо при этом не оставлять без внимания психолого-педагогические принципысистематизации профессиональных умений, так как методическая интерпретация чащевсего сопровождается доминированием содержания предметного знания и недооценкойобщедидактической структуры профессиональной деятельности.
Организацияпознавательного процесса строится на законах гностической деятельности, логикеи эвристике, а также на репродуктивных видах познания. Преобразование информациив ходе ее усвоения является центральным в познавательном процессе. Состав ипедагогическая структура учебной информации обусловливают методы педагогическойработы и способы познавательной учебной деятельности. Поскольку деятельностьвсегда предметна, то перевод психолого-педагогических технологий в рангпредметно-методического знания будущих лингвистов-переводчиков являетсясущественным и необходимым.
Профессиональныедействия лингвиста-переводчика в процессе его подготовки также могут бытьстандартизированы по критериям успешности решения следующих профессиональныхзадач: 1) выбор и построение способов формирования гностического образа; 2) способыорганизации информационно-коммуникативных структур в процессе обучения лингвиста-переводчика;3) способы и средства осуществления стимулирующего влияния на формирование иразвитие мотивации; 4) применение технологий обучения, воспитывающих пониманиеценности образования; 5) использование технологий, обеспечивающих интеграциюсоциальных и образовательных стратегий обучения; 6) осуществление преемственностив организации обучения конкретной учебной группы.
Рассматриваемыйаспект профессиографического описания технологического уровня готовностиспециалиста обусловлен целесообразностью интеграции разноуровневых структурдеятельности лингвиста-переводчика, всех функциональных видов его деятельности.Функциональные характеристики (информационные, организационные, оценочно-контролирующиеи др.) профессиональной деятельности, описанные в теории и практике обучения, согласуютсямежду собой настолько глубоко, что возникает сложность в их разграничении. В силуэтого обстоятельства представляется нецелесообразным определять эффективностьотдельно взятых видов деятельности. Нужно говорить об их сложной иерархии впроцессе подготовки лингвиста-переводчика. Попытки разграничить ихрезультативность ведут к формальному анализу профессиональной деятельности.Формируемая структура профессиональной деятельности лингвиста-переводчикапредполагает функциональный состав действий в логике функционированияпедагогического управления, которая, как известно, включает целеполагание, информационныйсинтез, выполняющий роль диагностики, проектирование действий и анализ условий,исполнительские действия и рефлексивный анализ произведенных действий.Складывающаяся на этой основе модель поведения представляет собойпреобразование информации в соответствии с целью и условиями в задачнуюструктуру и программу действий. Данные единицы состава профессиональнойдеятельности образуют функциональные характеристики управления профессиональнойдеятельностью будущего лингвиста-переводчика.
Экспертная иисследовательская деятельность лингвиста-переводчика дополняет функциональные характеристикипрофессиональной деятельности. Переводчик может выступать в качестве методиста,способного объективно, грамотно оценивать успехи и видеть качественные недостаткив профессиональном труде своих коллег, устранять имеющиеся субъективновозникающие трудности.
Качественноймерой оценки данных видов деятельности остается функциональный состав профессиональнойдеятельности в сочетании с комплексно-блочным описанием уменийлингвиста-переводчика и задачным тестированием уровня освоения будущимлингвистом-переводчиком профессиональных действий на основе их типовогопроектирования. Принципиальными являются идея стандартизации сложныхпрофессиональных действий, выполняемых лингвистом-переводчиком, и идеяинтеграции конкретных действий, выраженных в процессе профессиональнойдеятельности как сложное целое. Оценке подлежит также согласованность этихдействий с целями и условиями. Соотнесенность профессиональных действий снормой профессиональных решений рассматривается в соответствии с ситуацией профессиональногообщения, избранной стратегией общения, а также в связи с адекватностью выбора иприменения эффективных технологий. Соблюдение всех трех условий является непременнымдля позитивной оценки профессионализма.
Всевышесказанное еще раз подчеркивает особую роль технологических умений в профессиональнойподготовке будущего лингвиста-переводчика и позволяет сделать вывод о том, чтотехнологический подход непосредственно связан с системным подходом к обучениюлингвиста-переводчика и должен охватывать все аспекты и элементы педагогическойсистемы: от постановки целей до проектирования всего дидактического процесса ипроверки его эффективности.
Списоклитературы
1. Латышев Л.К.,Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания: Учеб. пособиедля студ. перевод. фак. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия»,2003. С. 116—151.
2. Левина М.М.Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие длястуд. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С.50—59.
3. ЧернилевскийД.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. М.:ЮНИТИ-ДАНА, 2002. С. 280—288.
Для подготовкиданной работы были использованы материалы с сайта old.albertina.ru/