Лингвострановедение

Введение.
Запоследние годы значительно выросло число работ, свидетельствующих об интересе истремлении лингвистов к исследованию языковых явлений в широкомэкстралингвистическом контексте.
Еслиеще несколько лет тому назад признавалось, что обращение к экстралингвистическимфакторам свидетельствует о некоторой “несостоятельности” или “слабости”лингвиста-иследователя, то в настоящее время необходимость изучения языка в егореальном функционировании в различных сферах человеческой деятельности сталаобщепринятой.( )
Появляетсяряд работ, в которых делаются попытки обнаружить обусловленность языка в самомзначении лексических единиц, выделить так называемый “культурный” компонентзначения, вскрыть лингвистическую природу “фоновых” знаний, показатьособенность и своеобразие их функционирования в каждой из рассматриваемыхязыковых общностей.
Теоретическоеосмысливание данной проблемы неразрывно связано с целями и задачами наукилингводидактики: стремление ученых-методистов найти наиболее рациональныеметоды преподавания иностранного языка, целесообразностью обучения культуреиноязычной страны через призму языка, его национальное содержание. Однаконеобходимо отметить, что последние, наиболее значительные достижения, имеющиесяв данном направлении, были сделаны, главным образом, в рамкахлингвострановедения
ив основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Аналогичныхработ, предназначенных для русских, изучающих английский язык, существует поканедостаточно. ( )
Глава 1 Лингвистический аспектлингвострановедения
1.Одно их центральных направлений лингвистических исследований социальной обусловленностиязыка: лингвострановедческое направление.
Представителиданного направления изучения социальной обусловленности языка сосредоточиваютсвое внимание на исследовании значения слова. Они исходят из того, что словоесть, прежде всего, обозначение, знак той или иной реалии действительности ипоэтому в его семантике можно найти, выделить некоторое “экстралингвистическое”содержание, которое прямо и непосредственно отражает обслуживаемую языкомкультуру. Таким образом, именно через значение осуществляется связь лексическихединиц с внеязыковой действительностью.
Данноенаправление можно назвать лингострановедческим, так как со стороны, оносформировалось под влиянием решаемой проблемы о соотношении языка и культуры, ас другой стороны его возникновение было обусловленно чисто прагматическимипредпосылками: подходом к преподаванию иностранного языка, как средстваобщения, необходимостью изучения языка в тесной связи с культурой страны,обслуживаемой этим языком.
Огромныйвклад в рассмотрение социальной обусловленности содержания семантики слова, атакже в разработку общетеоретических и методических аспектов проблемы “язык икультура” внесли ученые-лингвисты Н.Г.Комлев,( ) О.С.Ахманова,( )Е.М.Верещагин, В.Г, Костромаров,( ) Т.Д.Томахин.( )
Такнапример, Н.Г.Комилев, впервые ввел в лингвистику понятиекультурно-исторического компонента значения, высказав мысль о том, что слово,отражающее предмет или явление действительности определенного социума, нетолько означает его, но и создает при этом. Поэтому в его семантике долженсодержаться некоторый компонент, фиксирующий именно данный социальный фон, вкотором слово существует.
“Признаваяналичие “внутреннего” содержания слова-знака, то есть факта, что слово-знаквыражает нечто кроме самого себя, мы обязаны признать и наличие культурногокомпонента”.( )
Изучениекультурного компонента слов является важным условием успешного овладенияиностранным языком, однако, в свою очередь он входит в более широкий кругкультурно-исторических значений соответствующей социальной действительности,усвоение которой — важное условие использования языка как средства общения. Так, например О.С.Ахманова отмечает, что непременным условием реализации любогокоммуникативного акта должно быть “обоюдное знание реалий говорящим ислушающим, являющееся основой языкового общения”, они получили в лингвистикеназвание “фондовых знаний”.( )
Фоновыезнания как основной объект лингвострановедения рассматривают в своих работахЕ.М.Верещагин и В.Г.Косто-маров. С именами этих значительных ученых связано становлениеотечественного лингвострановедения как самостоятельной науки, которую с нашейточки зрения, считать лишь частью лингводидактики было бы не совсем верно.Конечно, нельзя отрицать, что все достижения лингвострановедения отвечают целями задачам методики преподавания иностранных языков и в настоящее время широкоприменяются.
Однакомы не можем недооценивать и тот факт, что, заложив теоретический фундаментлингвострановедения, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров затронули такой широкийкруг проблем, над которым в настоящее время работают ученые из разных областейзнаний: лингвисты, психологи, психолингвисты, социологи, социолингвисты.
Так,например, лингвострановедением рассматриваются “фоновые знания”, как малоизученныйкомпонент семантики слова, отсюда лингвистическая направленность исследований.В качестве одного из методов объективизации фоновых знаний используется ассоциативныйэксперимент, широко применяемый в психолингвистике. В рамках этой же наукирешается и проблема соотношения общественного и личного в построениикоммуникативного акта.
Основнымобъектом лингвострановедения, как утверждает В.Г.Томахин,( ) являются фоновыезнания, которыми располагают члены определенной языковой и этнической общности,поэтому решаемые в этой науке проблемы частично покрывают задачи социолингвистики.А так как фоновые знания включают систему мировоззренческих взглядов, господствующихв данном обществе то данную науку необходимо признать общественной, социологической.
Такимобразом, значительный круг проблем, намечающиеся перспективы исследованийрасширяют границы лингвострановедения и делают его науку комплексной.
Е.М.Верещагини В.Г.Костомаров были первыми учеными, которые научно обосновали объективностьсуществования фоновых знаний, они вскрыли накопительную функцию лексическойсемантики, раскрыли содержание кумулятивной функции языка, согласно которой — языковые единицы представляют собой “вместилище” знаний постигнутой человекомсоциальной действительности.
“Еслиимеют в виду ту дихотомию “langue — parole”, которая согласно Ф. деСоссюру,снимается в общем понятии “language”, то речи свойственна коммуникативнаяфункция, а языку — кумулятивная.” ( )
Огромнаязаслуга Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова состоит в том, что они вскрылилингвистическую природу фоновых знаний. Они на множестве примеров показали что,семантика слова одним лексическим понятием не исчерпывается. Словаэквивалентные в понятийной области, расходятся в другой сфере своей семантики.Рассматривая знание слова расчленено, так как совокупность семантическихсоставляющих или семантических долей — /СД/ можно выделить лексический фон следующимобразом: он будет состоять из тех непонятийных семантических долей, которыеобразуют остаток, если из всей семантики, всего плана содержания слова,/семемы/, вычесть понятийные СД.
Сравним,например, такие понятийно-эквивалентные единицы, как “школа” и “school”
Школа— учебное заведение, которое осуществляет общее образование и воспитаниемолодого поколения.
School — Institution for educating children.
Однако,это слово в английском и русском языках вызывает совокупность знаний, сопряженныхс обозначенным явлением.
ШколаSchool
средняя,общеобразовательная, grammar, public, day,
спортивная,музыкальная. comprehensive, junior,
seniour,modern.
Авторысмогли не только определить место лексического фона в значении фона, но ипоказать его глубоко лингвистическое содержание: фоновые знания определяютместо слова в лексической системе и его употребление в речи.
Можнопривести примеров из области “Образование”, “Просвещение”, доказывающих данноеположение. Так например, если задать вопрос студенту англичанину:
“Начто вы истратили свою стипендию?” — то этот вопрос покажется довольно странным,так как стипендия для британского студента — это не денежное пособие, котороевыдается на руки, а деньги, которые перечисляются на образование, входят всостав оплаты за обучение.
Такимобразом, данная фраза для британского студента будет лишена смысла: имеет местоявление лингвострановедческой интерференции, которое применительно к системеанглийского образования было успешно раскрыто и проанализировано Ю.Ю.Дешериевой.( ) Полученные ей экспериментальные данные наглядно показывают, каким образомпривычные представления британских студентов об английской действительностипереносятся на русскую действительность.
Так,например, испытуемым было дано задание закончить ряд фраз на русском языке,значение которых было им вполне понятно и определялось темой “Образование,обучение”.
Началопредложения: Конец предложения:
— Советский школьник в study at school
жаркийиюльский день
— Учащиеся 5а отличаются they`re cleverer and more
отучащихся 5б тем, что intellectual
— Во время перемены to go home and have
ученикможет a dinner
Полученныерезультаты наглядно рассказывают, то, что испытуемые, недостаточно знакомы срусской системой образования, в процессе эксперимента отождествляли полностьюлексическое понятие и лексический фон слов своей языковой системы (сlass,stream, break) со словами русского языка. Как известно, учебные занятия вВеликобритании заканчиваются 27 июля, классы делятся на потоки в зависимости отспособностей учащихся, перемена может длиться до двух часов.
Проведяэкспериментальное исследование явления лингвострановедческой интерференциитематического поля школьной системы Англии и России, Ю.Ю.Дешериева подтвердилаположение о том, что данное явление обуславливается различием лексических фоновсопоставляемых единиц.
Лингвострановедениеимеет очень много нерешенных вопросов, значительная часть которых носитпроблемный характер. Их сложность и многоаспектность не позволяет дать на всеисчерпывающие ответы, выработать определенную точку зрения. Вероятно, по этойпричине иногда в суждениях авторов наблюдается некоторая противоречивость. Так,например, Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаров, с одной стороны, доказывают наличиефоновых знаний в семантике слова в виде непонятийных СД, а другой стороны,высказывают предположение, что они /СД/ не имеют вербальной природы, существуютнезависимо от слова и лишь соединяются с ним в акте речи.( )
Такимобразом, лексический фон выносится как бы за пределы слова, авторы признаютлишь его толкования как самостоятельной единицы. Окончательно не решен вопрособ определении границ фоновых знаний, порой к ним относятся практически всезнания, которыми располагают коммуниканты к моменту общения.
Т.Д.Томахин,предположив определенную градацию фоновых знаний, указал на то, что основнымобъектом страноведения являются знания, связанные с национальной культурой,присущие определенной этнической и языковой общности. Автор не считаетвозможным представить фоновые знания системно, так как они по сравнению,например, с научными, не упорядочены иерархически, а запоминаются ивоспроизводятся по яркости впечатлений.
Несколькоболее дифференцировано к данной проблеме подошли Е.М.Верещагин иВ.Г.Костомаров. Они определенным образом классифицировали содержаниесемантических долей слова, подразделив их на экзотерические /внешние/ иэзотерические /внутренние/ и указав на то, что при семантизации лексическогофона слова описанию подлежат именно эзотерические доли, а экзотерические хотя ивходят в лексический фон слова, находятся скорее за пределами его семантики.
Разработавобщетеоретические и методические аспекты лингвострановедения, Е.М.Верещагин иВ.Г.Костомаров открыли новые перспективы развития учебной лексикографии. Ониуказали на то, что “целесообразно проводить семантизацию лексического фонаслова как члена тематической группы, потому что при таком подходе словавыступают в однородных совокупностях и запоминаются в своих противопоставленияхи своей сочетаемости.
Вышеизложенноесвидетельствует о том, что за последние два десятилетия в изучении социальнойобусловленности языка наметился определенный прогресс. Если раньше утверждениеученых-лингвистов социальной сущности языка носили скорее декларативныйхарактер, то сейчас наметилось конкретное направление проводимых исследований.
2. Язык как средство хранениякультурно-исторической информации: кумулятивная функция языка.
Коллекцияи информативность являются теми существенными свойствами языкового знака,которые лежат в основе его важнейшей функции наряду с коммуникативной: функциикумулятивной. Язык в этой функции выступает связующим звеном между поколениями,служит “хранилищем” и средством передачи внеязыкового коллективного опыта.
Наиболееярко кумулятивная функция проявляется в области лексики, так как именно онанепосредственно связана с предметами и явлениями окружающей действительности.Лексическая система в большей мере обусловлена категориями материального мира,социальными факторами.
“Слово- имя конкретной вещи, конкретного явления — однозначно, но оно не простойзнак вещи или явления. Слово может рассказать и о времени, и о среде, в которойоно бытует”.( )
Преждевсего, в лексике отражаются фрагменты социального опыта, обусловленногоосновной деятельностью данного народа. Существование тех или иных лексическихединиц объясняется как бы практическими потребностями.
Например,жители Чукотки имеют до десяти названий снега, соответствующих его различнымсостояниям, арабы пользуются многочисленными названиями различных породлошадей, представители чернокожих племен Либерии различают разнообразные сортариса, каждому из которых соответствует свое название.
Неодинаковыу разных народов и традиции обозначения цвета. Африканец шона различает всеголишь три цвета. Такое же количество названий цветов существует на языке навахо,при этом для обозначения черного цвета имеются два слова: черный цвет темноты ичерный цвет угля. своеобразно и символическое значение названий цветов вразличных языках. Так, например, серый цвет ассоциируется в русском языке сзаурядностью, будничностью. Мы говорим “серые будни” или “такая серость”,характеризуя ограниченных людей. В Англии же серый цвет — это цветблагородства, элегантности, то есть имеет совершенно другие коннотации. Дажеодной и той же физической вещи могут соответствовать совершенно различныесемантические описания в зависимости от того, в рамках какой цивилизациирассматривается эта вещь. Поэтому справедливо утверждение А.А.Леонтьева ( ) осуществовании “национальных смыслов”. Нельзя отрицать, “что два слова в двух разныхязыках, обозначающих один и тот же предмет в культуре двух народов и являющихсяпереводными эквивалентами, неизбежно связываются с нетождественнымисодержаниями, и это позволяет говорить о “национальных смыслах” языковыхзнаков”.( )
Нагляднымпримером может служить осмысление такого, например, слова как “собака”.
Собака1 / упряжное животное/ у эскимосов
2/ священное животное/ у персов
3/ презирается как пария/ в индуистском языке
Внекоторых языках возникновение ряда слов, обозначающих те или иные понятия,было продиктовано некоторыми социальными причинами. Например, в прошломстолетии в викторианской Англии было запрещено произносить такие слова, как“грудь”, “ножка”, даже говоря о курице, поэтому появились словосочетания “whitemeat” и “black meat’’, вместо “to go to bed” употреблялось “to retier to bed”.Существование каких-либо запретов в других языках отсутствовало, появлениеподобных сочетаний зафиксировано не было.
Определеннуюнациональную коннотацию обретают в языке и имена собственные. Их конкретноесодержание определяется лицами, носящими данные имена, однако они имеютсвойство выполнять не только назывные функции, но и обозначать какое-нибудькачество, свойство, характерные черты личности вообще. Так, например, в книге,где затрагиваются вопросы социологии и детской психологии / M.JamesD.Jonderword “Born to win” 1981/ авторы, указывая на то, сколь разнообразнымимогут быть черты характера отдельной личности, приводят пример:
… A person can be
… Miserable like the little match girl
… Alike with women and fast with gun like James Bond
Незная, что маленькая девочка, продающая спички на улице (образ, сложившийся ванглийской литературе 19 в.), олицетворяет собой лишения и страдания, а сДжеймсом Бондом, суперагентом 007, героем романа Флеминга, связанопредставление о супермене, любимце женщин, — трудно понять весь смысл, которыйпытались вложить авторы в эти строки. Требуется знание литературы, истории,традиций Англии.
Связьистории и культуры народа с языком особенно ярко проявляется нафразеологическом уровне. Большое число пословиц, поговорок отражаютспецифические национальные черты, обладают той языковой образностью, котораякорнями уходит в историю народа, его быт, обычаи, традиции.
Сравним,например:
.Cristmas comes but jnce a year — не все коту масленница
. To have one`s cake and eat it — и волки сыты, и овцы целы
. A cat may look at a king — не боги горшки обжигают
Ванглийском языке имеется большое количество фразеологизмов имеющих литературноепроисхождение, многие из них широко применяются в каждодневной разговорнойречи. Любому англичанину с детских лет известны такие фразеологическиесловосочетания из книг Л.Керрола “Алиса в стране чудес”, ”Алиса в зазеркалье”,как:
To smile like a Cheshire cat — улыбаться до ушей
Madas a hatter — сойти с ума, помешаться
Конечно,трудно определить, в какой степени сохраняется при переводе на другой язык всяобразность, национальный колорит данного фразеологического словосочетания.
Приведемеще один пример: “Don`t tell tales out of school” где “to tell tales” означает- “to speak, to try to keep on good terms with a teacher by betraying otherkids” — “Плохо ябедничать, подводить своих товарищей” — эту простую истинукаждый английский школьник усвоил еще из стишков Матушки Гусыни, которые илегли в основу данного фразеологизма:
Tell — tale — tit
Your tongue shall be slit
And all the dogs in the town
Shall have a little bit.
Характернымявляется то, что само появление фразеологизмов или устойчивых словосочетанийпорой обуславливается изменениями в общественной жизни народа, возникновениемтаких условий, в которых социальная значимость слов настолько велика, что онаприобретает черты символичности.
Так,например, в Англии в 70-е годы решение о переходе к единому типу школ(comprehensive schools) реакционные круги правительства ответили рядомофициальных документов, протестуя против данного решения и требуя его отмены.
Этидокументы известны в системе британского образования как “Черные книги” (“blackbooks”), а их автором называют авторами черных книг (“Authors of black books”).
Илидругой пример, также из области просвещения: приход к власти в мае 1972г.Маргарет Тетчер с яркой реакционной политикой консервативного правительства вобласти образования. Правительство издало циркуляр об отмене обязательнойбесплатной выдаче молока всем детям. Теперь его получают учащиеся лишь техшкол, которые субсидируются на эти цели отдельными местными органами народногообразования. Различные организации британской системы просвещения пытаютсявсеми средствами отменить подобное решение, или изыскать иные средства наобеспечение детей молоком. Так, например, в газете “The teacher” в статье “Idea to re-introduce freemilk” сообщалось: “The biggest educationalauthority in England and Wales announced this week, that it would takeadvantage of discretionary powers granted by the Goverment to supply FREE — MILK to all 7 to 11 year old from september”. Таким образом, сочетание “free milk” было социальнопереосмысленно, но стало фразеологическим и более того — приобреталосимволическое значение. Требование “free milk !” — это яркий народный протестпротив реакционной политики консервативного правительства в областиобразования.
Вышеизложенноепозволяет сделать вывод о том, что одни слои лексики обусловленны социальнымифакторами более очевидно, другие — менее очевидно. Если национально-культурноесодержание представляет собой ядро фразеологических единиц, то в именахсобственных оно является своего рода коннотацией.
Е.Н.Верещагини В.Г.Костомаров, разрабатывая как общетеоритические, так и методическиеаспекты проблемы “язык и культура”, классифицировали слова, имеющие культурныйкомпонент, на 3 основные группы:
1)безэквивалентные
2)коннотативные
3)фоновые
Какотмечают авторы, наиболее сложную группу с точки зрения определения ихнационально-культурного содержания, образует фоновая лексика. Доказано, чтоесли сравнивать понятийно-эквивалентные слова в разных языках, то они будутотличаться друг от друга в силу того, что каждое из них сопряжено с определеннойсовокупностью знаний. из области образования такими словами, к примеру,являются :
“boarding — school” и
“школа — интернат”.
Обаони включают понятие: “ школа, в которой учатся и
живут”.
Однакоизвестно, что в нашей стране в школах-интернатах обучаются дети, родителикоторых по ряду причин нуждаются в материальной помощи, поэтому дети в такихшколах находятся на полном государственном обеспечении.
ВАнглии же, напротив, плата за обучение в “boarding school” чрезвычайно высока,так как они составляют в основном все наиболее известные и привилегированныечастные школы, в которых обучаются дети только очень богатых родителей. (Westminster public school,Manchester grammar school, Winchester school).
“Всясовокупность свойственных обыденному языковому сознанию сведений, относящихся кслову, называется  лексическим фоном ( ).
Понятиеф о н о в о й лексики является неразработанным. Исследование фоновых знанийимеет важное значение как для лингвострановедения (основной науки, в рамкахкоторой это понятие изучается), так и для семиологии и лингвистики в целом.Работа в данном направлении, безусловно, внесет вклад в дальнейшую разработкупроблемы “язык и культура”.
Глава 2. Описание лексики британскойшколы: лингвострановедческий аспект значения.
Исследованиепроблемы существования особого компонента в значении слова, который хотя бы внекоторой степени заключал в себе сведения о той социально-историческойдействительности, в которой существует и функционирует тот или иной язык,ведутся русскими лингвистами уже на протяжении нескольких десятилетий.Достаточно упомянуть работы Н.Г.Комилева ( ), О.С.Ахмановой ( ), Г.Д.Томахина (), констатирующих наличие в семантике слова “культурного” компонента значения.
Однакопервый фундаментальной монографией, посвященной исследованию, описанию, аглавное — доказательству лингвистической природы нового семиологическогопонятия — “лексического фона” — была посвящена книга Е.М.Верещагина иВ.Г.Костомарова “Лингвострановедческая теория слова” ( ). В ней авторы наобширном иллюстрированном материале описывают различные свойства лексическогофона: его историзм, динамичность, сопряженность со зрительным образом и т.д.Исследуя значение фоновых знаний для общения в осмысленной коммуникации, тоесть проводится подробный социолингвический анализ слова как единицы языка,функционирующей в определенном социальном контексте.
Согласновыдвигаемой лингвистической концепции, содержательный план слова членим и однимлексическим понятием не исчерпывается. Он включает и те непонятийные семантическиедоли (термин авторов), которые вызывают у человека совокупность определенныхзнаний, сопряженных с некоторым смыслом, и образует тот самый лексический фон,который вместе с лексемой и лексическим понятием составляет структуру слова:
лексема
слово{ семема { лексическое понятие
лексическийфон
Можнопривести множество примеров, доказывающих правильность данной теории. Сравним,например, английское слово
“certificate”
ирусское
“аттестат”
единицы,относящиеся к лексике школьного обихода. понятийно можно считать ихэквивалентами, так как оба слова включают понятие “документ о среднемобразовании”, но данные лексические единицы настолько различаются своимифоновыми знаниями, что возникает сомнение в правильности употребления их вкачестве эквивалентных при переводе с одного языка на другой. Если русскоеслово “аттестат” означает “документ о окончании среднего учебного заведения ()” и вручается на торжественном выпускном вечере по окончании средней школы, тоанглийское “certificate” представляет собой “документ о сдаче одного илинескольких экзаменов за курс средней школы”. ( ) Существует даже такой глагол ссоответствующим значением “to certificate”, что означает
to give a certificate to, as to one who has passed the exam ( )
атакже словосочетание “exam certificate”:
“With this is mind the committe suggests that exam certificatesshould be issued by the new examining groups rather than by the existing boardsand that then should be countersigned by the Department of Education andScience”( )
Приэтом предметы, по которым сдаются экзамены, определяются тем, какие из нихизучались учащимися в качестве основных “core subjects” в старших классахсредней школы. Экзамены на получение данного документа проводятся, как правило,вне школы, специальными органами, часто создающимися при университете иликолледже.
(NEA)Nothern Examining Association — ассоциация экзаменационных комисий северныхрайонов. Всего в стране 8 таких комисий (внешних).
Крометого, в зависимости от того, сколько экзаменов сдается и на каком уровне :
Ordinary level
Advanced level
учащиеся получают Certificate of Second Education (CSE) или General Certificate of Education (GCE)
Сейчасправительством введена единая система сдачи экзаменов для детей 16 лет и старшеGeneral Certificate of Secondary Education (GCSE)
Цельюнашего исследования является рассмотрение характерных особенностей и спецификифоновых знаний лексического поля “школьное дело Англии”, того, как через призмутематически объединенных слов отражаются и фиксируются характерные чертыреальных предметов и явлений действительности, усвоение которых является важными непременным условием овладения иностранным языком для общения на данную тему.Анализу были подвергнуты единицы по теме “Образование, обучение в средней школеВеликобритании”. При рассмотрении этих единиц определенная часть их выделиласьв группу слов, которые можно было бы назвать безэквивалентные, т.к.национально-культурное содержание в этих словах составляет ядро их значения, иони обозначают понятия, не имеющие аналогов, в нашей действительности.
Colours- цвета школы (2-3 контрастных цвета,
характерныхдля ученической формы)
Granting= banding= — распределение учеников по группам
streamingв зависимости от их успеваемости
Tripartitism- деление школ на три типа — грамматические,
техническиеи современные ( )
Elevenplus =11+ — отборочные экзамены в 11 с половиной лет,
включающиеинтеллектуальные тесты
Commemoration- день поминовения (день памяти основателей
школ,университетов)
Mayweek — две недели в начале июня в конце учебного
года
Horsahut — сборная комната (дополнительное помеще-
ниепримерно на 35 человек, устанавлива-
лосьв послевоенные годы ввиду нехватки
школьныхзданий и в связи с увеличением
срокаобязательного образования)
Ономастическиереалии — имена собственные общеизвестные в среде носителя языка.
Eton& Harrow — наиболее известные и престижные
collegesчастные школы
Oxbridge- Оксфордский и Кембриджский универси-
теты.
Существуетдаже такое словосочетание, связанное с течением, несогласным с Актом обобразовании 1994г.
Publicschool — Oxbridge power block — сторонники частного образования.
Всоответствии с классификацией лексических единиц, имеющих культурный компонентзначения, мы рассмотрели сначала слова, относящиеся к безэквивалентной лексикешкольного дела Англии. Они интересны особенно со страноведческой точки зреният.к. ярко отражают национальные особенности данной лексики, а также даютнекоторые исторические сведения из истории образования и просвещенияВеликобритании. (12 лексических единиц).
Неменее интересно было рассмотреть группу слов, относящихся к коннотативнойлексике, часто имеющих определенную стилевую окрашенность. Например:
to scive (collog) to bunk off (sl) = to play truant = прогуливать
bear — schoolmaster
coach ¾ (semi-coll) ¾ private tutor
we`ve gone done (sl) ¾ at Oxford & Cambrige = we`ve left theUnivercity
old boy (girl) ¾ a former people of a school
“Mock” GCE ¾ an internal exam run schools as a reheasal for the GCE
bulger ¾ the jargon for the increased number of pupils after the war
Следуетотметить, что порой обнаружение некоторой коннотации присущей слову,представляло определенную сложность в связи с тем, что она не фиксировалась всловарях, а соответствующий слову иноязычный компонент был лишен подобнойкоонотации. Сравним, например, английское слово “pupil” и русское “ученик”:
“pupil” ¾ person who is learning in school or from a private teacher
“ученик”¾ учащийся школы илипроффесионально-технического училища
Только,пронаблюдав употребление английского слова “pupil” в возможных контекстах, атакже с точки зрения частности, можно обнаружить, что данное слово имеетнекоторый оттенок формальности, не употребляется так широко, как русское“ученик” и, как правило, очень часто заменяется такими стилистическинеокрашенными единицами, как boy, girl, children.
Сравните:
* “There are 1.600 pupils on roll and they are accomodated inthree main areas disignated as lower, middle and upper schools. (SwintonComprehensive School Prospectus).
* Three years ago in a national suriry condacted for DES it wasestimated, that in just one week, 800.000 pupils had been absent without goodexcuse.
* “Nearly two-third of the part-times worked wholly or partly withgroups of children extracted from one or more classes” (Blackburnk The Tutor, 1978)
* “Streaming and setting within the block were introdused from thestart, and were taken seriosly by both the boys and their parents movement fromone stream to another, being percivedas movement ‘up’ and ‘down’”.
Большойинтерес, с лексической точки зрения, также слова, которые имеют иноязычныйэквивалент, но реалии, обозначаемые ими, существенно различаются. Онисоставляют так называемую фоновую лексику.
Так,например. согласном словарным определениям, русское слово “школа” и английское“school” можно считать эквивалентными. Однако более подробное рассмотрениеданных единиц заставляет нас усомниться в их эквивалентности, во всяком случае,множество примеров из английского языка доказывают, что понятие входящее всемантику английского слова “school”, значительно шире, чем в русском слове“школа”. Так, например, слову “school” в русском языке при переводе могутсоответствовать различные эквиваленты, имеющие собственную понятийную основу,отличающуюся от понятия, входящего в слово “школа”.
School
1) училище ( art scool, drama schooletc.)
2) институт ( medical school)
3) факультет ( the school of Chemistryconsisting of Inorganic chemistry, Organic chemistry & Physical chemicalDepartment in leeds)
4) курсы ( language school, drivingschool)
Сдругой стороны, в английском языке имеется целый ряд лексических единиц,включающих понятие “школа”, иными словами, рассматриваемое понятие имеетразличные лексические средства выражения, существование которых поройобусловлено различными экстралингвистическими факторами:
School ¾
1) a. College (Ex. Elton College) — исторически сложившееся обозначение некоторыхнаиболее старых и престижных частных школ.
b. College (Ex. Sixth-formCollege) — так называется школа последней ступени, включающая два года обучениядля завершения среднего образования и получения сертификата.
2)Academy (Ex. Glasgow Academy) — мужская привелигированная частная школа.
3) Kindergarten — a school (pre-school) for developing theintelligence of young children by object lessons, toys, games, singing etc.
4) Department ( Ex. the infant(s) department, junior department) — так называются школы для детей,которые входят в состав “primary school” — (начальной школы) в качестве двух ступеней обучения.
Такимобразом, английское слово “school” является понятийно более широким, чтоотражено, с одной стороны, в более широкой лексической презентации данногопонятия в родном языке, а с другой — в понятийной удаленности соответствующихпереводных эквивалентов в сопоставленном языке (русском).
Однакосодержанием понятия семантики лексических единиц “school” и “школа” неисчерпываются. Эти слова сопряжены с целой совокупностью знаний, известныхкаждому носителю данногго языка. Эти знания Е.М.Верещагин и В.Г.Костомаровохарактеризовали как фоновые знания. Употребление англичанами такихсловосочетаний со словом “school”, как
“pre-preparetory”
“preparetory school”
“maintained school”
“country school”
“publicschool”
“boardingschool” ¾ связываются у англичан с большойразветвленностью системы образования в Англии, в частности с наличи-
емфинансового самостоятельныи школами.
Independent schools or private schools .
Словосочетания:
“middleschool” или
“firstschool”
сопоставляетсяс государственной системой образования, они употребляются тогда, когда речьидет о едином типе школ “comprehensive school”, а точнее об отдельных ступеняхэтой школы: “first school, middle school, upper or high school”.
Необходимоотметить, что в случае перевода данного слова методом калькирования (highschool — высшая школа) можно наблюдать явление лингвострановедческойинтерференции, поскольку в русском языке “высшей школой” называют учебныезаведения, в которых можно получить высшее образование. Однако в английскомязыке “high school” употребляется для обозначения средней школы (завершающийэтап обучения), иногда это словосочетание имеет коннотацию основная, главнаяшкола города:
“Ex. Bath High School in the city of bath”.
Словосочетания“secondary (modern) school” и “средняя школа” также нельзя считать абсолютноэквивалентными, так как в России средняя школа включает и начальную (еевозрастной диапазон 7-17 лет). В Англии же образование в средней школе получаютдети от 11 до 18 лет, дети более младшего возраста учатся в “primary school”,которая является самостоятельной школой и не входит в состав средней. Поэтому,как указывают авторы недавно вышедшего пособия ( ), более правильнымиэквивалентами русского языка будут следующие:
начальная школа- primary department
средняя школа- school или common school
Спецификасреднего образования Великобритании такова, что английская средняя школа непредставляет собой учреждения, которое обязательно, необходимо закончить,выполнив предложенную школой программу. По данным 1975г., полный курс среднейшколы завершили 25% молодежи, ежегодно в старший класс средней школы переходит40% учащихся. кроме того, в компетенцию школы не входит проведениезаключительного экзамена, таким образом для англичанина школа есть учреждение,куда надо “ходить” (to go to school) до определенного возраста, а потом“покинуть” (to leave school), когда родители сочтут нужным, что ребенку пораначинать трудовую деятельность. И покидают школу не в конце учебного года, ачаще всего к рождественским или пасхальным праздникам, отсюда и словосочетание“be term leaver”. Необходимо отметить, что словосочетание “to leave school” обуславливает существование антомичного ему по смыслу словосочетания “to stay in school” или “to stay in education”, что означает “продолжить образование” (в данном случае среднее): “Association of teachers and furthersor high education, said young people facedtwo opposing dilemmas: whether or notstay in education and if so in what form, and what money would be available toassist them.
Интереснойявляется лингвострановедческая компарация словосочетаний “school leaver” и“выпускник школы”, проведенная Н.Н. Михайловым ( ). Автор показывает, чтоосмысливание каждого из словосочетаний обуславливается лексическими фонами слов“школа” и “school”, которые указывают на реалии, имеющие качественные различия,иными словами, содержат в своей семантике культурный компонент значения. Всвоей статье автор анализирует также и синтаксические связи слов “школа” и“school”, отмечая факт преобладания в словосочетаниях английского языкаглаголов с более широкой понятийной основой. Например:
Школаотправилась на экскурсию — The school moves about
Школараспущена на каникулы — The school breaks up
Этотвывод подтверждается многими примерами из английской учебно-методическойлитературы по теме “Образование, обучение”. Например: “We were a week into a new term but i couldn`t adjust to being back” — мы проучились уже неделю в новом семестре, а я все еще не мог свыкнуться с тем,что я снова учусь.
Или: учится в школе- to go to school (to be at school )
учиться хорошо- to do well
писать диктант- to do dictation
Помнению автора, употребление глаголов с широким значением в английском языкеотчасти объясняется общей тенденцией языка к имплицитности, но не только эти ине всегда. Интересным
являетсятакже факт ограниченного употребления такого, казалось бы существенного дляшколы глагола как “to study”. Он
широкоупотребляется в трудах по педагогике в сочетании
“to study different subjects” часто встречается в университетском обиходе параллельно с глаголом “to read” (Ex: He`s studying English — He`s reading English). Нодаже в этих случаях порой заменяется на глаголы с более широкой понятийнойосновой: to do, to have, to take, etc. Необходимо отметить также, что, судя поконтексту, глагол “to study” подчеркивает более академические формы обучения,свойственные в Англии именно вузовскому преподаванию, поэтому для английскогошкольного обихода характерно использование оборота с глаголом более широкогозначения.
Сравните:
to study at college but: to go to school
to study for M.A. to attend school
Обычноо первокласснике применительно к русской действительности говорят: “Он пошел вшколу”, — о выпускнике “Он поступил в институт”. Характерными особенностямианглийской средней школы (разными типами школ, условиями приема… .), аотсюда — своеобразием лексического фона английского слова
“” объясняется сочетанием с эти м словом разных глаголов для передачи значения“поступить в школу”:
— обычную государственную — to start at school
начальнуюшколу
— платную, начальную, дающую- to get into a preparatory
подготовкудля поступления в school
частнуюпривилегированную школу
— поступить в грамматическую — to be admitted to grammar
привилегированную школу(public) school; to enter
черезотборочный экзамен grammar (public) school
Следуетотметить, насколько важно при обучении иностранным языкам избегатькалькирования словосочетаний со словами, в которых имеется культурный компонентзначения. Сравним, например, синонимы:
“class”и “form” в значении “группа учащихся”:
class — group of person tought together ( )
form — class in GB school, the youngest boys and girls being inthe first class and the oldest in sixth ( )
Какследует из определения,
“class”- это класс как группа учащихся, а
“form”- предполагает их деление по возрастным ступеням
Соответственнобудут они отличаться:
“Classroom” — room where a class is taught and keep its books (theword is restricted to primary schools )
“Formroom” — the meanings as classroom but is mainly restricted tosecondary schools, where it usually denotes a room used by a particular formfor registration
Илисравним, например, словосочетание “классный руководитель” и “classteacher”.Употребляя их в качестве эквивалентных, легко ввести учащихся в заблуждение.т.к. они обозначают реалии действительности, имеющие существенные различия:
Классныйруководитель — Учитель, который отвечает за успеваемость и поведение в классе,проводит родительские собрания, классные часы, контроллирует оценки в дневнике.
“Сlass teacher” — a teacher whotakes one and the same class for most of its lessons.
Поэтому словосочетание “классный руководитель” будет соответствовать в английском языке“form master” — a teacher who is in charge of a class or a form for purposes ofadministration.
Какизвестно, деление на классы “streaming” в английской школе определяетсяспособностями и успеваемостью учащихся, в соответствии с этим буквенныезначения А, Б используются для обозначения классов, где учатся наиболееспособные ученики, С, Д — со средними способностями т.к. предполагается, что втечении года возможно перемещение из класса в класс в зависимости отдостигнутых успехов, в каждом классе имеется список успеваемости, такназываемый “class list”. Англичане, говорящие “class list” всегда имеют в виду“ranking order in class”, т.е. порядковый номер учащегося по дисциплине. “Classlist” таким образом отличается от аналогичного словосочетания “список класса” врусском языке своими фоновыми знаниями: как известно, список класса в русскойсредней школе составляется по алфавиту и остается неизменным в течении года.
Лексическийфон представляет собой знания о социальной действительности, является важнойсоставляющей коммуникативной компетенции. Незнание его приводит кмногочисленным нарушениям языковой нормы, узуса, а то и просто к построениюбессмысленных для данной культуры фраз. Так, например, вопрос учителя: “Whatdid you have to do for homework?” — показался бы странным английскимшкольникам, они могли бы подумать, что учитель и на самом деле по каким-топричинам забыл, что задавал на дом.
Даннаяфраза, произнесенная на русском языке, не только не является избыточной, но исилу своей повторяемости в учебной аудитории приобрела устойчивый характер, апоэтому может быть причислена к устойчивым формам речевого этикета, выполняющимфункцию побуждения (в данном случае вопрос служит установкой на проверкудомашнего задания).
Проведемеще один пример, показывающий важность фоновых знаний для овладениякоммуникативной компетенции говорящим. Сравним две фразы произнесенныеучителем:
“Andrew, come out to the front, please!”
“Andrew, come out to the board, please!”
Каждаяиз них носит императивный характер: В первом случае ученик должен выйти впереди повернуться лицом к классу. Услышав вторую фразу, — выйти к доске и выполнитькакое-либо письменное задание — так принято в английской школе.
Внаших школах этим двум фразам соответствует одна “Идите к доске!” Такимобразом, “Идите к доске!” и “Come out to the blakboard” могут иметь установкина различную реакцию, пове-
дение.Поэтому их отождествление вызывает наряду с лингвострановедческойинтерференцией интерференцию поведенческую.
Очевидно,что языковой коллективный опыт регистрируется в лексике и фиксируется в разногорода словарях, поэтому они безусловно отражают национально-культурноесодержание лексики, т.е. дают определенную информацию о культурном компонентезначения слова.
Сцелью анализа школьного дела нами были просмотрены толковые словари ( ),энциклопедические ( ), лингвострановедческие ( ). Полученные данные убедительнодоказывали то, что все словари в той или иной степени содержат сведения окультурном компоненте значения, а попытка провести контрастивный анализсловарных единиц русского и английского языков по данной теме рассматриваласькак возможность имплицировать фоновые знания, входящие в сопоставляемыесловарные единицы. Прежде всего необходимо отметить, что сведения о культурномкомпоненте значения содержатся в самих словарных дефенициях.
Программа- документ, в котором раскрывается содержание учебного предмета. Она называеттемы, разделы и отдельные вопросы с распределением их по годам обучения. ( )
Curriculum — a list of coarses, offered at a school, college orUnivercity (Ex. general curriculum, National Curriculum)
Дефеницияслов “программа” и “curriculum” различаются своими фоновыми знаниями, т.к. вотличие от России, где учебные программы являются государственными документами,в Велико-
британииони не являются едиными, а поэтому составляются, регулируются и изменяютсяруководством отдельных школ по их собственному усмотрению.
Способомконтрастивного анализа лексических единиц русского и английского языковоказалось возможным выделить культурный компонент значения ряда слов по теме“Образование”:
Энциклопедическиесловари:
Лекция- один из методов преподавания наук в вузах
Lecture — talk to an audence or class for the purpose of teaching
Лингвострановедческиесловари:
Второгодник- оставлять на второй год — оставаться для повторного обучения в том же классе
To demote — to transfer a pupil from a higher form or class to alower one
Еслирассмотреть степень эквивалентности английского “scholarship” и русского“стипендия”, то нам кажется, что русскому слову, выражающему данное понятие, вбольшей степени соответствует словосочетание “montly allowance” — термин,который с одной стороны указывает на регулярность выплачиваемой стипендии, а сдругой — на то, что она представляет собой денежную сумму (как известно, вАнглии стипендия перечисляется в оплату за обучение):
Allowance — periodical payment of money to a person e.g. monthlyallowance
Какдоказывают многочисленные примеры, национально-культурное содержание лексикииграет важную роль в прикладном языкознании, а особенно в практике преподаванияиностранного языка. Изучение фоновых знаний, объективных способов выделениякультурного компонента значения является важной задачей, так как “….включение в лингвистический анализ еще одного измерения — социального, даетвозможность глубже проникнуть в саму природу языка, полнее выявить условия егофункционирования и динамику его развития, позволяет представить в новом светеонтологическую картину языка как общественного явления.” ( )
Глава 3 Методика обучениянационально-культурному компоненту содержания лексической группы “ШколаВеликобритании”
Темаметодологической части данной дипломной работы посвящена идее обновлениясодержания образования. В последние годы появилось много серьезных работ(О.О.Бондаренко 1991, В.В.Сафонов 1991, М.З.Биболетова 1992, Е.И.Пассов 1993,В.П.Фурманова 1993), посвященных интеграционному изучению языка и культуры.Однако организация и содержание обучения в высшей школе по различным языкам невсегда отражает реальные достижения современной методики. Программы по практикеустной и письменной речи, которые являются руководящими документами попреподаванию языков в вузах включают в себя общие указания по необходимостиформирования у студентов помимо лингвистической и коммуникативной — такжестрановедческой компетенции. И на наш взгляд в этих программах отсутствуюткакие-либо указания на конкретные знания, информацию, которые должны сообщатьсястудентам с целью формирования страноведческой компетенции, в том числерекомендации, какие приемы необходимо использовать при ее отборе. Требованиепрограммы о формировании лингвострановедческой компетенции носит в этом смысле,скорее, декларативный характер, поскольку все конкретные вопросы, касающиесяорганизации процесса обучения, не находят своего отражения и соответственно,преподаватель должен решать их самостоятельно.
Всвязи с этими проблемами нам представляется весьма актуальной и своевременнойкандидатская диссертация И.И.Лейфы, которая была защищена на кафедре методикиМГПУ, и посвящена роли социально-культурного аспекта в формированиипрофессиональной компетенции будущих учителей иностранных языков.
Особенноактуальным в плане теории методики нам представляется разработка проблемы итеоритическое обоснование принципиально нового подхода к определению одного изкомпонентов содержания обучения ( социально-культурный компонент — СКК) дляформирования социально-культурной компетенции.
Представляютсяважными рекомендации автора относительно критериев отбора аутентичныхматериалов, их использование в учебном процессе.
Помнению автора, аутентичные материалы должны отвечать следующим критериям:
— адекватность страноведческим реалиям
— тематическая “маркированность”
— информационная насыщенность
— соответствие жизненному и речевому опыту обучающихся.
Чтокасается единиц отбора, то автор рекомендует отбирать различные типы текстов,которые репрезентируют социально-культурный фон: художественные и информативныетексты, газетные и журнальные статьи и т.д. Довольно яркая специфика выражена втекстах песен стран изучаемого языка, максимально обладающих особым свойствоммотивации.
Следовательнотекст является первой единицей отбора аутентичных материалов.
Крометекстов автор рекомендует использовать материалы визуального (карикатуры,репродукции, предметные и ситуативные картины) и визуально-текстового характера(таблицы, схемы, карты, графики, кроссворды).
Впроцессе работы над изучением тематической группы лексики “школьное образованиеАнглии” мы постоянно обращали внимание на методическую ценность этогоматериала. Исходя из лингводидактического значения лингвострановедения мыотдаем себе отчет в значимости данной лексической группы для формированиялингвострановедческой компетенции обучающегося. Совершенно не поддаетсясомнению необходимость материалов, содержащих, проанализированную намилексическую группу лингвострановедческих единиц, в качестве составного элементасоциокультурного аспекта содержания обучения и для формированияпрофессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка.
Учебникидля второго и третьего курсов под редакцией профессора В.Д.Аракина, которыеиспользуются на этом факультете, содержат аутентичные тексты, рассматривающиешкольное образование Англии.
Вэтом плане можно сделать общее заключение, что они соответствуют критериямотбора. Они имеют адекватность страноведческим реалиям, тематическимаркированы, насыщены тематически, и соответствуют жизненому и речевому опытуучащихся.
Рассмотримподробно, в соответствии с единицами и критериями отбора, Unit Four учебникатретьего курса. Основная часть урока состоит из литературного текста, взятогоиз работы анголоязычного писателя E.R.Braithwaite. “To sir, with love”, споследующим вокабуляром, содержащим культурно окрашенную лексику, иразнообразными управлениями, закрепляющими знания, данного тематического поля.
Далееследуют функциональные тексты и тематический вокабуляр, по теме Englishschooling.
Взаключительной части урока дается материал на развитие навыков устной речи. Онасостоит из предложенных ученикам ситуаций и тем для обсуждения, в которыхстуденты могут высказать свое мнение и обсудить, выученный ранее материал,закрепив свои знания и используя лингвострановедческую лексику урока.
Положительноесвойство состоит в том, что, как сказано выше, эти тексты включают разные видылингвострановедческой лексики, проанализированные в первой, лингвистической,части данной работы. Можно с убеждением сказать, что их информационнаянасыщенность вполне адекватна и удовлетворительна, т.к. эти тексты включаютматериалы, отражающие довольно современные изменения, происходящие в системеобразования Великобритании. В частности, эти изменения касаются реформэкзаменов (введение gcse), и введение нового учебного плана (NationalCurriculum).
Болеетого, эти тексты соответствуют и развивают жизненный и речевой опыт учащихся. Вчастности, одним из положительных факторов является использование диалогов,которые способствуют осуществлению основных задач и целей обучения иностранномуязыку — развитию коммуникативной лингвистической и лингвострановедческойкомпетенции.
Ксожалению, вторая группа аутентичных материалов, элементы визуального ряда,представлены в учебнике недостаточно: (карикатуры, репродукции, предметные иситуативные картины).
Поэтомуосуществление принципа наглядности требует от каждого кокретного учителяинициативы и самостоятельности при организации учебного процесса в своихконкретных группах.
Тоже самое можно сказать и о третьем элементе, визуально-текстовых материалах(таблицах, схемах, графиках, кроссвордах).
Кданной работе прилагаются некоторые примеры аутентичных материалов, которыхнедостает в учебнике, как то схема современной системы образования Англии,тексты по данным темам и упражнениям к ним.
Данныематериалы взяты из пособия по страноведению А.А.Барбариги “В школах Англии” ираскрывают неразработанные учебником темы, затрагивающие организациювоспитательной работы в английской школе. (Pastoral care, school houses).
Список литературы
1.Брагина А.А. Лексика языка и культура страны в лингвострановедческом аспекте — М.: Рус. яз., 1981
2.Верещагин Е.М. Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова — М.: Рус.яз., 1980
3.Лингвострановедческая проблематика страноведения в преподавании русского языкаиностранцам — МГУ 1971
4.Великобритания Лингвострановедческий словарь А.Р.У. Рум., Г.А.Пасенчик,Л.В.Колесников — 2 изд. стереотип — М.: Рус. яз., 1980
5.Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова — М.: Наука 1969
6.О культурном компоненте лексического значения слова — Вестник МосковскогоУниверситета серия 10 филология, 1966 №5
7.Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов — М., Советсткая энциклопедия1969
8.Томахин Г.Д.  Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения Ин. яз. вшколе, 1980
9.Дешериева Ю.Ю. Проблемы интерференции и языкового дефицита автореферат дис.кан. фил. наук — М.: 1976
10.Советский энциклопедический словарь — М.: Сов. энциклопедия 1981
11.Oxford advanced learner`s dictionary of current English / Ex.A.S. Hornby with assistance of A.P. Cowic J., Windsor L. — Oxford: Oxforduniv. press, 1977
12. Longman dictionary of contemporary English — London: Longman,1978
13. Mackenzie D.C.  The Oxford School dictionary — Oxford:clarendom press, 1975
14. Virtue`s English dictionary: Encyclopedic edition (Ed. R.Ferrar — London: Virtue, 1966)
15.Швейцер А.Д. современная социолингвистика. Теория, проблемы, методы — М.:Наука, 1977
16.Барбарига А.А. Schooling in GB — М.:высшая школа, 1988
17.Поуви Д. Уолли И. Пособие по педагогической терминологии — 2-ое изд., испр. идоп. — М.: высш. школа, 1982
18.Михайлов Н.Н. Лексика с культурным компонентом значения — Сборник научныхтрудов МОПИ им. Н.К.Крупской, 1983
19.Лейфа И.И. Роль социально-культурного аспекта в формировании профессиональнойкомпетенции будущих учителей иностранных языков автореферат МГПУ
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта tc.lib.ru/