Т.Б. Перфилова
Философиякак «наука наук», вершина общекультурного образования, никогда не пользоваласьв Римской империи такой популярностью и не вызывала такого интереса, какриторика. Она была нужна немногим образованным интеллектуалам, искавшим путипостижения добродетели через самопознание или уходившим от жизненных проблемпогружением в умозрительные теории.
Приобщениек философскому знанию означало изменение образа жизни (Марин. 12; 13) [1], кчему далеко не все, даже интересующиеся философскими проблемами, были готовы.
Процессыисторического развития Римской империи, вызывавшие изменения общественныхинтересов, умонастроений, наряду с процессами саморазвития философских систем,вызвали к жизни две модели обучения философии.
Однаиз них была характерна для ранней Римской империи и получила распространениепреимущественно в Риме, другая стала результатом генезиса философии и обществапоздней Римской империи и имела наилучшие возможности для своего существованияв эллинизированных областях державы – грекоязычных провинциях.
Перваямодель была связана с постижением стоицизма; вторая укоренялась в априорныхдоктринах двух крупных идейных направлений – платонизма и аристотелизма,постепенно слившихся в неоплатонизм.
Стоицизм,обращённый к достижению добродетели (Sen. Ad Luc. XCV, 65) [2], правильногообраза жизни (ib., XCV, 67; 71 – 72) и гнездившийся в рассудочных поступках иразвитой воле (ib., XVI, 2; XXXVI, 3), предполагал способы уподобления мудрецупосле осознания неотвратимости и верности сделанного выбора. Неоплатонизмпредлагал обрести смысл существования через рассмотрение онтологических,гносеологических и антропологических проблем философии.
Привсём отличии концептуальных идей стоицизма и неоплатонизма их объединяло то,что они обращались к разуму образованного человека (Эп. III. XXII, 19; 20 [3];Sen. LXVI, 12; 32, 33): стоицизм – для того, чтобы научить человека контролироватьсвои поступки через привитые ему правильные мысли, убеждения, чувства (Sen.XVI, 3); неоплатонизм – для того, чтобы, развивая интеллектуальные задаткисвоих «адептов», усовершенствовать культуру их умственного труда,активизировать рабочие навыки рассудочных видов деятельности (Плот. V. 1, 6[4]; Порф. 20 ,21 [5]).
Никакихиных точек соприкосновения между этими философскими системами мы не обнаружили.
Разныефилософские представления о смысле жизни, о предназначении человека породилиразные образовательные модели изучения стоицизма и неоплатонизма.
Встоицизме из трёх разделов философии предпочтение отдавалось этике (Sen.LXXXIX, 9; 14; LXV, 15; CX III, 1), в неоплатонизме – теории познания и науке оКосмосе (Плот. V. 1.1-3). Главная цель обучения стоицизму заключалась в полученииответа на вопрос, как жить правильно (Эп. II. XIX, 19; 24; 26), в неоплатонизме– как думать правильно (Плот. V. 1, 2). Стоики предпочитали беседы всемостальным видам образовательно-воспитательной деятельности (Sen. XXXVIII). В неоплатоническихшколах Афин, Пергама и Константинополя было два основных вида организацииучебных занятий – лекции и беседы (Порф. 14; 3; 13). Стоики (в лице Сенеки, например)наиболее подходящей для обучения считали индивидуальную работу с учениками (к пр.,XVII), неоплатоники сочетали групповые и персональные виды обучения (Порф. 8;15; 18).
Философиястоиков опиралась на дидактические средства наставления (Sen.
XCIV,52-55) и примера (ib., XCV, 65), философия неоплатоников – на умопостигаемыеистины и абстрактнологические операции (Плот. IV. 3, 1; IV. 3, 25; V. 1, 4; V.1, 6).
Приболее детальном рассмотрении двух моделей обучения философии в Римской империиможно выделить следующие основные моменты.
«Римский»стоицизм соответствовал ментальным характеристикам римско-италийскойобразованной знати, поэтому он получил наибольшее распространение в Риме иблагодаря Сенеке оформился концептуально. Стоицизм стал врачевателем душ ватмосфере беззакония, крушения моральных ценностей, утраты веры всправедливость эпохи принципата, наделяя своих последователей знаниями оспособах выживания, обретении внутренней гармонии, радости существования.Учение Сенеки предполагало установление тесных, доверительных отношений междунаставником и учащимся (Sen. XXXVI, 1), поэтому учебный процесс, возникавший поинициативе ученика (ib., VII, 2; XXIX, 2; L XIV, 2), был строгоиндивидуализирован (ib., LXIV, 2). В зависимости от побуждающего к обучениюначала и вопросов, наиболее значимых для собеседника, подбиралось нужноесодержание проповеди, выстраивался учебный процесс. В нём чётко выделялсяпропедевтический курс, состоящий из общих рассуждений на темы морали иодновременно позволяющий достичь взаимопонимания субъектов образовательнойдеятельности (Sen. I, XII; III, IX; XXIV, XXX; V, XVII, XX, 9 – 13; XVII,XVIII, XXIII), и основной курс, представленный «основоположеньями»,наставлениями и практическими уроками подражания образцам (CXV, 34). Переход косновному курсу осуществлялся через два–три года после начала обучения всоответствии с духовной эволюцией ученика, «отслеженной» учителем. «Пустыеупражнения ума и бесполезные рассуждения» (ib., CXIII, 1) наабстрактно-логические темы (ib., XCIV), не связанные с совершенствованиемнравственности ученика, Сенека оставлял напоследок (ib., XCV) и обращался к нимтолько при возникновении соответствующей потребности у собеседника.
Главнаяметодическая находка философа – воздействие на человека «целиком» (ib., CVIII,12). Следовало обращаться не только к разуму, но и к чувствам ученика, влиятьне только внушением, но и пробуждением душевного волнения (заинтересованности)в разбираемых аксиологических проблемах (ib., CXVII, 14).
Большоевнимание Сенека уделял самообразованию учащихся (ib., II; XXX, 5; LXXXIV, 5). Сэтой целью он давал рекомендации по формированию культуры умственного труда,предупреждал о длительности постижения стоических догматов, не совместимой сбезалаберной потерей времени на изучение ряда дисциплин, непосредственно невлияющих на изменение образа жизни человека.
ИменноСенека «восстал» против традиционно практикуемого в грекоязычных философскихшколах изучения точных наук, грамматики, против занятий гимнастикой (LXXXVIII)как не соответствующих предназначению стоицизма, не влияющих на обретениедобродетели.
Сенекапровёл «ревизию» в структуре и содержании учения греческих стоиков, отодвинувна периферию логику и физику и сократив объём теоретических знаний по этимдисциплинам (LXXXII, 17; XC, 28, 29; LVIII, 25, 26; LXXXVIII, 42).
Главнаяцель его обучения сводилась к «аксиоматике» – установлению ценности во всехвещах, развитию познавательного механизма восприятия ценности и умениюанализировать состояние своего внутреннего мира. Одной из важнейших задачпреподавателя он считал умение контролировать и корректировать процесс развитияучащихся в ходе их образования и самообразования (XXXV, 1; XXXIX, 2; XLVI).
Изучениедогматов стоицизма в школе Эпиктета, где собиралась сразу группа учащихся (Эп.II. XIX, 29) и где коллективные формы обучения были, вероятно, преобладающими,не предполагало установления дружеских, искренних отношений между учителем иаудиторией, поэтому концепция обучения и методы работы Эпиктета выглядят болееабстрактными, недифференцированными. У Эпиктета ярче, чем у Сенеки, оформленоригористическое начало овладения стоическим учением: никаких отклонений отжёсткой нормы, принятой за образец добродетели (III. XIII, 21; 23; III. XVI,14; III. XXI, 22), никакого попустительства слабости человеческой природы он недопускал. Обращаясь в своих беседах преимущественно к зрелым личностям (IV.VIII, 35), он опускал пропедевтический курс общих рассуждений о добре и зле(II. XI, 3); вместе с тем он, как и Сенека, выделил в процессе обучениястоицизму три этапа: изучение основ учения (III. II, 1 – 3, 6; II. XIV, 19; II.XXIV, 12; II. XXIV, 19) (у Сенеки – «основоположенья»), приучение следоватьблагу и избегать зла (II. XVII, 10 – 16) (у Сенеки – наставления) ипрактическое применение (II. XII, 13, 15) знаний (у Сенеки – подражаниеобразцу).
Объединяютдвух преподавателей «римского» стоицизма пренебрежение к глубоким теоретическимразмышлениям, оторванным от воспитания добродетели (Эп. II. I, 30-32; II. XIX,7 – 10), практическая нацеленность морали, направленная на изменениемировосприятия и образа жизни учащихся через воздействие на разумное, волевоеначало в человеке (II. XIX, 29; III. I, 25), опасение за судьбу слабых,безвольных слушателей, не способных противостоять влиянию «толпы» и жизненныхобстоятельств (III. XVI, 9).
Вметодических приёмах организации занятий у Эпиктета и у Сенеки также можнонайти нечто общее: они старались учитывать особенности восприятия слушателей(Эп. I. XXVI, 3), поэтому постепенно «погружали» их в предмет изучения (уЭпиктета учащиеся делились на две группы: начинающие и «совершенствующиеся»;последние – старшие ученики – проходили завершающий этап обучения, поэтому имдаже доверялось вести занятия с новичками (Эп. I. IV, 1; XXVI, 13); кроме того,они воспринимали процесс обучения как продуманную логическую системувзаимодействия рациональных приёмов (II. IX, 13; 16; I. XX, 7; II. XII, 7; III.IX, 12 – 13) и практических упражнений, которые в своей совокупности и должныбыли сформировать у учащихся правильное восприятие действительности, правильныеубеждения, правильные желания и поступки.
Онеоплатонизме – универсальном философском учении и второй модели постиженияфилософии – мы располагаем более обширной информацией: сведениями о «кружке»Плотина в Риме, знаниями об Афинской Академии и Константинопольской высшейшколе.
Хотяпервым очагом неоплатонизма был Рим, неримское восприятие философии,обусловленное происхождением его основателя, Плотина, и местом получения имфилософского образования (Порф. 3), проявилось со всей определённостью. Плотинане привлекали секреты атараксии. Он стремился подняться над земным измерениемжизни, чтобы созерцать божественное (Плот. V. 1, 1 – 3) и постичьтрансцендентное первоначало. Вся душевная энергия сторонников его учения должнабыла быть направлена на самопознание (V. 1, 2; V. 1, 11), ради слияния сбожественным в «экстатическом единстве», и на решение интеллектуальных проблем(IV. 3, 9).
Сосредоточиввсё внимание на умозрительных принципах философии, Плотин в ходе своих лекцийрассматривал преимущественно онтологические, гносеологические,антропологические проблемы с позиций объективного идеализма (Порф. 24),обсуждавшиеся затем в ходе бесед. На лекциях («уроках») читались икомментировались труды платоников и аристотеликов, которые сами писаликомментарии на сакрализованные тексты своих именитых предшественников – Платонаи Аристотеля. В ходе бесед, нередко перераставших в дискуссии, экзегезеподвергались преимущественно тексты Платона. Беседы, как и «уроки», побуждалиучащихся к самостоятельным размышлениям, исследованиям, давали толчок краскрытию их потенциальных интеллектуальных способностей.
Всеучастники «кружка» Плотина делились на учеников (приверженцев взглядов учителя)и слушателей – интересующихся философией, поэтому личные цели каждого отпосещения занятий были различными, что заставляло учителя варьировать методыработы. Наиболее способные ученики допускались к редактированию трудов Плотинаи записям его лекций и рассуждений, «рецензированию» книг по вопросамобъективного идеализма, письменным дискуссиям и проведению сравнительногоанализа учений Плотина и его оппонента Нумения с последующим опровержением взглядовпротивника.
Слушатели,среди которых были римские сенаторы, императорская чета, обеспеченные женщины,находили удовлетворение от общения с философом, высоконравственным и хорошообразованным человеком, обладавшим способностью склонять к размышлениям. Кроме того,он не противопоставлял нравственную и умственную деятельность, хотя считал, чтов Идеальном Мире нет потребности в земной этике (I. 2, 7).
СочиненияПлотина, доступные для изучения всех членов его «кружка», являлись образцомрабочих навыков мышления учёного, примером обобщения технологий научногопознания в философии объективного идеализма, что не могло не оказать влияния наформирование приёмов рациональной логики его последователей. Центральное местов методике философского дискурса Плотина занимали исследования философских проблемпри помощи рациональных и иррациональных средств: изучения целого по частям(анализ) (IV. 3, 8; IV. 3, 10), сравнения (IV. 3, 8), комментариев (IV. 3, 7),импровизированных бесед (IV. 3, 2; IV. 4, 10; IV. 4, 16), решения логических задачи составления схем (IV. 3, 9), апелляции к вере в непогрешимость традиционныхпринципов и авторитету учителя (IV. 3, 7), обращения к провидению (III. 2, 6),созерцательным способностям ума (IV. 3, 1). Жёсткая логика умозаключений (IV.3, 9), покоящихся на априорных, рассудочных началах (IV. 3, 8),запрограммированность конечного результата мыслительной операции (IV. 3, 4 –22), непрекращающаяся цепь рассуждений (IV. 9, 3), вопросов и ответов (IV. 3,21) составляют авторскую манеру изложения доктрин школы платонизма и,соответственно, парадигму философского дискурса Плотина. Он учил, как иАристотель, находить радость и смысл жизни в исследовании и решении отвлечённыхтеоретических проблем (Проф. 14; Плот. III. 2, 6; V. 1, 11; IV. 9,4).
ХотяПлотину не удалось создать устойчивую школьную организацию, закрепив преемствомежду поколениями своих последователей, ученики Плотина, пропагандируя егоучение в грекоязычных областях Римской империи, явились основателямиСирийского, Пергамского, Афинского центров обучения неоплатонизму, где основнойакцент в учебной деятельности был сделан на комментариях текстов «авторитетов»(Евн. 456) [6], так как истина признавалась уже открытой. Это приводило кснижению значения таких видов умственной деятельности, как обучение различнымспособам самостоятельного мышления при рассмотрении мировоззренческих проблем.
Темне менее устные комментарии письменных текстов не только сохраняли почтительноеотношение к созерцательной жизни и умозрительным теориям, но и продолжалиоказывать определённое воспитательное влияние, побуждая учеников изменить своюжизнь путём духовного преображения.
Средиучебных центров неоплатонизма особой известностью пользовалась АфинскаяАкадемия (Богослов Г. Сл. 43 [7]), сумевшая синтезировать догматы ведущихфилософских учений в систему учебных дисциплин и корпус «канонизированных»текстов, охватив всю предшествующую философскую традицию. Это привело корганизационному оформлению института философской школы с продуманнойструктурой образовательной деятельности, учебной программой и технологиейучебного процесса.
РасцветАфинской Академии происходит в V в. Как и в «кружке» Плотина, здесьорганизовывались «уроки» и велись беседы (Марин. 12; 13; 23; 26). На «уроках»читались вводные курсы в философию Аристотеля и Платона, подробно разбиралисьтруды Аристотеля по логике, физике, этике (путём чтения и комментариев), таккак они рассматривались первым этапом в общем курсе преподавания платонизма(Марин. 13). Подготовив учащихся к восприятию системы Платона, преподавателиприступали к изучению двенадцати диалогов основателя объективного идеализма,вновь в определённой последовательности разбирая сначала его побудительныедиалоги, затем сочинения, посвящённые этике, логике, физике и теологии. В ходебесед производили разборы философских и богословских трактатов, формируя уучащихся методы критики источников (Марин. 13; 23).
ВАкадемии сохраняли традицию Платоновских пиров, добавив к ней праздники в честьязыческих богов (Марин. 19).
Ещёболее продуманной была система обучения в Константинопольском аудиториуме,основанном в 425 г. Здесь курс обучения философии был поделён на две части:«общекультурный блок», предназначенный для завершения «гуманитарного»образования, и «углублённый блок», составленный для особо одарённой группыстудентов, испытывавших потребность в изучении философии. Эти две ступениобучения напоминают современные бакалавриат и магистратуру.
В«общекультурный блок» включались курсы по логике, истории философии; в«углублённый» входило изучение предметов квадривиума – вводного раздела,необходимого для восприятия вечных, идеальных истин и осмысления доктринынеоплатонизма.
Каки в Афинах, в Константинопольском аудиториуме существовала определённаяпоследовательность чтения и комментариев наследия Аристотеля и Платона, котороепостигалось на лекциях и в беседах. Диалог между учителем и учащимися, уместныйи на «уроках», сохранялся как традиция, освящённая авторитетом Платона и Аристотеля[8].
Такимобразом, неоплатонизм был не только философской системой, но и организационнооформленным институтом, в отличие от «римского» стоицизма, представителямкоторого не удалось создать школу своих последователей, установить каноны ворганизации учебной деятельности, создать традиции в школьной жизни. Крометого, неоплатонизм, в отличие от стоицизма (в его римском варианте), испытывалпотребность в глобальной систематизации знаний, поэтому он не отвергал и несокращал весь массив информации в гуманитарных и точных науках, накопленный ктому времени человечеством, а поставил его на службу своей философской системе,всё более обретавшей космополитический характер.
Следуетотметить, что укрепление организационных структур в неоплатонизме сопровождалосьпадением роли наставничества, которое, хотя и не исчезло полностью, быловозможным только по отношению к незаурядным ученикам (Марин. 12).
Вцелом формы организации учебной деятельности, связанные с обучением философии,были очень пластичными.
Образовательныймаршрут выбирался самими учащимися, как и длительность процесса обучения (Порф.3; 5). Студент мог менять преподавателей (Sen. C; CIII, 13 – 14), заниматьсясразу с несколькими учителями или в ряде учебных центров.
Онсам регулировал объём знаний, в которых нуждался, и определял виды учебныхзанятий (чтение, беседы, конспектирование) (Порф. 13 – 14), которые могли принестиему наибольшую пользу как в плане его духовного совершенства, так и в отношенииразвития его исследовательских навыков.
Вфилософских центрах Римской империи существовала возможность реагировать навнутренние запросы учащихся, так как здесь предоставлялись условия для поднятияих общекультурного уровня (как в Константинополе), велись пропедевтическиезанятия для нуждавшихся в знаниях по естественноматематическим дисциплинам (какв Афинах и Константинополе), здесь могли видоизменять учебный курс взависимости от подготовленности аудитории, которую разделяли на учеников ислушателей.
Приступитьк изучению философии можно было в любом возрасте, хотя стоики рекомендовали неоттягивать сроки обучения, чтобы гарантировать успех в борьбе с неокрепшимипороками учеников (Sen. CVIII, 17; 22). Для неоплатоников возраст 28 лет истарше считался самым подходящим для овладения учением. Среди основных условийпостижения мудрости были: наличие запаса знаний в общекультурной подготовке иуже отчасти разработанных умений в различных видах умственной деятельности,обладание достатком для обеспечения обучения в течение длительного срока. Средиучащихся философских школ были выпускники риторических заведений, врачи,состоятельные женщины, немногим из которых (Ипатии, Сосипатре) самим довелосьобучать философии (Порф. 7; 9; 12).
Преподавателифилософии подстраивались под запросы и желания своих учеников, стремясьпередать им свои знания, опыт, остроту восприятия философских проблем, создатьверных последователей учения, обрести надёжных друзей, наконец, продолжитьсовершенствовать свой научный потенциал и «педагогическое» мастерство.
Остановитьработу философских учебных центров могло лишь обстоятельство сближенияфилософских учений с языческой религией, что при превращении христианства вгосударственную религию становилось неприемлемым условием для сохраненияидеологических устоев империи.
Норешительная борьба с философами-язычниками началась лишь в 529 г.
ИмператорВизантии Юстиниан воспретил «преподавание доктрин тех, кто заражёнсумасбродными идеями нечестивых язычников. Потому ни один из язычников не можетнаставлять заблудших, последовавших за ним, ибо он растлевает души своихучеников. Более того, никто из них не получит общественной поддержки… Есливсё-таки кто-то из них здесь (в Константинополе) или в провинции будет уличён внарушении этого предписания и не вернётся в лоно нашей святой церкви, то вместес семьёй, женой и детьми он будет подвергнут санкциям в виде лишениясобственности, неподчинившиеся же будут отправлены в ссылку» [9]. Язычникамбыло отказано в праве занимать публичные здания, то есть иметь школу, ипреподавать.
Всоответствии с декретом императора Юстиниана в 529 г. была закрыта АфинскаяАкадемия. Преподаватели Академии, как и учёные других философских центров вМалой Азии и восточном Средиземноморье, были выдворены за пределы Византийскойимперии.
ВАлександрии, где антихристианское движение было относительно слабым, а послегибели в 415 г. выдающегося математика, астронома, философа Ипатии ещё иобезглавлено, обучение философии продолжалось до арабского нашествия [10], носо второй половины VI в. все преподаватели уже были христианами [11].
Значительнораньше, к началу IV в., прекратила свою деятельность Сирийская школа,основанная Ямвлихом, а в 60-х годах IV в. – Пергамская [12].
Однакои после закрытия античных философских школ и даже после превращения философии вслужанку теологии наследие Римской империи не исчезло, проявив себя в том, чтоосновные школьные занятия, lectio u disputatio, как и методы обучения,практиковавшиеся при организации этих двух главных видов учебной деятельности(чтение, комментарий, диалог), перешли в эпоху Средневековья, составивсредневековую схоластику.
Такимобразом, философия в Римской империи, оставаясь занятием немногих, уделом дляизбранных [13], смогла сыграть свою провиденциальную роль в формированиидуховной жизни последующей исторической эпохи, снабдив её своимипредставлениями о правильных навыках интеллектуальной деятельности, способах ихпередачи и рецепции.
Список литературы
1.Марин. Прокл, или О счастье // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изреченияхзнаменитых философов / Ред. тома и авт. вступ. ст. А.Ф.Лосев; Пер. М.Л.Гаспарова. 2-е изд. М., 1986. С. 441–454.
2.Луций Анней Сенека. Нравственные письма к Луцилию / Изд. подг. С.А. Ошеров;Отв. ред. М.Л. Гаспаров. М., 1977.
3.Беседы Эпиктета / Пер. с древнегреч. Т.А. Тароняна // ВДИ. 1975. No 2. С.211–253; 1975. No 3. С. 219–259; 1975. No 4. С. 200–234; 1976. No 1. С.217–249; 1976. No 2. С. 197–237.
4.Плотин. Космогония: Пер. с англ. / Отв. ред. С.Л. Удовик. М., 1995.
5.Порфирий. Жизнь Плотина // Диоген Лаэртский. О жизни, учениях и изреченияхзнаменитых философов / Ред. тома и авт. вступ. ст. А.Ф.Лосев; Пер. М.Л.Гаспарова. 2-е изд. М., 1986. С. 427–440.
6.Евнапий. Жизни философов и софистов // Римские историки IV в. / Пер. с греч.Е.В. Дарк, М.Л. Хорькова; Отв. ред. М.А. Тимофеев. М., 1977. С. 227–294.
7.Богослов Г. Собрание творений. Т. 1–2. Минск; М., 2000.
8.Культура Византии. IV – первая половина VII в. / Под ред. З.В. Удальцовой. М.,1984. С.486-496; Адо И. Свободные искусства и философия в античной мысли / Пер.с фр. Е.Ф. Шичалиной. М., 2002. С. 307–318; Кривушин И.В., Кривушина Е.С.Византийская школа: Учеб. пос. Иваново, 2002. С. 23– 28.
9.Цит. по: Реале Дж., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней. I.Античность / Пер. с итальян. С. Мальцевой; Научн. ред. Э. Соколов. Спб., 1994. С. 255.
10. Boyd W. The History of Western Education. 6-th. ed. L.,1952. P. 48, 49, 80, 96.
11.История философии. Запад – Россия – Восток. Кн. I: Философия древности исредневековья / Под ред. Н.В. Мотрошиловой. М., 1995. С. 191.
12.Реале Дж., Антисери Д. Указ. соч. С. 252.
13. Downey G. Education in the Christian Roman Empire: Christian andPagan theories under Constantine and his successors // Speculum. A journal ofmediaeval studies. Vol. 32, No 1. January 1957. Published Quarterly by theMediaeval Academy of America, Cambridge, Massachussets. P. 59; Адо И.Указ. соч. С. 318; Светлов Р.В. Ямвлих Халкидский. Метафизика. Комментарии //Ямвлих Халкидский. Комментарии к диалогам Платона / Пер. с древнегреч. Р.В.Светлова. СПб., 2000. С. 6; Грант М. Цивилизация Древнего Рима / Пер. с англ.И.Ю. Мартьянова. М., 2003. С. 258.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru