Социальной адаптации

--PAGE_BREAK--
Анкета на выявление детей группы риска (от 5 до 10 лет)

(На каждый вопрос можно дать один ответ, выбрав его из 4 возмож­ных и поставив знак «+» на соответствующем ответе. При этом: 1) ответ должен отражать особенности ребенка; 2) следует учитывать все 4 воп­роса; 3) в конце следует сообщить об особенностях поведения, не затро­нутых предложенными вопросами).

Вопросы:

1. Каковы умения ребенка при рисовании, конструировании?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо, неловко.

2. Какова точность его наблюдений (способность к точным наблюде­ниям, наблюдательность) в различных ситуациях — при игре, просмот­ре телепередач?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

3. Способен ли ребенок выявлять существенные и несущественные детали при рассматривании иллюстраций, в рассказах, при наблюдении за какими-то событиями?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

4. Насколько часто при рассказе ребенок не удерживает «ход мысли» (сохраняет последовательность)?

а) никогда, в) в отдельных случаях, с) часто, d) очень часто.

5. Насколько стабильны проявления его успешности в различных ви­дах деятельности?

а) всегда стабильны, в) в отдельных случаях нестабильны, с) часто нестабильны, d) всегда нестабильны.

6. Каков темп решения интеллектуальных задач (раздумывания, раз­мышления)?

а) очень быстрый, в) быстрый, с) не быстрый, не медленный, d) медленный.

7. Может ли ребенок перестроится на другой вид деятельности? а) легко, в) нелегко, с) с трудом, d) с большим трудом.

8. Как ребенок воспринимает логические объяснения?

а) с большим пониманием, в) довольно часто с пониманием,

c)  иногда с пониманием, d) не воспринимает.

9. Как ребенок запоминает имена, цифры, понятия, события? а) очень хорошо, Ь) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

10. Легко ли ребенка выводят из равновесия внешний беспорядок, различные помехи?

а) никогда, в) иногда, с) часто, d) всегда.

11. Как ребенок соображает (понимает)?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

12. Может ли ребенок связно рассказать о своих переживаниях или какую-либо историю?

а) подробно, с пониманием взаимосвязей, в) с пониманием существенных взаимосвязей, с) с частичным пониманием взаимосвязей, d) без понимания взаимосвязей.

13. Беспокоен ли ребенок, проявляет ли расторможенность? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

14. Проявляет ли ребенок нервозность, поспешность, вялость? а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

15. Необходимо ли ребенку манипулировать с каким-либо предме­том, держа его в руках?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

16. Проявляет ли усидчивость?

а) всегда, в) часто, с) временами, d) никогда.

17. Как ведет себя ребенок во время занятий, которые выбрал сам?     

а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

18. Как ведет себя ребенок во время занятий, предложенных ему со стороны?

а) очень концентрируется, в) концентрируется, с) посредственно, d) не концентрируется.

19. Проявляет ли во время целенаправленных занятий поверхност­ность, рассеянность?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

20. Легко ли отвлекается?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда.

21. Легко ли утомляется, истощается?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда.

22. Проявляет ли пассивность?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

23. Как проводит ребенок свое рабочее время?

а) активно, с выдумкой, в) преимущественно активно, с) пассив­но, но заинтересованно, d) равнодушно, пассивно.

24. Беспокоит ли вас, что ребенок может что-то натворить, находясь без присмотра?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) всегда.

25. Легко ли ребенок возбудим, импульсивен?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) всегда.

26. Может ли ребенок управлять собой?

а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) неудовлетвори­тельно.

27. Проявляет ли плаксивость?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.

28. Впадает ли в своем настроении, поведении в крайности (то слиш­ком распущен, то подавлен)?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.

29. Проявляет ли ребенок раздражительность?

а) очень редко, в) временами, с) часто, d) очень часто.

30. Легко ли впадает в гнев или проявляет строптивость, упрямство?

а) никогда, Ь) временами, с) часто, d) очень часто.

31.Проявляет ли ребенок чувствительность или сверхчувствительность?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

32. Проявляет ли ребенок недисциплинированность в отношении со взрослыми (отсутствие чувства дистанции, бесцеремонность)?

33. Как ведет себя ребенок с ровесниками, ладит ли со сверстниками? а) очень хорошо, в) хорошо, с) посредственно, d) плохо.

34. Проявляет ли ребенок агрессивность к другим детям, животным или предметам?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

35. Как реагирует ребенок на запреты или невыполнение его жела­ний?

а) спокойно, с пониманием, в) спокойно, но огорченно, с) отчет­ливо агрессивно, раздраженно (обозленно), d) неуправляемо, гневно.

36. Ведет ли себя эгоистично?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

37. Любит ли рассматривать, трогать руками предметы в гостях (нахо­дясь не дома)?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

38. Пытается ли ребенок во что бы то ни стало настоять на своем?

а) никогда, в) временами, с) часто, d) очень часто.

39. Когда ребенок выполняет требования, не соответствующие его желанию?

а) сразу, в) с колебаниями, с) после многократных требований, d) редко.

40. Легко ли поддается воспитанию?

а) легко, в) нелегко, с) с затруднениями, d) тяжело.

Ф.И.О. ребенка ..........................................................................................

Дата рождения ..........................................................................................

Класс (группа) ..........................................................................................

Дата заполнения .......................................................................................

Кто заполнял .............................................................................................
Уровни развития ребенка по шести психосоциальным параметрам



Уровни

Параметры психосоциального развития

I

II

III

IV

V

VI

0

115-128

13-18

29-31

5-8

12-13

39-40

1

129-146

19-20

32-38

9-10

14-19

41

2

147-170

21-24

39-43

11-14

20-24

42-44

3

171-182

25-28

44-47

15-16

25-30

45-55

4

183-196

29-33

48-54

17-18

31-33

56-63

5

197-206

34-37

55-58

19-20

34-37

64-68

6

207-222

38-41

59-63

21-22

38-42

69-73

7

223-234

42-44

64-67

23-24

43-46

74-78

8

235-244

45-46

68-69

25-27

47-48

79-81

9

245-254

47-48

70-72

28

49-52

82—84

10

255-266

49-50

73-75



53-54

85-89


Примечания.

1. Патология разной степени выраженности представлена уровнями 0-2; 3-й уровень — пограничная зона; выше — норма.

2. Параметры психосоциального развития:

I  — общий показатель развития;

II  — уровень гиперактивности, двигательной расторможенности;

III  — показатель социальной адекватности ребенка;

IV — эмоциональная неустойчивость;

V — уровень умственного развития;

VI  — воспитуемость, восприимчивость к педагогическим воздействиям.
Числовое выражение вариантов ответа



№ вопроса

Вариант ответа и его числовое выражение

№ шкалы, на которую работает этот вопрос

 


abсd



 
1

8530

I

 
2

6410

I, V

 
3

8520

I, V

 
4

7520

I

 
5

852 1

I, V

 
6

9642

I, V

 
7

7520

I

 
8

7520

I, III, VI

 
9

7520

I, V

 
10

8530

I, IV

 
11

8530

I, V

 
12

7420

I, V

 
13

7531

I, II

 
14

6420

I, II, VI

 
15

7531

I, III

 
16

7531

I, II, VI

 
17

6410

I

 
18

8630

I

 
19

7510

I

 
20

8530

I, II, VI

 
21

6410

I

 
22

630 0

I

 
23

6410

I

 
24

6310

I, III, VI

 
25

7420

I, II, VI

 
26

8630

I, III, VI

 
27

7531

I, IV

 
28

6310

I, IV

 
29

7420

I, III, VI

 
30

640 0

I, III, VI

 
31

7420

I, IV

 
32

6310

I, III, VI

 
33

741 0

I, III

 
34

630 0

I, III

35

7530

I, III, VI

36

6410

I

37

6410

I

38

7520

I, III, VI

39

9630

I, III, VI

40

7410

I, III, VI



В результате обработки данной анкеты может быть построен профиль по заложенным в шкалах основным параметрам психосоциального раз­вития детей.

При этом дети, имеющие преимущественно эмоционально-волевые и поведенческие расстройства и первично интеллектуальное снижение вследствие умственной отсталости, имеют различные соотношения из­меряемых показателей.



Сравнительный профиль психосоциального развития детей с ЗПР и с умственной отсталостью

Условные обозначения:

1 — основные тенденции в соотношениях значений по заданным 6 параметрам-шкалам) при первичных интеллектуальных нарушениях у детей;

2 — основные тенденции в соотношениях значении по заданным 6 параметрам-шкалам) при задержке психического развития, преимущественно при первичных регуляционных нарушениях.

Зона значений, лежащая между 3-м и 7-м уровнем, является зоной среднестатистической нормы.

Зона значений ниже 3-го уровня говорит о нарастании риска нали­чия проблем по соответствующим параметрам в терминах усиления соответствующей характеристики.

Например, значение 1 по шкале V говорит о возможном выраженном снижении умственного развития ребенка.    продолжение
--PAGE_BREAK--
2.2. Использование коррекционно-развивающих упражнений как условие развития социальной адаптации детей младшего подросткового возраста с ЗПР
Данная система разработана для младших подростков с ЗПР, однако она может быть использована и для занятий с детьми, имеющими другие отклонения в развитии. Это задания различного содержания, направленные на формирование у младшего подростка основных психических процессов: внимания, памяти, восприятия, мышления, речи.

Количество проводимых занятий может варьироваться в зависимости от типа коррекционного учреждения и индивидуальных особенностей детей (обычно 2 раза в неделю по 30 мин). Занятия могут проводиться с февраля по май или в течение всего учебного года.

Особенностями данной системы являются:

подача учебного материала в игровой форме, так как игра является ведущей деятельностью на протяжении старшего дошкольного и млад­шего школьного возраста;

отличие данных заданий от системы школьных упражнений, что спо­собствует их лучшему принятию;

наличие описания по проведению каждого задания;

наличие взаимосвязи данной системы с тематическим планировани­ем (задания № 8, 9, 10, 11 можно использовать на занятиях по ФЭМП, задания № 12, 12-а, 13 — на уроках по развитию речи и ознакомлению с окружающим).

Остановимся поподробнее на содержании рекомендуемой системы.

БЛОК 1

Цели: 1) развитие зрительно-двигательной координации; 2) разви­тие мелкой моторики рук.

Данные умения и навыки зачастую не сформированы у детей с нару­шениями развития, что создает трудности при овладении различными видами деятельности: изобразительной, конструированием, лепкой, аппликацией, а впоследствии и письмом. Данные задания адаптированы для леворуких дошкольников, а также для детей с невыраженной веду­щей рукой. Варианты заданий, помеченные звездочкой, не рекоменду­ются для умственно отсталых дошкольников. Не следует давать этот ма­териал на начальном этапе коррекционной работы детям, страдающим ДЦП, так как отсутствие положительных результатов при выполнении упражнений в силу вполне объективных причин (парезы, параличи, синкинезии, гиперкинезы и т.д.) может привести к снижению мотивации деятельности и отказу в дальнейшем выполнять подобные задания.

БЛОК 2

Цели: 1) развитие внимания; 2) развитие зрительной памяти.

Умение внимательно слушать педагога, концентрироваться в процес­се деятельности, запоминать полученный материал является одним из ведущих показателей готовности ребенка к школьному обучению. У де­тей с недостатками развития отмечаются нарушения данных психических функций. Особенно часто синдром дефицита внимания встречается у детей с ЗПР. Задания № 6, 7, 7-а направлены на повышение продуктивности запоминания и улучшение зрительной памяти. Целесообразно начинать психокоррекционную работу с детьми, страдающими ДЦП, именно с этих заданий, так как они не требуют участия пальцев и кистей рук.
БЛОК 3

Цель: развитие восприятия.

Способность оперировать основными сенсорными эталонами (цвет, форма, величина) является наиболее важной при поступлении ребенка в школу. Дети с нарушениями развития без специального обучения не могут овладеть этой способностью. Особые трудности они испытывают при выделении признака величины и формы. В связи с этим были разра­ботаны задания № 8, 9, 10, 11, направленные на формирование у ре­бенка умений оперировать сенсорными эталонами.

БЛОК 4

Цели: 1) развитие основных мыслительных операций — анализа, син­теза; 2)развитие умений сравнивать и обобщать.

К 10 годам ребенок должен уметь сравнивать предметы между собой, находить общее и отличное. На этом возрастном этапе у него долж­ны быть сформированы простейшие обобщения: «овощи», «фрукты», «дикие животные», «домашние животные», «транспорт», «мебель» и др. У аномальных детей данные мыслительные операции не формируются полностью даже в процессе специального обучения (умственно отста­лые, дети с тяжелыми нарушениями речи, дети с нарушениями зрения). Необходимо отметить тот факт, что педагогически запущенные дети, имеющие первично сохранный интеллект, также не владеют этими уме­ниями. Поэтому нами были разработаны задания № 12, 12-а, 13, 14, 15, позволяющие развивать данные операции.

В заключение следует отметить, что упражнения первых двух блоков могут быть использованы психологами, дефектологами, воспитателями. Задания, представленные в двух последних, — только психологами и дефектологами.
Задание 1. Продолжи узор.



Цели: 1) развитие зрительно-двигательной координации; 2) разви­тие мелкой моторики рук.

Педагог предлагает детям продолжить узор. Он обращает их внимание на то, что между фигурами имеется расстояние: «Посмотрите, между фигурами пропущена клеточка». Если дети испытывают трудности при выполнении данного задания, то рекомендуется сначала поставить точки по контуру фигуры, а затем их соединять.

В свободных ячейках педагог показывает детям образец.

Задание 2а. Нарисуй точки, как показано на рисунке.










                 Задание 6а. Зачеркни звездочки.Задание 6б. Зачеркни сердечки.

.

Цель: развитие внимания.

Педагог предлагает детям зачеркнуть все звездочки. Время выполнения 2 мин. По истечении времени дети меняются тетрадями и проверяют друг друга. Если они нашли незачеркнутую фигуру, то внутри нее они ставят точку. Педагог должен обязательно похвалить тех детей, которые зачеркнули все фигуры, а также тех, кто оставил незачеркнутыми только одну или две из них, и выразить надежду на то, что в сле­дующий развсе выполнят это задание хорошо. При выполнении этого задания дети могут зачеркивать любые фигуры по инструкции пе­дагога.

Задание 7а. Найди отличия на картинках. Дорисуй вторую из них.



Задание 7б. Найди отличия на картинках. Дорисуй вторую из них.



Цель: развитие внимания.

Педагог просит детей внимательно посмотреть на пары картиноки рассказать, чем они отличаются, затем дорисовать недо­стающие детали.

Ответ: Кактус, хвост, узор на горшочке.

Ответ: Цифра 8, часовая стрелка, маятник.

Задание 8а. Заскрась только те фигуры (справа), которые ты видишь на елочке.



Задание 9а. Догадайся, кто в каком домике живет. Проведи стрелки.



Задание 10. Подбери снеговикам головные уборы. В пустых квад­ратиках поставь номера.



Цель: продолжать знакомить детей с понятием «величина».

Вопросы к ребенку:

Чем отличаются снеговики друг от друга? (Размером, величиной; один больше, другой меньше и т.д.)

Чем отличаются шапочки? (Ответ такой же.)

Как ты думаешь, можно ли надеть самую большую шапочку на само­го маленького снеговика? (Нет, потому что она будет ему велика.)

Наденет ли самый большой снеговик самую маленькую шапочку? (Тоже нет, потому что она ему будет мала.)

Ответ: 3, 1, 2.

Задание 11. Соедини похожие фигуры стрелками. Закрась са­мый большой квадрат и самый маленький треугольник.



Цели: 1) продолжать знакомить детей с понятиями «самый большой», «самый маленький»; 2) закрепить умение узнавать основные геометри­ческие формы; 3) закрепить у детей умение ориентироваться на листе бумаги.

Перед выполнением задания можно еще раз повторить правила ори­ентировки на листе бумаги.

Вопросы и задания ребенку:

Назови геометрические фигуры, которые ты видишь на картинке. (Круги, квадраты, треугольники.)

Чем отличаются треугольники? (Размером: один большой — другой маленький.); Аналогично разбирается пара квадратов.

Где находится самый большой квадрат? (В правом верхнем углу.)

Где находится самый маленький треугольник? (В левом нижнем углу.)

После объяснения педагога дети раскрашивают фигуры. Педагог мо­жет усложнить задание, указав цвет, которым дети будут закрашивать.

Задание 12а. Зачеркни лишнее. Объясни свой выбор.



Цели: 1) продолжать формировать у детей обобщения; 2) учить детей дифференцировать такие понятия, как «овощи», «фрукты».

Педагог просит детей назвать то, что они видят на картинке, а затем зачеркнуть лишнее.

Ответ: Лишняя — морковь (так как все остальное — фрукты).

Задание 126. Зачеркни лишнее. Объясни свой выбор.



Ответ: лишние — бананы (так как все остальное — овощи).


Задание 13. Раскрась лишнее животное.



Цели: 1) продолжать формировать у детей обобщения; 2) учить детей дифференцировать понятия «дикие животные», «домашние животные».

Педагог просит детей назвать животных, которых они видят на кар­тинке, определить среди них лишнее и объяснить, почему они так ре­шили.

Ответ: Лишнее животное — лось (так как все остальные животные домашние).

Задание 14а. Дорисуй в пустых квадратах нужные фигуры



Задание 146. Дорисуй нужную фигуру



Цели: 1) развитие мыслительных операций (анализ и синтез); 2) раз­витие внимания.

Вопросы и задания ребенку:

Назови геометрические фигуры, которые ты видишь в первом ряду. (Сердце, звезда, круг.)

Назови геометрические фигуры, которые ты видишь во втором ряду. (Аналогичный ответ.)

Внимательно посмотри на третий ряд и скажи, какой фигуры не хва­тает в этом ряду? (Круга.)

Задание 15. Вставь нужную картинку. В пустой клеточке напиши номер.



Цель: развитие умений сравнивать, находить общее и отличное, ус­танавливать связи между предметами.

Педагог предлагает детям сравнить яблоки, которые расположены по горизонтали (нижнее яблоко можно закрыть).

— Чем отличаются эти яблоки? (Ничем, они одинаковые).

Затем дети сравнивают яблоки, расположенные по вертикали (пра­вое закрывается), выясняют, что они тоже абсолютно одинаковые.

— Какое яблоко из четырех, расположенных внизу и имеющих номе­ра, мы нарисуем в пустой клеточке (педагог просит назвать номер этого яблока)?

Ответ: Яблоко под номером 2.


2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Результаты исследований школьной успеваемости младших подростков с ЗПР показывают, что каждый четвертый ученик характеризуется низким уровнем развития, испытывает трудности в обучении и в освоении социальной роли ученика, имеет повышенный риск школьной дезадаптации.

Обнаружено:

42,5% младших подростков с ЗПР характеризуются неустойчивостью, большой отвлекаемостью, недостаточной концентрированностью на объекте;

36,7% детей недостаточно владеют развитием зрительно-двигательной координации, развитием мелкой моторики руки;

25,1% детей испытывают трудности в элементарных математических представлениях;

30% учащихся отличаются недостаточностью, фрагментарностью знаний об окружающем мире, узким уровнем восприятия.

Существенным недостатком восприятия является значительно замедленные процессы переработки информации, поступающие через органы чувств.

Все исследователи клинических проявлений ЗПР отмечают, что у этих детей есть недостатки ив мыслительной деятель­ности. Это отчетливо проявляется в тех трудностях, которые испытывают дети в процессе решения арифметических задач, в овладении навыками письма и чтения.

По сравнению с нормальными детьми дети с ЗПР характери­зуются сниженным уровнем познавательной активности.Это про­является в недостаточной любознательности. Если большинство обычных детей младшегоподросткапродолжают походить на дошкольников-«почемучек» — они задают много вопросов относительно предметов и явлений окружающего мира, то дети с ЗПР в этом отношении значительно отличаются от нормальных. Одни из них вообще не задают вопросы, они медлительные, пас­сивные, с замедленной речью; другие задают вопросы, которые касаются лишь внешних свойств предметов и явлений.

У детей с ЗПР нет готовности к решению познавательных задач, так как нет особой сосредоточенности и собранности. У большин­ства детей с ЗПР не обнаруживается готовность к интеллектуаль­ному усилию. Очень отчетливо видна несформированность ориентировочного этапа мыслительной деятельности у детей с ЗПР, это проявляется при решении наглядно-практических задач типа головоломок.

Важным условием успешного решения интеллектуальных задач является овладение основными мыслительными операциями: ана­лизом, синтезом, сравнением, обобщением, абстрагированием.

Анализ объектов у детей с ЗПР отмечается меньшей полнотой и недостаточной точностью. В результате этого дети с ЗПР выде­ляют почти в два раза меньше предметов из окружающей дейст­вительности, чем нормальные дети такого же возраста. Деятель­ность детей с ЗПР при анализе зрительно воспринимаемых объек­тов недостаточно целенаправленна, выделение признаков чаще всего хаотично и без плана.

Не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и ее целей, такой ребенок затрудняется в организа­ции собственной целенаправленной деятельности.

Информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает за­медленно и так же ее перерабатывает, а для более полного вос­приятия он нуждается в наглядно-практической опоре и в пре­дельной развернутости инструкций. Словесно-логическое мышле­ние недоразвито, поэтому ребенок долго не может освоить свер­нутые мыслительные операции.

У детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая уто­мляемость, объем и темп работы ниже, чем у нормального ребенка.

Для них недоступно обучение по программе массовой шко­лы, усвоение которой не соответствует темпу их индивидуального развития.

В массовой школе такой ребенок впервые начинает осозна­вать свою несостоятельность как ученика, у него возникает чувст­во неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность.

Обучение на второй ступени (V-IX классы) осуществляется по программам общеобразовательных массовых школ с некоторыми изменениями (сокращение некоторых учебных тем и объема мате­риала в них).

После получения основного общего образования выпускник школы получает свидетельство об образовании и имеет право в соответствии с Законом РФ «Об образовании» продолжить обу­чение в третьей ступени и получить среднее (полное) общее обра­зование.

Задача специальной коррекционной работы состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психического развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обучения, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользоваться ими.

Психолого-педагогическая коррекция на протяжении всего ее срока должна быть систематической, комплексной, индивидуали­зированной. При этом важно учитывать неравномерность проявле­ний познавательной активности школьника и опираться на те виды психической деятельности, в которых легче всего вызывается эта активность, постепенно распространяя ее на другие виды деятель­ности. Необходимо искать виды заданий, максимально возбуж­дающие активность ребенка, пробуждающие у него потребность в познавательной деятельности. Желательно предлагать задания, требующие для их выполнения разнообразной деятельности.

Учитель должен приспосабливать к уровню развития детей с задержкой психического развития темп изучения учебного мате­риала и методы обучения.

Учащиеся этой категории требуют особого индивидуального подхода к ним, а их коррекционное обучение необходимо соче­тать с лечебно-оздоровительными мероприятиями. В случаях тяже­лой задержки психического развития для них должны быть созда­ны специальные условия обучения. Необходимо каждому из таких детей оказать индивидуальную помощь: выявить пробелы в зна­ниях и восполнить их теми или иными способами; объяснить за­ново учебный материал и дать дополнительные упражнения; зна­чительно чаще использовать наглядные дидактические пособия и разнообразные карточки, помогающие ребенку сосредоточиться на основном материале урока и освобождающие его от работы, не имеющей прямого отношения к изучаемой теме. Часто учителю приходится прибегать к наводящим вопросам, аналогиям, допол­нительному наглядному материалу. При этом важно помнить, что дети с задержкой психического развития нередко способны рабо­тать на уроке всего 15-20 минут, затем наступает утомление, инте­рес к занятиям пропадает.

Даже элементарные новые навыки вырабатываются у таких де­тей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократ­ные указания и упражнения. Работа с детьми с задержкой психиче­ского развития требует не только особых методов, но и большого такта со стороны учителя. Педагог, используя поощрения в учеб­ной работе, тем самым изменяет самооценку ребенка, укрепляет в нем веру в свои силы.

При обучении детей с задержкой в психическом развитии весь­ма существенным представляется подведение их к обобщению не только по материалу всего урока, но и по отдельным его этапам. Необходимость поэтапного обобщения проделанной на уроке ра­боты вызывается тем, что таким детям трудно удерживать в па­мяти весь материал урока и связывать предыдущее с последующим. В учебной деятельности школьнику с задержкой психического раз­вития значительно чаще, чем нормальному школьнику, дают зада­ния с опорой на образцы: наглядные, описанные словесно, конкрет­ные и в той или иной степени абстрактные. При работе с такими детьми следует учитывать, что чтение ими всего задания сразу не позволяет правильно понять смысл в принципе, поэтому желатель­но давать им доступные инструкциипо отдельным звеньям.

Система коррекционно-развивающего обучения — форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации к школе. В классах коррекционного развивающего обучения возможно последовательное взаимодействие диагностико-консультативного, коррекционно-развивающего, лечебно-профилактического и социально-трудового направлений деятель­ности.

Важным моментом в организации системы коррекционно-развивающего обучения является динамическое наблюдение за про­движением каждого ребенка. Обсуждение результатов наблюдений проводится не менее 1 раза в четверть на малых педсоветах или консилиумах. Особая роль отводится охране и укреплению сомати­ческого и нервно-психического здоровья учащихся. При успешной коррекции и сформированности готовности к школьному обуче­нию дети переводятся в обычные классы традиционной системы обучения или при необходимости продолжения коррекционной работы в классы коррекционно-развивающего обучения.

Коррекционная направленность обучения обеспечивается на­бором базовых учебных предметов, которые составляют инвари­антную часть учебного плана. Фронтальное коррекционно-развивающее обучение осуществляется учителем на всех уроках и позво­ляет обеспечивать усвоение учебного материала на уровне требо­ваний к знаниям и умениям образовательного стандарта школы. Проверка и оценка учебной работы учащихся классов коррекци­онно-развивающего обучения проводятся в соответствии с требо­ваниями, указанными в вариативных программах (Программы специальных коррекционных учреждений и классов коррекцион­но-развивающего обучения. — М.: Просвещение, 1996). Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на инди­видуально-групповых занятиях, специально выделенных для этой цели. Это могут быть общеразвивающие занятия, способствующие коррекции недостатков памяти, внимания, развитию мыслительной деятельности, закреплению в речи поставленных логопедом звуков, обогащению и систематизации словаря. Но могут быть и занятия предметной направленности — подготовка к восприятию трудных тем учебной программы, ликвидация пробелов предшествующего обучения.

Коррекционные занятия учитель проводит по мере выявления у учащихся индивидуальных проблем в развитии, отставания в обучении. При изучении ребенка обращается внимание на состоя­ние различных сторон его психической деятельности — памяти, внимания, мышления, речи; отмечаются такие его личностные ха­рактеристики, как отношение к учению, другим видам деятельно­сти, работоспособность, усидчивость, темп работы, умение преодо­левать затруднения в решении поставленных задач, использовать разнообразные способы умственных и предметно-практических действий для выполнения заданий. Выделяются учащиеся, для ко­торых характерны состояния чрезмерной возбужденности или, на­оборот, пассивности, заторможенности. В процессе обучения вы­являются запас знаний и представлений, умений и навыков учени­ков, пробелы в усвоении ими программного материала по отдель­ным ранее пройденным учебным разделам. Выделяются ученики, которые по сравнению с одноклассниками отличаются особой за­медленностью восприятия нового материала, отсутствием пред­ставлений, являющихся базой для усвоения нового материала, на­пример несформированностью представлений и понятий, связан­ных с пространственными и количественными отношениями, труд­ностями установления логических связей и взаимозависимостей и т.п. Ученики с задержкой психического развития, имеющие специфические речевые нарушения, направляются на занятия к логопеду, который работает с ними по своему графику. Изучение индивиду­альных особенностей учащихся позволяет планировать перспекти­вы и сроки коррекционной работы с ними.

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия прово­дит основной учитель класса. Поскольку дети с задержкой психи­ческого развития, обучающиеся в классах выравнивания и специ­альных школах, зачислены, как правило, в группы продленного дня, то во время индивидуальных занятий с учениками работает воспитатель.

В соответствии с учебным планом в начальных классах на коррекционные занятия отводятся 3 часа в неделю вне сетки обяза­тельных учебных часов (до или после уроков) по утвержденному графику. Продолжительность занятий с одним учеником (или группой) не должна превышать 15-20 минут. В группы возможно объединение не более трех учеников, у которых обнаружены оди­наковые пробелы или сходные затруднения в учебной деятельно­сти. Работа с целым классом или большим количеством учащихся на этих занятиях не допускается.

Индивидуальная помощь оказывается ученикам, испытываю­щим особые затруднения в обучении. Периодически на индивиду­альные занятия привлекаются дети, не усвоившие материал вслед­ствие пропусков уроков по болезни либо из-за «нерабочих» состоя­ний (чрезмерной возбудимости или заторможенности) во время уроков.

Содержание индивидуальных занятий не допускает «натаски­вания», формального, механического подхода, должно быть мак­симально направлено на развитие ученика. На занятиях необхо­димо использовать различные виды практической деятельности. Действия с реальными предметами, счетным материалом, исполь­зование условно-графических схем и т.п. создают возможности для широкой подготовки учащихся к решению разного типа задач: формирования пространственных представлений, умения сравни­вать и обобщать предметы и явления, анализировать слова и пред­ложения различной структуры; осмысления учебных и художест­венных текстов; развития навыков планирования собственной дея­тельности, контроля и словесного отчета. Формируемые с помо­щью предметно-практической деятельности понятия будут иметь в своей основе четкие и яркие образы реальных предметов, пред­ставленных в разнообразных связях друг с другом (отношениях общности, последовательности, зависимости и др.).

Специальная работа на занятиях посвящается коррекции недо­статочно или неправильно сформировавшихся отдельных навыков и умений, например коррекции каллиграфии (умения видеть стро­ку, соблюдать размеры букв, правильно их соединять), техники чтения (плавности, беглости, выразительности), скорописи, правильности списывания, умения составлять план и пересказ прочи­танного и т.п.    продолжение
--PAGE_BREAK--