1. Общаяхарактеристика отклоняющегося поведения несовершеннолетних
Основной задачей раннейпрофилактики правонарушений несовершеннолетних являются предупреждение икоррекция социальных отклонений и социальной дезадаптации детей и подростков,которые являются результатом неблагоприятного социального развития — социопатогенеза, обусловленного различными неблагоприятными факторами среды,воспитания, психобиологическими особенностями.
При этом важно отметить,что при неблагоприятном социальном развитии и нарушениях социализации могутвозникнуть самые различные формы социальной дезадаптации и асоциальногоповедения, которые связаны не только с правонарушениями и преступлениями. Какизвестно, асоциальным, отклоняющимся поведением называют поведение, в которомустойчиво проявляются отклонения от социальных норм, как отклонения корыстной,агрессивной ориентации, так и социально-пассивного типа [161, с. 112].
К социальным отклонениямкорыстной направленности относят правонарушения и проступки, связанные состремлением получить материальную, денежную, имущественную выгоду (хищение,кражи, спекуляция, протекция и т.д.). Среди несовершеннолетних такого родасоциальные отклонения могут проявляться как в виде преступныхуголовно-наказуемых действий, так и в виде правопроступков и аморальногоповедения.
Социальные отклоненияагрессивной ориентации проявляются в действиях, направленных против личности(оскорбление, хулиганство, побои, такие тяжкие преступления, как изнасилованияи убийства). Отклонения социально-пассивного типа выражаются в стремлении уходаот активной общественной жизни, в уклонении от своих гражданских обязанностей идолга" нежелании решать как личные, так и социальные проблемы. К такогорода проявлениям можно отнести уклонение от работы и учебы, бродяжничество,употребление алкоголя и наркотиков, токсических средств, погружающих в мирискусственных иллюзий и разрушающих психику. Крайнее проявлениесоциально-пассивной позиции — самоубийство, суицид.
Таким образом,асоциальное поведение, различаясь как по содержанию и целевой направленности,так и по степени общественной опасности, может проявляться в различных социальныхотклонениях, от нарушений норм морали" незначительных правопроступков дотяжких преступлений. Асоциальные проявления выражаются не только во внешней,поведенческой стороне; к нарушению социальных норм и развитию асоциальногоповедения ведет деформация ценностных ориентации и ценностно-нормативныхпредставлений, то есть деформация системы внутренней регуляции.
Среди асоциальныхпроявлений целесообразно выделять так называемый докриминогенный уровень, когданесовершеннолетний еще не ста, т субъектом преступления, и его социальныеотклонения проявляются на уровне мелких правопроступков, нарушений норм морали,правил поведения в общественных местах, уклонений от общественно-полезнойдеятельности, в употреблении алкогольных, наркотических, токсических средств,разрушающих психику, и других формах асоциального поведения, не представляющихбольшой общественной опасности. Социальные отклонения, выражающиеся впреступных, уголовно-наказуемых действиях, когда несовершеннолетний становитсясубъектом преступления, которое рассматривается следственными и судебнымиорганами, представляют более серьезную общественную опасность и относятся ккриминогенным преступным проявлениям.
Чтобы получить некотороепредставление о характере социальных отклонений несовершеннолетних, нами былпроведен контент-анализ около 1000 дел, рассматриваемых на комиссиях по деламнесовершеннолетних.
Поводом для рассмотренияслужили следующие асоциальные проявления и отклонения: 43% подростковобсуждались на комиссии за отклонения от учебы и работы, чаще всего этоучащиеся школ; 40% — за совершенные правонарушения, среди которых практическипоровну представлены хулиганства и кражи; 10% — за побеги и бродяжничество;3-5% — за употребление алкоголя и примерно столько же — за аморальное поведение.
По роду занятийнаибольшее число обсуждаемых на комиссии несовершеннолетних- 60% -учащиесяшкол; около 23% -учащиеся ПТУ и техникумов; 8% — без определенных занятий; 5% — работающие подростки; 4% — ранее судимые несовершеннолетние, возвратившиеся изпенитенциарных учреждений, спецшкол, спецПТУ, с отсрочкой исполнения приговораи т.д.
Интересно такжерассмотреть и возрастной состав несовершеннолетних, проходящих через комиссию.Большая часть — это старшие подростки 14-16 лет (около 40%); далее идут юноши17 — 18 лет (29%); младшие подростки 11 — 13 лет (до 26%); встречаются также идети до 11 лет (около 4 -5%).
Более углубленноепсихологическое и социально-психологическое исследование личностинесовершеннолетних с отклоняющимся поведением показало, что они такжехарактеризуются разной степенью деформации системы внутренней поведенческойрегуляции — установок, ценностно-нормативных представлений, референтныхориентаций. Заметное неблагополучие у этих подростков выявляется в системемежличностных отношений в семье, в школе, на улице.
Все это свидетельствует отом, что отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятногосоциального развития" нарушении социализации, возникающих на разныхвозрастных этапах. Особый пик таких нарушений приходится на подростковыйвозраст, так называемый маргинальный переходный период от детства к зрелости.Согласно приведенным выше данным, подростки от 11 до 16 лет составляют 2/3рассматриваемых на комиссии несовершеннолетних. Отсюда очевидно, что дляпревентивной психологии, центральной задачей которой является исследованиегенезиса и природы отклоняющегося поведения, особенно важным оказывается выявление особенностей процесса социализации ведущих социально-психологическихмеханизмов, способов, институтов социализации на разных возрастных этапах и впервую очередь в маргинальный переходный период. При этом такое исследованиедолжно носить как бы криминологический характер, то есть выявлять «узкиеместа» процесса социализации, где с наибольшей вероятностью могут возникатьнарушения и отклонения в социальном развитии детей и подростков,
2.Междисциплинарный подход в исследовании социализации
Процесс социализациитрадиционно является объектом пристального внимания зарубежных и отечественныхисследователей.
Понятие социализации впервыебыло разработано в конце 40-х — начале 50-х годов в трудах американскихсоциальных психологов А. Парка, Д. Доллэрда, Дж. Кольмана, А. Бандуры, В.Уолтерса и др.
В дальнейшем, в конце60-х — начале 70-х годов острый интерес к этой проблеме проявили и другиезападные ученые, представители практически всех школ и течений современнойсоциальной психологии США — неофрейдисты, представители бихевиоризма,необихевиоризма, теории когнитивного диссонанса, символическогоинтеракционизма.
Показателем того пристальноговнимания, которое вызывают эти вопросы, стало создание в США специальногокомитета по проблемам социализации. В 1956 году понятие«социализация» было внесено в реестр Американской социологическойассоциации.
К крупным монографическимисследованиям по данной проблеме можно отнести работы А. Бандуры и В. Уолтерса«Социальное научение и развитие личности» (1969), О. Брима, И.Уиллера «Социализация после детства» (1966), Дж. Эронфрида«Поведение и сознание. Социализация интернализованного контроля над поведением»(1968), М. и Р. Смарты «Развитие и взаимное отношение подростков»(1973) и коллективный труд под редакцией Д. Гослинга «Книга по теории иисследованиям социализации» (1968) и другие.
Для западных исследованийхарактерно чрезвычайное многообразие теоретических подходов при рассмотрениипроцесса социализации. По сути дела, каждая западная социально-психологическаяшкола имеет собственное трактование этого процесса. Так, представителибихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, А. Бандура, В. Уолтерси др.) рассматривают социализацию как процесс социального научения. В школесимволического интеракционизма, у истоков которой стоял Дж. Мид и котораяполучила свое развитие в работах Д. Хорке, Д. Джексома, Л. Колберга, Т.Кемпера, Т. Ньюкома и других, социализация исследуется как результатсоциального взаимодействия людей. Представители гуманистической психологии (А.Оллпорт, А. Маслоу, Г. Роджерс) понимают социальное развитие личности каксамоактуализацию «Я-концепции».
Эти подходы в определеннойстепени разделяются и отечественными представителями различных отраслейсоциологического и психолого-педагогического знания, при этом социализацияисследуется в тесной взаимосвязи с развитием и воспитанием.
Интерес к проблемесоциализации в нашей стране возник несколько позже, чем за рубежом; первыеотечественные работы датируются второй половиной 60-х годов.
Первоначально этапроблема начала разрабатываться философами, социологами в русле критическогоанализа зарубежных концепций социализации.
В это же время проблемасоциализации нашла свое отражение в работах ведущих советских психологов, и,прежде всего, — социальных психологов. Появляются статьи Б. Г Ананьева «Опсихологических эффектах социализации» (1971), В. С. Мерлина «Становлениеиндивидуальности и социализация индивида» (1970). Эта проблемарассматривается в монографиях И. С. Кона «Социология личности»(1967), Е. С. Кузьмина «Основы социальной психологии» (1967), Б. Д.Парыгина «Социальная психология как наука» (1967).
Позднее проблеме социализациибыли посвящены самостоятельные разделы в учебном пособии «Социальнаяпсихология» Г. М. Андреевой (1980), монографии Б. Ф. Ломова«Методологические и теоретические проблемы современной психологии»(1984); по данной тематике защищен ряд диссертационных работ.
Несколько позднеенаметился интерес к проблеме социализации в педагогике. Особенно плодотворноначалась разработка этой проблемы в русле так называемой социальной педагогики,призванной управлять различными социальными воздействиями на личность. Так, вчастности, эта проблема нашла отражение в монографии Р. Г. Гуровой«Социологические проблемы воспитания» (1981). Интерес к социализации,а вернее, к десоциализации и ресоциализации, активно проявляется укриминологов, юристов, в частности в работах Ю.М. Антонина, В.Н. Кудрявцева,Н.А. Стручкова, А.Р. Ратинова, A.M. Яковлева и других.
Тот интерес, которыйвызывает процесс социализации у представителей разных наук, и то, чтосоциализация становится объектом рассмотрения не только социальной психологии, нои возрастной и педагогической психологии" а также педагогики, вызываетнеобходимость уточнения этого понятия и разграничения его с другимиродственными понятиями и, прежде всего, с «воспитанием» и«развитием» личности.
Первые редакции понятия«социализация» указывали, прежде всего, на тот факт, что это — процесс усвоения социальных норм и ценностей, процесс вхождения в социальнуюсреду. Так, И. С. Кон определяет социализацию как «усвоение индивидомсоциального опыта, в ходе которого создается конкретная личность» [79, с.22], Близкое к этому определение социализации дает Б. Д. Парыгин: «Процесссоциализации — вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоениеопределенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяеткаждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования иразвития» [134, с. 124],
Значительно позднее вопределение понятия «социализация» были внесены существенныепоправки, указывающие на то обстоятельство, что нельзя этот процесс рассматриватьодносторонне, только как усвоение индивидом социальных норм и ценностей;социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающийактивное воспроизводство индивидом общественных отношений. Так, Г. М. Андреевадает следующее определение: «Социализация — это двусторонний процесс,включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путемвхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны(часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях), процесс активноговоспроизводства системы социальных связей индивидом за счет его активнойдеятельности, активного включения в социальную среду» [11, с. 338], Обэтих двух взаимосвязанных, взаимообусловленных процессах, составляющих сущностьсоциализации, пишет Б. Ф. Ломов; «С одной стороны, личность все болеевключается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разнымисферами жизни общества расширяются и углубляются, и только благодаря этому онаовладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Этасторона личности часто определяется как ее социализация. С другой стороны,приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретаети вес большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. развитие в обществевключает процесс индивидуализации, [105, с. 308].
Итак, социализация,прежде всего, предполагает включение в систему общественных отношений исамостоятельное воспроизводство этих отношений.
Как же соотносится этопонятие с другими родственными понятиями, в частности, развитием, обучением ивоспитанием?
Чтобы разобраться вспецифическом своеобразии этих достаточно близких понятий, напомним, что в своевремя Б. Г. Ананьев выделял следующие различные, совокупно действующие факторыформирования личности: наследственность, влияние среды, воспитание в широком иузком смысле слова, собственную практическую деятельность человека [10, с. 45].При этом наследственные, врожденные, индивидные свойства выступают какпредпосылки формирования личности, в то время как социальные факторы играютрешающую роль в усвоении индивидом социального опыта, в его социализации. Сталобыть, процесс социализации, или, по словам Л. С. Выготского, „процессврастания в человеческую культуру“, осуществляется как в результатецеленаправленных воспитательных усилий, осуществляемых семьей,учебно-воспитательными учреждениями, так и в результате непосредственноговлияния среды при активном избирательном отношении индивида к нормам, ценностямсвоего окружения, к оказываемым воспитательным воздействиям, при активномвзаимодействии со своим окружением и самостоятельном воспроизводстве социальныхсвязей.
Социализацию нельзясводить к понятию воспитания ни в узком, ни в широком смысле слова, так какнаряду с разнообразными организованными воздействиями общества по формированиюличности этот процесс включает элементы стихийного, неорганизованного либо сбольшим трудом поддающегося организации влияния среды и, кроме того,собственную активность личности, которую Б. Ф. Ломов предложил назвать самодетерминацией.Таким образом, можно выделить следующие особенности процесса социализации,позволяющие отличить его от воспитания:
Относительнаястихийность, неорганизованность этого процесса, заключающаяся в далеко невсегда предусмотренном целенаправленном влиянии среды, которое трудно учитыватьи непросто регулировать,
Непреднамеренное,непроизвольное усвоение социальных норм и ценностей, которое при социализациипроисходит в результате активной деятельности и общения индивида, еговзаимодействия со своим ближайшим окружением.
Возрастающая по меревзросления самостоятельность индивида в отношении выбора социальных ценностей иориентиров, предпочитаемой среды общения, которая приобретает роль референтнойгруппы и оказывает решающее значение в процессе социализации.
Хотя социализация и имеетнекоторые особенности по сравнению с воспитанием, тем не менее, ни в коемслучае не противопоставляется ему. Целенаправленное воспитание в идеалепредполагает полное управление процессом социализации, которое как раз и направленона создание воспитывающей среды, на исключение „стихийного, элементавлияния среды, ближайшего окружения.
Определенную сложностьпредставляет также разграничение понятий социализации и развития. Развитие — процесс непрерывного гетерохронного изменения в психике и организме человека,происходящий под влиянием обучения, воспитания, среды, в соответствии спсихобиологическими закономерностями созревания индивида.
Для развития, как и длясоциализации, большую роль играет влияние социальных факторов, среды, обучения,воспитания; это то общее, что сближает два эти процесса. Однако в отличие отсоциализации, развитие, во-первых, наряду с социально нравственными личностнымиизменениями, включает и психофизиологические изменения, происходящие синдивидом в процессе его онтогенеза, В этом смысле понятие “развитие»шире понятия «социализация», поскольку в данном случае имеется в видучеловек как целостная биосоциальная система, подчиненная не только законамсоциальной детерминации, но и биологическим законам созревания,функционирования, старения живого организма.
Во-вторых, развитиеличности в соответствии с законами диалектики предполагает наличие внутреннихдвижущих сил, в качестве которых выступают противоречия, возникающие на стыкевнутреннего и внешнего мира в процессе экстериоризации и интериоризации, когданаступает рассогласование, несоответствие между потребностями, возможностямиличности, с одной стороны, и внешними условиями и требованиями — с другой.
Таким образом, хотя наразвитие личности, как и на социализацию, существенное влияние оказываютсоциальные, внешние факторы, среда, обучение, воспитание, тем не менее, здесьна первый план выступают внутренние силы самодвижения, саморазвития,обусловленные как диалектическими закономерностями, характерными для развитиявообще, так и психофизиологическими изменениями, переживаемыми индивидом вразные стадии своего онтогенеза.
Психофизиологическиезакономерности развития, особенно на ранней стадии первичной социализации, взначительной степени определяют избирательность личности к воспитательнымвоздействиям, воздействиям среды, служат предпосылками будущегосамоопределения, самодетерминизации личности. Изучение этихпсихофизиологических закономерностей развития и составляет психологическийаспект социализации. Не зная либо игнорируя закономерности развития, невозможноуспешно осуществлять процесс обучения и воспитания, процесс формированиясоциально зрелой личности.
Сложность имногофакторная детерминация процесса социализации обусловливает тот факт, чтосоциализация является объектом исследования многих смежных дисциплин. Так, всоциологии исследуется влияние на социализацию индивида макро- и микросреды,социально-экономических, социокультурных, региональных, национальных и другихсоциальных условий. Для педагогики и социальной педагогики важно выявитьнаиболее эффективные формы и методы целенаправленного формирования личности,создания воспитывающей среды, в которой наиболее благоприятно осуществляетсясоциальное развитие индивида. Педагогическая психология призвана раскрыватьпсихологические закономерности этой целенаправленной педагогическойдеятельности. Социальная психология, изучающая закономерности взаимодействияиндивида со своим ближайшим окружением, должна ответить на вопросы, как впроцессе этого взаимодействия происходит усвоение социального опыта,интериоризация, перевод внешних групповых норм и социальных ценностей в системувнутренней регуляции и что представляет из себя эта система. Задачипревентивной психологии — опираясь на междисциплинарный анализ процессасоциализации, показать, в чем, как и в какие возрастные периоды возникаетнаибольшая вероятность деформации и нарушения социального развития.
Учитывая, чтосоциализация является объектом пристального внимания многих отраслей знания,важным условием ее успешного междисциплинарного исследования являетсяформулирование некоторых общих методологических принципов, с позиции которыхрассматривается данное явление в различных научных дисциплинах. Опираясь наработы ведущих отечественных психологов Б. Г. Ананьева, Л. С. Выготского, Г. М.Андреевой, Е. С. Кузьмина, И. С. Кона, Б. Ф. Ломова, А. Н. Леонтьева, А. В.Петровского, В. А. Ядова и других, можно сформулировать следующиеобщеметодологические принципы, лежащие в основе междисциплинарного исследованияпроцесса социализации.
Принцип социальнойдетерминации, объясняющий тот факт, что хотя социализация протекаетнепосредственно под воздействием ближайшего окружения индивида, в первуюочередь, этот процесс детерминирован социальными условиями существованияобщества, которые обусловливают как непосредственные условия жизнедеятельностииндивида, так и разнообразные культурные, идеологические, политическиецеленаправленные воспитательные воздействия, оказываемые обществом поформированию своих членов.
Принцип самодетерминации,заключающийся в том, что индивид в процессе социализации рассматривается не вкачестве некоего пассивного звена, позволяющего окружающей среде«лепить» личность по заданным эталонам, штампам, а напротив,социализация предполагает активную целенаправленную деятельность человека попреобразованию материальных и социальных условий собственного развития, поформированию своей личности в соответствии со своими идеалами и убеждениями.
Принцип деятельностногоопосредствования, указывающий на то, что основным способом усвоения индивидомсоциального опыта является его активное взаимодействие со своим ближайшимокружением, в которое он вступает в процессе деятельности, общения и благодарякоторому, включаясь в разнообразные общественные отношения, интериоризирует,переводит во внутренний план сознания, на интерпсихический уровеньобщекультурные ценности.
Принцип системногорассмотрения природных и социальных факторов, обусловливающих социальноеразвитие индивида, в основе которого лежит монистическое понимание природычеловека" преодоление дуалистического альтернативного подхода ксоотношению биологического и социального в личности.
Рассмотрение социализациис позиции двустороннего, взаимообусловленного процесса вхождения личности всистему общественных отношений и одновременного воспроизводства этих отношенийв системе семейных, товарищеских, производственных и других связей, в которыевключается субъект по мере своего социального развития и взросления.
Четкое выделение ипонимание обще метод о логических принципов, с позиции которых рассматриваетсяпроцесс социализации, позволяет переходить к более глубокому раскрытиюмеханизмов социализации, механизмов непосредственного усвоения социальногоопыта и тех социально-психологических и психолого-педагогических условий,которые способствуют либо, напротив, затрудняют усвоение этого опыта.
3.Интериоризация субъектом внешних социальных групповых регуляторов в процессесоциализации
Для объяснения природыасоциального поведения несовершеннолетних чрезвычайно важным оказываетсявыяснить, каким образом происходит усвоение социального опыта, формированиевнутренней системы регуляции поведения индивида, процесс интериоризации, тоесть перевода во внутренний план различных социальных групповых норм иценностей, выступающих в качестве внешних поведенческих регуляторов. Понятно,что между внешними и внутренними поведенческими регуляторами нет прямой,непосредственной связи. Внешне законопослушное поведение может удерживаться изчувства страха перед наказанием либо, наоборот, общественная трудоваяактивность стимулироваться корыстными, карьеристскими устремлениями, В такомслучае снятие внешнего контроля приводит к отказу от вынужденного поведения иможет выразиться в противоположных прежнему поведенческих реакциях. Напротив,внутренние поведенческие регуляторы заставляют личность иногда поступать идействовать вопреки групповым санкциям и ожиданиям, «забывать» овозможных неприятных последствиях своих поступков либо сознательно выбиратьпоследующие суровые санкции осуждения и наказания.
Социализация, усвоениесоциального опыта, в конечном счете, заключается не только в том, чтобы датьиндивиду представление о социальных нормах, санкциях и ролевых предписаниях, нои перевести их во внутренний план, превратить во внутренние поведенческиерегуляторы.
Для более внимательного иподробного рассмотрения процесса усвоения индивидом социального опыта вычленимдве отдельные относительно самостоятельные стороны процесса социализации:содержательную и функциональную. При этом содержательная сторона заключается вопределении того, что, какие личностные приобретения и образования формируютсяв процессе социализации, а функциональная сторона — как, под влиянием какихмеханизмов происходит это формирование.
Описывая содержаниепроцесса социализации, Г. Гибш и М. Форверг отмечают, что социализацияохватывает одновременно такие важнейшие сферы жизнедеятельности человека, как«организм и среда», «человек и профессия», «человек иобщество», «человек и самосознание» [52]. Г. М. Андреева в числеосновных сфер социализации отмечает деятельность, общение, самосознание [11, с.339]. То есть, содержательная сторона процесса социализации включаетформирование профессиональных намерений, знаний, навыков, позволяющих человекувключиться в систему трудовых производственных общественных отношений; далее — формирование системы регулятивных механизмов общественного поведения индивида,систему его ценностно-нормативных, правовых, этических, социальных,политических представлений, ценностных ориентации, взглядов, убеждений и т.д.,а также формирование механизмов саморегуляции, способности к самооценке, ксамокритичности, эмоционально-волевые особенности личности.
В структуреприобретенных, сформированных в процессе социализации свойств наибольшее числоразночтений и различных толкований как в отечественной, так и зарубежнойпсихологии имеется в отношении системы внутренней поведенческой регуляциииндивида.
Так, Д.Н. Узнадзе игрузинская психологическая школа особое внимание уделяли и уделяют изучениюфиксированной установки как неосознаваемого поведенческого регулятора,выражающегося в готовности к определенной поведенческой реакции в условияхпростейших естественных ситуаций [68],
В.Н. Мясищев в качествевнутреннего поведенческого регулятора рассматривал отношения человека каксостояние, предшествующее его поступкам не только в простейших естественных, нои в социальных ситуациях [125, с. 150], Это своего рода социальные установки.На Западе для обозначения социальных установок используется понятие «аттитюды».Понятие «аттитюды» широко и весьма разнообразно трактуется на Западе,в обобщенном систематизированном виде аттитюд представляет собой определенноесостояние сознания и нервной системы, организованное на основе предшествующегоопыта и оказывающее направляющее и динамическое влияние на поведение [52].
Наряду с социальнымиустановками, отношениями, аттитюдами в работах отечественных психологовпредложено в качестве внутренних поведенческих регуляторов рассматривать такоеформирование личности, как направленность (Л. И. Божович). Л. И. Божовичпредлагает рассматривать под направленностью ведущие мотивы-интересы,убеждения, мировоззрения личности, определяющие внутреннюю позицию личности поотношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности [38].
Такое разнообразиепредлагаемых разными авторами внутренних поведенческих регуляторов не случайно,ибо они действуют в различных ситуациях и сферах социальной деятельностичеловека.
Попытка объединить этиразличные регуляторы, действующие в разных социальных сферах, сделана В. А.Ядовым. Он предложил удачное решение этой проблемы в форме так называемойдиспозиционной концепции регуляции социального поведения. Иерархиядиспозиций" то есть психологических состояний готовности к определеннымповеденческим действиям, в свою очередь, определяется иерархией потребностей ииерархией ситуаций, в которых эти потребности реализуются, степеньювключенности в систему социальных отношений. В. А. Ядов выделяет четыре уровнядиспозиций [84].
Первый уровень составляютэлементарные фиксированные установки, изучавшиеся в свое время Д. Н. Узнадзе.Они формируются на основе витальных потребностей в самых простейших«предметных» ситуациях.
Второй уровень — этоболее сложная диспозиция, социальные фиксированные установки, которые формируютсяв малых группах на основе потребности в общении и выражают определенноеотношение личности к социальным объектам на этом уровне.
Третий уровеньопределяется такими диспозициями, в которых фиксируется общая направленностьинтересов личности относительно конкретной сферы социальной активности(конкретная работа, область досуга, интересов). Это так называемые базовыесоциальные установки, проявляющиеся в определенной деятельности человека ивыражающие свое отношение к этой деятельности.
Четвертый, высший уровеньдиспозиций образует система ценностных ориентации личности, выражающихотношение личности к целям жизнедеятельности, к средствам достижения этих целейи определяющихся общими социальными, экономическими, политическими иидеологическими условиями существования общества.
Каждый уровеньпредложенной диспозиционной системы регуляции социального поведения личностивключает, кроме того, эмоциональный (аффективный), рациональный (когнитивный) иповеденческий компоненты. Чем выше уровень диспозиции, тем больший весприобретает когнитивный компонент и в меньшей степени проявляетсяэмоциональный. В то время как на низшем уровне, в условиях простейшихпредметных ситуаций, где поведение, по Д. Н. Узнадзе, определяетсяфиксированными установками, В. А. Ядов считает, что когнитивный компонентвообще отсутствует, он как бы вытеснен эмоциональным, аффективным отношением кданной предметной ситуации.
Вот это утверждение В.А.Ядова о разноуровневых механизмах внутренней поведенческой регуляции позволяетсделать вывод, что и содержательная, и функциональная стороны процессасоциализации имеют свои определенные возрастные отличия. То есть, с однойстороны, в разные возрастные периоды внутренние поведенческие регуляторыформируются поэтапно, постепенно, от нижнего уровня, представленногофиксированными установками, до верхнего, включающего систему ценностныхориентации, с другой стороны, на каждом возрастном этапе происходит сменадоминирующих институтов, механизмов и способов социализации, отражающихфункциональную сторону этого процесса.
При раскрытиифункциональной стороны процесса социализации целесообразно использоватьследующий категориальный аппарат: общесоциальные детерминанты, институты,социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации — понятия,требующие дополнительного определения и уточнения.
Общесоциальныедетерминанты — те социально-экономические, идеологические, культурные,национальные условия жизни общества и отдельных общественных групп, которые какбы создают общий фон, на котором идет формирование личности, что, в конечномсчете, определяет условия жизнедеятельности ближайшего окружения индивида.Изучение общесоциальных детерминант в большей степени входит в прерогативуфилософии, социологии, экономики.
Институты социализацииопределяются как конкретные группы, в которых личность приобщается к системамнорм и ценностей и которые выступают своеобразными трансляторами социальногоопыта [11, с. 348]. В качестве институтов социализации рассматриваются: семья,школьные, трудовые коллективы, неформальные группы и объединения. Роль разныхинститутов социализации на разных возрастных стадиях неодинакова. Семья,играющая роль на ранних стадиях социализации, постепенно уступает свое местошкольным, трудовым коллективам, различным неформальным группам, В более позднемвозрасте, в послетрудовой стадии, семья снова выходит на первое место постепени своей значимости для индивида.
Таким образом,общесоциальные детерминанты и институты социализации являются как бы носителямивнешней системы многообразных социальных норм, идеологических, политических,этических, правовых и общественных, коллективных, групповыхценностно-нормативных предписаний, выполняющих функции внешних регуляторовповедения индивида, которые в процессе социализации должны быть переведены всистему внутренней регуляции.
Как отмечает В.Г.Левкович, «нормы это внешние по отношению к личности требования обществаили группы, предъявляемые к ее поведению в той или иной ситуации».Интернализованные нормы не ощущаются индивидом как принудительные" онисливаются в единое с его правилами и нормами. В этом случае они представляютсобой внутренний регулятор поведения" то есть такой императив, которыйпринят личностью, образует се установку" [95, с. 99],
Особый интереспредставляет при этом вопрос о тех путях, способах и средствах воздействия, спомощью которых осуществляется этот перевод с внешнего, интерпсихического навнутренний, интрапсихический уровень. Здесь необходимо, на наш взгляд, выделитьдва таких самостоятельных вида воздействия на личность в процессе еесоциализации, как социально-психологические агенты и механизмы социализации.Отличия между ними довольно относительные, тем не менее, их можно вычленить.Агенты социализации — это социально-психологические воздействия поцеленаправленному формированию личности, оказываемые обществом на макроуровне,через средства массовой коммуникации, печать, радио, телевидение, искусство,литературу, различные виды идеологического воздействия. Роль агентов особенновелика в формировании ценностно-нормативных представлений, убеждений,ценностных ориентации и социальных установок личности. Однако способы и видысоциально-психологического воздействия на личность этим далеко неисчерпываются.
Отдельного рассмотрениятребуют социально-психологические воздействия, действующие на микроуровне, тоесть на уровне непосредственного ближайшего окружения индивида, играющего рольинститутов социализации. Эти неорганизованные социализирующие воздействия средыопределим как социально-психологические механизмы социализации. Под механизмамисоциализации следует понимать различные стихийные, специально неорганизованныевоздействия среды, ближайшего окружения, благодаря которым внешние регуляторы,групповые нормы и предписания переводятся во внутренний план, становятся внутреннимиповеденческими регуляторами.
Социально-психологическиемеханизмы социализации играют роль «переходного моста» между внешнимирегуляторами, групповыми нормами и обычаями, традициями, ролевымипредписаниями, санкциями поощрения и наказания, одобрением и осуждением ивнутренними регуляторами, диспозициями, психологическими состояниями готовностик определенным поведенческим реакциям.
Большое вниманиеисследованию социально-психологических механизмов социализации отводится взарубежной социальной психологии. Наиболее плодотворно проблемасоциально-психологических механизмов социализации разрабатываетсяпредставителями символического интеракционизма, у истоков которого стоял Дж,Мид (1863 — 1931). Он рассматривал личность как продукт социального взаимодействиялюдей, которое обусловлено социальными ролями, объективно закрепленными вобществе.
Роль, ролевое научениеимеют в концепции Мида значение ключевого понятия, раскрывающего процесссоциализации. С ролями связано как освоение, так и осуществление основныхсоциальных функций и обязанностей индивида. Принятие и интернализация роли, поего мнению, составляют сущность социализации. Интернализация, усвоениемногообразных социальных ролей является фундаментом, на котором строится иутверждается личность [310].
Концепция ролевойсоциализации Дж. Мида была развернута современными американскими психологами Д.Хорке, Д. Джексон, Л. Колбергом, Т. Кемпером [300,303, 306]. Основным объектомих внимания стали такие механизмы принятия и усвоения роли, как предписания, социальныеожидания — экспектации, санкции поощрения и наказания, контроль, стремление кдостижениям, референтные группы, подражание, идентификация.
В работах представителейэтой школы преодолены как психобиологизаторские тенденции, характеризующиепсихоаналитические концепции социализации, когда процесс социализации сводитсяк приобретению контроля над неосознаваемыми импульсами и сублимацииподсознательных влечений в разнообразные виды социальной активности, так ибихевиористские представления о социализации как процессе, осуществляемом лишьза счет внешнего стимульного подкрепления того или иного поведения и поступков.
Социально-психологическиемеханизмы социализации, разрабатываемые зарубежными психологами, получили своекритическое осмысление и применение в отечественной социальной психологии.
Однако как за рубежом,так и в отечественной науке, по сути дела, не было сделано попыткисистематизировать эти понятия, классифицировать их определенным образом,развести с понятиями институтов и способов социализации. А между тем, если мыставим задачу рассмотреть возрастные особенности содержательной ифункциональной стороны процесса социализации в маргинальный, переходный периодот детства к взрослости, возникает очевидная необходимость в систематизацииэтих понятий.
Напомним, что вдиспозиционной структуре личности, предложенной В.А. Ядовым, внутренниеповеденческие регуляторы представлены в виде иерархической системы, в основаниикоторой неосознаваемые регуляторы — фиксированные установки, где когнитивный,рациональный компонент представлен в минимальной степени. Однако по мереперехода к более высоким структурам внутренней регуляции растет ролькогнитивного, осознаваемого компонента и происходит переход от неосознаваемыхвнутренних регуляторов к системе регуляторов, включенных в структуру сознания(ценностные ориентации, идеалы, убеждения). Естественно предположить, чтосоциально-психологические механизмы социализации также можно разделить наосознаваемые и неосознаваемые, которые характеризуются разной степенью осознанияиндивидом своего отношения к нормам и ценностям своего ближайшего окружения,тем воздействиям, которые это окружение оказывает на него.
К неосознаваемыммеханизмам, которые, прежде всего, проявляют себя в раннем детстве, вдошкольном периоде, можно отнести внушение, психологическое заражение,подражание" идентификацию.
Заражение определяется впсихологии как бессознательная, невольная подверженность индивида определеннымпсихическим состояниям. Оно проявляется не осознанным принятием какой-либо информацииили образцов поведения" а путем передачи определенного эмоциональногосостояния.
Внушение представляетсобой особый вид эмоционально-волевого целенаправленного"неаргументированного воздействия одного человека на другого или группу людей.
Подражание — такой способвоздействия людей друг на друга, в результате которого происходитвоспроизводство индивидом черт и образцов демонстрируемого поведения.
Идентификациярассматривается как отождествление индивида с другим человеком, в результатечего происходит воспроизводство поведения, мыслей и чувств другого лица [11, с.160 — 162].
Следует отметить, что всеэти социально-психологические механизмы лишь в относительной степени можноотнести к неосознаваемым, поскольку осознание этих способов воздействия взрослымчеловеком в той или иной мере все-таки происходит, В чистом виде неосознаваемыемеханизмы могут быть представлены лишь у детей, когда рациональный компонент,сознание, самосознание еще не сформированы, и в силу этого ребенок не способеносознать и выработать оценочное отношение к групповым нормам и предписаниям, атакже к тем видам социально-психологических воздействий, которые он испытываетсо стороны ближайшего окружения. Как в свое время указывал Б. М. Бехтерев,условиями, благодаря которым становится возможным действие неосознаваемыхсоциально-психологических механизмов на личность, являются «эффектдоверия» к лицу, оказывающему внушающие воздействия либо вызывающемужелание подражать, стремление идентифицироваться с ним, положительная эмоциональнаяокраска, которой характеризуется отношение индивида к этому лицу, а такжеснижение самокритичности, повышенная внушаемость индивида [33].
По мере роста иформирования сознания и самосознания у индивида начинает складываться довольночеткое оценочное, избирательное отношение к окружению, его нормам и ценностям,ролевым предписаниям.
В условиях групповогообщения эта избирательность к нормам и ценностям своего окружения находитпроявление в таких социально-психологических феноменах, одновременновыполняющих функции механизмов социализации, как референтная группа, престиж,авторитет, популярность.
Особое место среди этихсоциально-психологических механизмов отводится референтной группе. Средиближайшего окружения, в котором протекает жизнедеятельность индивида, лишьотдельные группы и лица для индивида приобретают особую значимость при оценкеего поступков, при выборе его социально-нравственных ориентации. Такие группы,на которые индивид ориентируется в своем поведении, норм и ценностей которыхпридерживается, получили название референтных групп. Как известно, референтныегруппы делятся на условные и реальные, сравнительные, нормативные, престижные.
Понятие референтнойгруппы было впервые введено Г. Хайманом, затем нашло свое развитие в работах Г.Келли, Т. Шибутани, Т. Кемпера, Х. Линдерна и других американских авторов.Понятие референтной группы широко применяется и в работах отечественныхсоциальных психологов Г. М. Андреевой, И. С. Кона, E. G. Кузьмина, А, В.Петровского [11, 81, 90,136 1. Разработке проблемы референтной группы посвященыдиссертационные исследования К. Д. Давыдовой (1977) и Е. В. Щедриной (1979).
В процессе социализацииреферентная группа выполняет как бы функции перцептивного фильтра, отбирающегоиз социальных норм и ценностей наиболее значимые для индивида" которые онготов разделить и которые, в конечном счете" превращаются в егособственные. И в этом смысле референтная группа выступает как весьмадейственный механизм социализации, особенно в подростковом возрасте, о чем мыбудем ниже говорить.
Важную роль винтериоризации, усвоении индивидом групповых норм и ценностей играют такиесоциально-психологические явления, как авторитет, популярность, престиж.
Под авторитетом понимаютстепень влияния, оказываемого отдельными лицами в той или иной отрасли знанияили сфере занятости. Авторитет как механизм социализации проявляется, преждевсего, в сфере «человек — деятельность», в накоплении опыта,профессиональных знаний, умений, навыков, ибо в этой сфере наибольшее влияниеспособны оказать именно авторитетные люди.
Особое место как механизмсоциализации занимает престиж. Он выступает как групповое оценочное явление,совокупность внешних оценок одобрения, которыми с позиции групповых норм икритериев оцениваются различные социальные явления.
Специфическим проявлениемпрестижа как механизма социализации является то, что наряду с самооценкой онучаствует в формировании уровня притязаний личности, тех целей и задач, которыеличность перед собой выдвигает под влиянием своего окружения.
Популярность также складываетсякак групповое оценочное явление и также формируется как совокупность внешнихоценок одобрения, но в отличие от престижа проявляет себя не в сфере притязанийличности, а в области формирования общественных вкусов, ценностей, предписаний,то есть, прежде всего, при формировании групповых регуляторов. Популярностьнекоего певца, спортсмена, актера необязательно влечет за собой потребность вдостижении уровня его социальных успехов, но определенным образом проявляетсебя в общепринятой моде, вкусах, ценностях и, таким образом, через групповыепредписания также отражается на процессе социализации отдельной личности.
Особое место средимеханизмов социализации занимают групповые ожидания, так называемые групповыеэкспектации, направленные на индивида со стороны его окружения.
Эти групповые экспектациимогут выступать как в виде ролевых предписаний, так и в виде оценочныхстереотипов, проявляющихся в социальной перцепции людей.
Личность в процессесоциализации наряду со знаниями, нормами и ценностями усваивает имногочисленные как межличностные, так и конституциональные, профессиональные,социальные роли. Принятие и усвоение ролей происходит как под влиянием санкцийпоощрения и наказания, одобрения и осуждения, применяемых в обществе, так и подвлиянием экспектаций, ролевых предписаний и ожиданий, направленных на индивидасо стороны его окружения. Особенно большое значение социальные экспектацииимеют при освоении межличностных социальных ролей (отец, мать, муж, жена, друг,сын, дочь, сосед и т.д.), где практически отсутствуют официально действующиесанкции, призванные способствовать усвоению этих ролей.
Как показываютисследования А. А. Бодалева, групповые экспектации в сфере социальной перцепциискладываются на основе стереотипизации, когда новые впечатления об объектевосприятия обобщаются благодаря сходству с прежними знаниями. Таким образом,возникают национальные, профессиональные стереотипы восприятия, связанные свосприятием определенных черт лица, фигуры, одежды, повеления [37]. Этиоценочные стереотипы могут играть роль групповых ожиданий, экспектаций и, такимобразом, «вгоняют» индивида в определенный поведенческий образец.Такую неблаговидную роль, в частности, может играть стереотип «трудныйподросток», сформированный в школе по отношению к отдельным учащимся, икоторый, благодаря законам социальной перцепции, закрепляет за учащимисяопределенный поведенческий стереотип.
Все этисоциально-психологические механизмы имеют двойственную природу. С однойстороны, они, являясь продуктом коллективных оценочных явлений, определеннымобразом проявляют себя в групповых нормах и ценностях, а с другой — как реальносуществующие социально-психологические явления в той или иной мере отражаются всознании индивида, формируя его собственные ценностно-нормативные представленияи ориентации.
Как мы уже говорили,социализация индивида осуществляется в процессе его активного взаимодействия сосредой, в процессе воспроизводства индивидом тех общественных связей, которымион овладевает и которые усваивает,
Отсюда необходимо нарядус общесоциальными детерминантами, институтами, механизмами социализациирассматривать и способы социализации, то есть те виды активного взаимодействиясо средой, посредством которых индивид включается в систему общественныхотношений и усваивает социальный опыт, интериоризует, усваивает социальныенормы и ценности своего окружения, В общей и возрастной психологии способысоциализации раскрыты в таком близком ей понятии, как «ведущаядеятельность», в котором нашел свое выражение принцип деятельностногоподхода к рассмотрению психического развития ребенка.
По определению А. Н.Леонтьева, «ведущая деятельность — это такая деятельность, развитиекоторой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах ипсихологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития,[97, с, 506].
В понятии „ведущаядеятельность“ отражены как те качественные изменения, которые происходятпод ее влиянием в психике и личности ребенка, так и тот факт, что содержаниесамой ведущей деятельности также обусловливается возрастными психологическимиособенностями ребенка.
Выделение ведущейдеятельности отнюдь не означает игнорирования других видов деятельности, вкоторые также включен индивид. Однако, тем не менее, именно этот виддеятельности играет наиболее важную роль в психическом развитии на данномвозрастном этапе, опосредствуя отношения индивида со своим ближайшимокружением.
Роль ведущей деятельностив усвоении индивидом социального опыта весьма полифункциональна. Она служитосновой для развития высших психических функций человека, для усвоениянеобходимых для будущей профессиональной деятельности знаний и навыков, а такжеопределяет, опосредствует характер взаимоотношений индивида со своим окружениеми, прежде всего, с тем, которое выступает в качестве ведущего институтасоциализации на данном этапе.
Вот этидеятельностно-опосредствованные отношения, на что справедливо указывал А. В.Петровский [137], и являются тем активным функционально-динамическим звеном,которое выступает в качестве способа социализации, обусловливающего переводсистемы внешней регуляции, групповых норм и ценностей во внутренниеповеденческие регуляторы. Таким образом, характеристика функциональной стороныпроцесса социализации предполагает рассмотрение различных социально-психологическихфакторов, обусловливающих процесс усвоения индивидом социального опыта, и,прежде всего, процесс формирования системы внутренней регуляции общественногоповедения индивида.
Прежде всего, эторазличного рода группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающиев качестве носителей различных групповых норм и ценностей» что составляетсистему внешней поведенческой регуляции. Эти группы получили названиеинститутов социализации.
Далее, этосоциально-психологические воздействия среды, играющие роль механизмовсоциализации и непосредственно способствующие интериоризации внешних групповыхнорм и ценностей. И, наконец, это способы социализации, то есть виды активноговзаимодействия индивида со средой, выражающиеся в форме деятельностно-опосредствованных,формирующихся на основе ведущей деятельности взаимоотношений индивида со своимближайшим окружением" выступающим в качестве ведущего институтасоциализации.
Очевидно, что нарушенияпроцесса социализации, приводящие к различным отклонениям в поведении исознании индивида, могут происходить за счет различных дефектов, возникающих влюбом из перечисленных звеньев в цепи этих социально-психологическихдетерминант. Очевидно также и то, что как содержательная, так и функциональнаясторона социализации, включая институты, механизмы, способы социализации, наразных возрастных этапах представлены по-разному, и для управления процессомсоциального развития индивида необходимо знать возрастные особенности усвоениясоциального опыта, и в первую очередь в наиболее опасный кризисный переходныйпериод от детства к взрослости, на рубеже подросткового и юношеского возраста.
4.Особенности процесса социализации в маргинальный переходный период
Было бы неверноограничивать социализацию только периодом юности, поскольку нельзярассматривать личность как некое статичное, раз и навсегда определившеесясоциальное свойство человека. Человек живет в условиях постоянно меняющегосясоциального окружения, испытывает на себе все новые разнообразные влияния этогоокружения, включается во все новые виды деятельности и отношения, вынужденвыполнять новые для себя социальные роли. Это приводит к тому, что индивид втечение своей жизни усваивает новый социальный опыт, а также одновременновоспроизводит те или иные социальные отношения, определенным образом влияя насвое окружение.
В работах отечественныхсоциальных психологов социализация рассматривается как непрерывный процесс,длящийся в течение всей жизни, в то время как, скажем, представителипсихоаналитической школы считали, что социализация в основном завершается враннем детстве, когда под влиянием родителей, семьи формируются нормативныерегуляторы «я» и «сверх-я», позволяющие взрослому человекуовладеть своим «либидо» и сублимировать нереализованные сексуальные идругие влечения, носящие врожденный характер, в различные формы творческойдеятельности.
В зависимости ототношения к трудовой деятельности выделяются следующие стадии:
Дотрудовая, включающаявесь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия, в своюочередь, разделяется на два более или менее самостоятельных периода:
ранняя социализация,охватывающая время от рождения ребенка до поступления его в школу;
стадия обучения,включающая весь период юности в широком понимании этого слова (обучение в школе,техникуме, вузе и т.д.).
Трудовая стадия.Демографические границы этой стадии определить трудно, она включает весь периодтрудовой деятельности человека.
Послетрудовая стадия,наступающая в пожилом возрасте, с прекращением трудовой деятельности [11, с.343-347].
Однако, отмечая, чтосоциализация — процесс непрерывный, длящийся в течение всей жизни, тем неменее, нельзя не признать особую важность для становления личности дотрудовойстадии, когда закладываются основные базисные ценности, формируются самосознание,ценностные ориентации и социальные установки личности. Поэтому не случайно, чтоэтот период представляет особый интерес не только для возрастной ипедагогической психологии, но также и для социальной, предметом рассмотрениякоторой и должны быть, в первую очередь, социальное развитие и формированиеличности, характеризующиеся процессом усвоения социального опыта и вхождением всоциальную среду.
В работах В. П.Андреенковой, одной из первых у нас в стране исследовавшей проблемысоциализации, было предложено в дотрудовой стадии выделять три относительносамостоятельные периода;
Первичная социализацияребенка.
Маргинальная (переходная)социализация подростка.
Устойчивая иликонцептуальная социализация юности [13]
Данные периоды выделяютсяв связи с определенными возрастными особенностями социального развития ипроцесса социализации индивида. При этом следует отметить, что было бы неверноставить знак равенства между социальным и психическим развитием, которые далеконе всегда совпадают и, в свою очередь, определяются, исходя из разныхкритериев,
В свое время Д. Б.Эльконин, развивая идеи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Л.И. Божович,предложил рассматривать возрастную периодизацию психического развития, исходяиз трех основных критериев:
Личностныеновообразования,
Ведущая деятельность,
Социальная ситуацияразвития.
В результате на основеэтих критериев были выделены такие основные периоды детского развития, какмладенчество (до года), период детства (от 1 года до 3 лет), дошкольный возраст(3 — 7 лет), младший школьный возраст (7 — 11 лет), подростковый (11 — 14/15лет), юношеский (14/15 — 17 лет) [182].
Однако в настоящее времястановится очевидным, что заданная система координат для выделения отдельныхпериодов психического развития ребенка отнюдь не является достаточной приопределении психологического времени личности, уровня социального развития исоциальной зрелости личности. Необходимость новой системы координатопределяется прежде всею тем, что существуют самостоятельные понятия хронологического,то есть паспортного" физиологического, психологического возраста, ивозраста, характеризующегося уровнем психического и социального развития,которые не совпадают" следовательно, нужны и самостоятельные критерии дляих определения и периодизации.
Так, Е.И. Головаха и А.А.Кроник, анализируя проблему психологического времени личности, указывают, чтопсихологический возраст — это характеристика человека как индивидуальности,измеряемая во внутренней системе отсчета, где сопоставляется субъективнаязначимость пережитых и ожидаемых в перспективе событий. При этомпсихологический возраст является многомерным, по-разному проявляет себя вразных сферах жизнедеятельности человека и может быть обратим [55, с. 175].
Если психологическийвозраст — это, прежде всего, характеристика индивидуальности личности, некоечисто субъективное, внутреннее переживание личности, то социальный возраст,напротив — характеристика личности как социального существа, включенного вопределенную систему общественных отношений, и степень социальной зрелости приэтом может быть определена степенью включенности в эту систему, характером имерой социального функционирования, социальной активности личности.
Исследование возрастныхсоциально-психологических аспектов социализации необходимо начинать с болеечеткого определения тех критериев и признаков, которые позволяют наметитьсамостоятельную периодизацию социального развития личности. О необходимостисоциально-психологического подхода к возрастной периодизации писал А. В. Петровский,который также указывал на «очевидное несовпадение, нетождественностьпонятий „индивид“ и „личность“, как и понятий»психическое развитие" и «развитие личности» [137].Учитывая, что процесс развития личности не может быть сведен к суммированиюразвития познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующихиндивидуальность человека" что это процесс формирования «социальногосистемного качества человека, субъекта, системы человеческих отношений»,А. В. Петровский предполагает, что в аспекте формирования личности для каждоговозрастного периода ведущим является не монополия конкретной ведущейдеятельности, а деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которыескладываются у ребенка с наиболее референтной для него в этот период группой(или лицом) [137, с. 19 — 20].
Если с позициивысказанных А. В. Петровским взглядов проанализировать функциональную сторонупроцесса социализации, то есть то, как, под влиянием каких ведущих институтов,механизмов, способов социализации происходит усвоение социального опыта вразные возрастные периоды, то, очевидно, просматриваются ощутимые возрастныеразличия.
Так, скажем, в дошкольномвозрасте (стадия ранней социализации) все исследователи указывают на ведущуюроль семьи. В период учебы число институтов социализации значительнорасширяется, и семья по степени своего влияния начинает уступать место школе,классному коллективу, неформальным группам сверстников. В период трудовойстадии по степени влияния на первое место выходит трудовой коллектив. В послетрудовойпериод снова возрастает роль семьи как института социализации.
На неодинаковый удельныйвес разных институтов социализации на разных этапах социализации указывают всвоих работах И. С, Кон" Е. С. Кузьмин, БД. Парыгин и другие.
Наряду с определениемдоминирующих институтов социализации, в психологии выделены доминирующие наразных возрастных этапах виды ведущей деятельности. В частности, указывают наважную роль игры в раннем детстве, учебы в школьные годы, труда в периодтрудовой стадии.
Очевидно также и то, чтоиндивид в процессе социализации испытывает не только разную степень влияния состороны различных групп, не только отдает предпочтение разным способамсоциализации, но и каждая стадия определяется своими преобладающими по степенивоздействия механизмами социализации.
Так, например, в раннемдетстве преобладают неосознаваемые способы воздействия окружения на индивида — внушение, подражание, идентификация. По мере роста и развития сознания,самосознания, повышения избирательного, активного начала по отношению кокружению начинают преобладать другие механизмы социализации — референтныегруппы, престиж, авторитет, социальные экспектации. Мало того, и неосознаваемыемеханизмы, которые в значительно меньшей мерс, но продолжают оказывать свое влияние,приобретают со временем иное качество, поскольку повышается степеньосознанности тех социальных ценностей, которые усваиваются индивидом.
Таким образом, пофункциональному критерию можно выделить такие признаки, позволяющие наметитьвозрастные различия в процессе социализации, как доминирующие, играющие ведущуюроль на данном возрастном этапе институты, механизмы и способы социализации.
Что касаетсясодержательной стороны процесса социализации, то в данном случае возрастныеотличия также можно зафиксировать в тех основных сферах, в которыхосуществляется накопление и усвоение социального опыта, то есть в сфере труда,общения, самосознания. В отношении сферы труда возрастные различия в процессесоциализации проявляются в зависимости от готовности индивида к будущейпрофессиональной деятельности, в зависимости от того" как, каким путем испособом осуществляется эта подготовка, начиная от социально-ролевой игры иобщеобразовательной учебы в период первичной социализации, и включаяформирование профессиональных намерений и ориентации, учебно-профессиональнуюдеятельность в маргинальный переходный и концептуальный юношеский периодысоциализации.
В сфере формированиявнутренних регуляторов общественного поведения индивида, согласно логике В. А.Ядова, в первый период начальной социализации идет формирование неосознаваемыхрегуляторов" ранних фиксированных установок, регулирующих поведениеиндивида в простейших, естественных ситуациях, затем — формирование диспозиций,осуществляющих регуляцию в условиях группового общения" что характерно,прежде всего, для подросткового возраста, далее в период концептуальнойсоциализации в юности по мере профессионального и личностного самоопределенияформируются диспозиции более высокого уровня, проявляющиеся в социальныхустановках и ориентациях, направленности и целях жизнедеятельности индивида.
При выделении возрастныхстадий социализации необходимо учитывать также и уровень развития самосознанияличности, степень сформированности ее субъектно-активного начала по отношению кокружающему миру и к себе как объекту и субъекту воспитания.
Б.Г. Ананьев в своейработе «О психологических эффектах социализации» отмечал, что важныммоментом в процессе социализации является переход индивида от объектавоспитания к субъекту воспитания, то есть постепенное повышение его активнойроли как по отношению к общественной жизни, так и по отношению к формированиюсобственной личности [8, с. 145].
Таким образом, выделениестадий социализации происходит по несколько иным критериям, чем возрастнаяпериодизация психического развития личности в процессе се онтогенеза, напротяжении всего ее жизненного пути от рождения до смерти.
Если в периодизациипсихического развития, прежде всего, учитываются психофизиологическиеизменения, то при периодизации социального развития личности имеются в видуособенности взаимодействия личности с социумом в разные периоды ее жизни, тоесть степень включенности ее в разнообразные виды общественной деятельности,характер взаимодействия со своим окружением в процессе усвоения социальногоопыта и воспроизводстве общественных отношений.
С учетом вышесказанногоможно предложить следующие критерии, по которым выделяются различные уровнисоциального развития:
Степень включенностииндивида в трудовую деятельность (степень усвоения определенныхпрофессиональных знаний, навыков, социальных ролей, а также выполняемыесоциальные роли и социальный статус, занимаемый личностью в системеобщественных отношений).
Институты социализации,оказывающие доминирующее влияние на индивида на данной стадии социальногоразвития личности.
Основные способысоциализации, то есть, иными словами, опосредствованные ведущей деятельностьювзаимоотношения с окружающими, определяющие социальное развитие личности наданном возрастном этапе.
Социально-психологическиемеханизмы социализации, оказывающие преобладающее воздействие на данной стадиисоциального развития,
Уровень развитиясамосознания личности и степени проявления ее субъектно-активного начала как поотношению к своему ближайшему окружению, так и по отношению к себе как объектуи субъекту.
А.В.Петровский,осуществляя попытку социально-психологического подхода к возрастнойпериодизации социального развития личности, выделил три так называемыхмакрофазы, которые по содержанию и характеру развития личности определяютсякак:
детство — адаптацияиндивида, выражающаяся в овладении нормами и социальной адаптации в обществе;
отрочество — индивидуализация, выражающаяся в потребности индивида в максимальнойперсонализации, в потребности «быть личностью»;
юность — интеграция,процесс, когда складываются черты и свойства личности, отвечающие необходимостии потребности группового и собственного развития [137].
Учитывая, чтопериодизация социального развития опирается на несколько иные критерии, чемпериодизация психического развития ребенка, она имеет также и несколько иныевозрастные рамки и границы. На наш взгляд, в периодизации социального развитиявряд ли оправдано вслед за возрастной психофизиологической периодизациейдробить социальное развитие индивида на более мелкие временные периоды,связанные с формированием психологических новообразований.
Так, в периодизациипсихического развития старший подростковый (14- 15 лет) и ранний юношеский (16-17 лет) возраст относят к разным возрастным периодам, однако в периодизациисоциального развития оба эти периода обозначены как маргинальный переходныйпериод социализации, что вполне объяснимо сходством тех процессов, которыехарактеризуют социальное созревание индивида в переходный период на рубеже подростковогои юношеского возраста (совпадение механизмов, институтов, способовсоциализации, степени включенности в систему общественных отношений и т.д.).
Любопытно, чтокриминологи, юристы, употребляя понятие «несовершеннолетний»,которым, кстати говоря, оперируют и законодатели, также имеют в виду возраст 14- 17 лет, то есть возраст, который характеризуется определенным социальнымстатусом молодого человека в обществе, его гражданскими правами иобязанностями. Этот гражданский социальный статус, закрепленный в системезаконодательных актов, как бы отражает особое маргинальное переходное отдетства к взрослости положение несовершеннолетнего, который, в отличие отребенка, уже имеет определенные права и обязанности, однако степень егосоциальных прав и ответственности по сравнению со взрослыми еще ограничена.Имеются в виду, прежде всего, ограничения в сфере трудового, семейного,уголовного законодательства, связанные с ограниченной возможностью вступления вбрак, трудоустройства, ограничениями в уголовной ответственности и т.д.
Таким образом, еслистарший подростковый и ранний юношеский возраст имеют определенныепсихофизиологические различия" то по способам, механизмам и конечнымэффектам социализации эти возрастные периоды весьма близки.
Для выявления особенностейсоциализации на рубеже старшего подросткового и раннего юношеского возраста намнеобходимо ответить, прежде всего, на вопросы, связанные с определением ведущихинститутов, механизмов, способов социализации в этом возрасте, а также навопрос о роли и проявлении субъектно-активного начала у старшего подростка июноши и уровне их социального развития.
Все эти вопросы имеютдалеко не праздный интерес, с ответа на них начинается научно обоснованныйподход к практике социального управления процессом социализации ипредупреждению десоциализации несовершеннолетних. В настоящее время вотечественной психологии достаточно полно изучены особенностипсихофизиологического развития подростков, при этом обстоятельно показано, вчем заключаются кризисные явления этого возраста. Отдельно кризисные явленияподросткового возраста рассмотрены и систематизированы нами в самостоятельнойглаве, посвященной проблеме психобиологических предпосылок асоциальногоповедения и их учета в вое питательно-профилактической работе.
Однако следует отметить,что в значительно меньшей мере изучена проблема социального развития подростка,и по сути дела, остаются нераскрытыми вопросы о ведущих институтах, механизмахи способах социализации, а также о содержательной стороне процесса социализациив этом возрасте.
Одной из характерныхотличительных черт переходного периода являются те серьезные изменения, которыепроисходят в это время в сфере самосознания. Когда под ростковый возрастназывают решающим этапом в формировании личности, имеют в виду, прежде всего,тот факт, что в этот период закладываются основы самосознания, представления осебе как о субъекте труда, общения, познания.
Как отмечает И. С. Кон,юноша стоит на пороге великого выбора, выбора профессии, спутника жизни,жизненных идеалов, убеждений, мировоззрения. Без самопознания и достаточнополного представления о себе, о своих возможностях невозможны нипрофессиональное, ни духовное самоопределение юноши [81, с. 366].
Процесс формированиясамосознания существенным образом изменяет характер отношений подростка сокружающими его людьми, как взрослыми, так и сверстниками, приводит к заметнойперестройке институтов, механизмов и способов социализации.
У подростка проявляетсядовольно отчетливо выраженное стремление к самостоятельности, эмансипации,автономности от взрослых, выражающееся в обостренной критичности по отношению квзрослым, родителям, учителям, в повышенной конфликтности со взрослыми. Этостремление к автономности от взрослого отнюдь не случайно. Подобным образом активноформирующееся у подростка сознание и самосознание «защищается» отвнушающего влияния взрослых, от тех неосознаваемых механизмов социализации,которые до сих пор играли ведущую роль в социальной адаптации ребенка.
Вместе с тем, у подросткапоявляется не менее настойчивое стремление к обществу сверстников, повышенноевнимание к их мнению, повышенная потребность общения, самоутверждения. По сутидела, эти два явления, характеризующие перестройку отношений со взрослыми исверстниками, следствия одного и того же процесса активного формированиясамосознания, которое, как известно, затруднено без общения, без взаимодействияс себе подобными, на что в свое время указывал Л. С. Выготский. Таким образом,референтная группа сверстников, ориентация на ее нормы и ценности играютрешающую роль в социализации подростка, в усвоении им определенного социальногоопыта и формировании внутренних поведенческих регуляторов, внутреннего планасознания.
К выводу об особойважности, которую приобретают взаимоотношения со сверстниками в социальномразвитии подростка, пришли также и ведущие исследователи подросткового возрастаза рубежом. Так, американский психолог В. Зельцер в изданной в 1982 году в СШАмонографии «Социальное развитие подростков: динамическое функциональноевзаимодействие» отмечает, что психологический процесс осознания своейличности протекает в форме внутренней идентификации с определенной референтнойгруппой. В подростковом возрасте такую группу составляют сверстники.«Контакт со сверстниками для подростка не менее важен, чем для младенцаобщение с матерью. Каждый подросток стремится, по сути дела, к достижению однойи той же цели — личного самоутверждения. Средствами ее достижения выступаютвзаимные представления членов группы друг о друге» [315].
Отечественныеисследования (в частности, В. Ф. Кондратишко) показывают, что так называемаясовременная безнадзорность детей и подростков, приводящая к асоциальнымотклонениям и правонарушениям, обусловливается деформацией социальных связейнесовершеннолетних, когда на первое место по сравнению с семьей и школой постепени влияния выходят неформальные асоциальные группы сверстников [82].
О той важной роли,которую играет референтная группа для социализации в переходный период,свидетельствуют результаты проведенного нами сравнительного исследованияреферентных групп, на которые ориентированы в своем поведении педагогическизапущенные подростки с асоциальным поведением и их благополучные сверстники.
Для выявления референтнойориентации подростков — учащихся 7 — 8 классов, которые были разделены на двегруппы (благополучных и педагогически запущенных учащихся с асоциальнымповедением, по 300 человек в каждой группе) были заданы вопросы: «С чьиммнением вы считаетесь? (а) одноклассников; (б) друзей вне школы; (в) взрослых.
1. При оценке своихплохих и хороших поступков?
2. При выборе профессии?
3. При выборехудожественной литературы для чтения?»
Результаты опросадополнялись материалами экспертного оценивания личности учащихся, проведенногопо специальной методике, выявляющей степень социальной зрелости и характерасоциальных отклонений в поведении и сознании «трудных» учащихся.
Таким образом, мыпопытались выявить реальную референтную группу в морально-этической,художественной и профессиональной ориентации подростков и сопоставить реальноеповедение учащихся с их референтной ориентацией.
5.Нарушения социализации. Прямые и косвенные десоциализирующие влияния
Социализацияиндивида" усвоение им социального опыта проходит по мере все болееактивного включения в многоплановые и разносторонние общественныеотношения" по мере расширения его многообразных связей с окружающим миром.Показателем социальной зрелости личности служит ее готовность быть активным,сознательным, полноценным членом общества, выполняющим многочисленныепрофессиональные, общественные, внутрисемейные, товарищеские и другие функции иобязанности. Социально зрелая личность способна не только успешноадаптироваться к своей среде, но и активно влиять на нее, перестраивая своеокружение в соответствии со своими убеждениями, принципами и ценностнымиориентациями.
Однако, вследствие ряданеблагоприятных обстоятельств, могут возникнуть различные нарушения процессасоциализации, выражающиеся в социальной дезадаптации индивида, то естьнеадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественныхотношений, в которую включается человек по мере своего социального развития истановления. Нарушения социализации могут принимать разные формы иобусловливаться различными причинами. Скажем, инфантильность, социальнаянезрелость, возникающие в результате «тепличных условий» воспитания,преднамеренного ограждения подростка, юноши от всяких обязанностей, отсамостоятельных усилий по достижению каких-либо жизненных целей и т.д. Либосоциальная дезадаптация, проявляющаяся в различных социальных отклоненияхкорыстного, агрессивного, социально-пассивного типа как на докриминогенномуровне, когда происходят нарушения норм морали, так и на криминогенном уровне,выражающемся в преступных, уголовно-наказуемых действиях.
По-видимому, необходиморазличать нарушения социализации, при которых социальная дезадаптация,неадекватность поведения не носят асоциального и тем более противоправногохарактера, и нарушения социализации, дезадаптация при которых носитантиобщественный характер, противоречащий нормам морали и права, когдаправомерно говорить о процессе десоциализации. Десоциализация возникает приотчуждении индивида от институтов социализации, которые выступают носителяминорм общепринятой морали и права, и которые, в конечном счете, обусловливают,по словам Л. С. Выготского, «врастание в человеческую культуру».Формирование личности в данном случае идет под влиянием различных асоциальныхлибо преступных субкультур с собственными групповыми, корпоративными нормами иценностями, носящими антиобщественный характер. По сути дела, десоциализация — это не что иное как социализация, совершаемая под влиянием негативныхдесоциализирующих влияний, которые приводят к социальной дезадаптации, имеющейасоциальный противоправный характер, к деформации системы внутренней регуляциии формированию искаженных ценностно-нормативных представлений иантиобщественной направленности.
Н. А. Стручков считает,что «десоциализация выражается в том, что появляется личностьправонарушителя (преступника)», но перед этим оговаривается, что личностьпреступника и субъект преступления — понятия неидентичные. Субъект преступлениядалеко не всегда обладает социальными, вернее, асоциальными свойствамипреступника [163, с. 45].
Действительно, какчеловек, совершивший преступление, не всегда может характеризоватьсяасоциальными качествами (преступление по неосторожности, в состоянии аффекта,превышение действий, необходимых в целях обороны и т.д.), так и личностьасоциального типа может удерживаться от противозаконных действий, и, такимобразом, не быть преступником в криминогенном смысле слова.
А. Р. Ратинов,разработавший теорию личности преступника, подчеркивает, что для личностипреступника, в первую очередь, характерно определенное искажение системыценностно-нормативных представлений, выражающееся в неправильном отношении либонеправильном трактовании существующих норм морали и права, что приводит ксовершению преступления, служит защитными механизмами самооправдания [147, с. 3- 39].
Л. И. Аувяэрт [191], исследуяпроблему правовой социализации несовершеннолетних, отмечает, что процессусвоения правовых норм складывается из четырех аспектов:
Осведомленность о нормахи понимание их содержания.
Отождествление своегоповедения с нормой.
Желание следовать норме.
Способность реализоватьнорму.
Таким образом,ценностно-нормативные представления, то есть представления о правовых,этических нормах и ценностях, выполняющих функции внутренних поведенческихрегуляторов" включают когнитивные (знания), аффективные (отношения) иволевые поведенческие компоненты. При этом асоциальное и противоправноеповедение индивида может быть обусловлено дефектами системы внутреннейрегуляции на любом — когнитивном, эмоционально-волевом, поведенческом — уровне.Прежде всего, это может выражаться в формировании негативных, антиобщественныхценностных ориентаций и асоциальных установок, в формировании своего родакриминогенной противоправной направленности личности, что, в частности,отмечают в своих работах по проблемам личности преступника советскиекриминологи Г. А. Аванесов, В. Н. Кудрявцев, Г. М. Миньковский, А. Р. Ратинов идругие.
В то же время авторы,исследующие сферу направленности несовершеннолетних правонарушителей и ихнравственно-мотивационную сферу, приходят к выводу, что далеко не у всех из нихв равной степени выражена криминогенная направленность и искаженныеантиобщественные представления о нормах морали и права.
Так, Г. М. Миньковскийвыделяет четыре типа несовершеннолетних правонарушителей в зависимости отстепени выраженности преступной направленности.
Несовершеннолетние спреступной направленностью (10 — 15%). Для них характерны примитивные,низменные потребности, агрессивность, жестокость, склонность к пустомувремяпрепровождению, азартным играм, уголовному фольклору. Они проявляютнастойчивость, активность в преступлениях, зачастую выступают организаторами,
Отрицательнаянаправленность личности (30 — 40%). Эта категория подростков характеризуетсяпривычкой к бесцельному времяпрепровождению, склонностью к выпивкам. Преступлениеони совершают не в результате активной подготовки, а как бы «плывя потечению».
Неустойчивая личностнаянаправленность (25 — 30%), Конкуренция положительных и отрицательных свойств.Преступления совершаются, прежде всего, по престижным мотивам или в результатеподражания. Эти подростки выражают раскаяние в совершенном преступлении.
Положительнаянаправленность. Преступления такими подростками совершаются случайно, врезультате так называемой «детской мотивации» — легкомысленности илинеправильной оценки действия и его последствий (25 -30%) [121].
Как видим"значительная часть несовершеннолетних (практически больше половины исследуемых)имеют неустойчивую (25 — 30%), либо положительную направленность (25- 30%), тоесть явно не проявляют дефектов правосознания, и, очевидно, их асоциальноеповедение связано с дефектами эмоционально-волевой сферы, проявляющейся вэмоциональной неустойчивости, подверженности и слабой сопротивляемости чужомувлиянию, оказываемому со стороны и т.д. Изучение эмоциональной сферынесовершеннолетних правонарушителей, проведенное в кандидатских диссертациях Т.Н. Курбатовой (1980), Э. Квятковской-Тохович (1981), показало, что длянесовершеннолетних правонарушителей характерны повышенная тревожность,агрессивность, своего рода конфликтогенность. Кроме того, у несовершеннолетних,совершивших разные преступления, наблюдаются заметные различия в эмоциональнойсфере. Так, скажем, для несовершеннолетних воров более характерна повышеннаятревожность, для хулиганов — агрессивность [73, 91].
Вместе с тем,исследователи личности несовершеннолетних правонарушителей, изучающие се разныестороны: направленность, асоциальные установки, эмоционально-волевую сферу,приходят к выводу о приобретенном характере вышеназванных дефектов внутренней регулятивнойсистемы их общественного поведения, которые возникают в результатенеблагоприятного влияния среды и неумелого воспитания.
Личность преступника,правонарушителя, личность асоциального типа аккумулирует в себе определенныенегативные социальные влияния, испытываемые им в процессе социализации. Этинегативные социальные влияния, играющие десоциализирующую роль, либонепосредственно исходят из среды, от ближайшего окружения индивида, либоявляются следствием нарушения действия механизмов социализации, в результатечего возникают различные осложнения и затруднения в освоении социального опыта,социальных программ. В связи с этим, отрицательное влияние, испытываемоеиндивидом со стороны ближайшего окружения, следует разделить на прямые икосвенные десоциализирующие влияния.
Прямые десоциализирующиевлияния оказываются со стороны ближайшего окружения, которое прямодемонстрирует образцы асоциального поведения, антиобщественных ориентаций иубеждений, когда действуют антиобщественные нормы и ценности, групповыепредписания, внешние поведенческие регуляторы, направленные на формированиеличности асоциального типа, В таких случаях мы имеем дело с так называемымиинститутами десоциализации. В роли таких институтов десоциализации могутвыступать криминогенные неформальные подростковые группы, группы преступников,алкоголиков, спекулянтов, лиц без определенных занятий и т.д. Эту же роль можетиграть и часть семей аморального либо асоциального типа, где пьянство,аморальный образ жизни, пьяные скандалы и дебоши родителей стали нормойповседневных отношений.
Однако процессдесоциализации далеко не всегда осуществляется в результате непосредственноговоздействия прямых десоциализирующих влияний среды. Так, среди изученных наминесовершеннолетних с асоциальным поведением (общее число которых составилооколо 1200 человек), состоящих на учете в инспекции по деламнесовершеннолетних, лишь 25 — 30% воспитывались в семьях с аморальнымипроявлениями (пьянство, дебоши, аморальный образ жизни) и 10- 15% воспитывалисьв семьях со стяжательскими ориентациями. Как видим, большая частьнесовершеннолетних правонарушителей воспитываются в семьях, в которыхотсутствует непосредственная демонстрация асоциального, антиобщественногоповедения и антиобщественных ценностных ориентаций. Школьная среда, гдепроходит значительная часть времени несовершеннолетних, также не содержитнепосредственных образцов антиобщественного, противоречащего нормам морали иправа поведения. И, тем не менее, у определенной части детей и подростков,воспитывающихся во вполне благоприятной социальной среде, возникает социальнаядезадаптация с асоциальными поведенческими проявлениями и деформацией системывнутренней регуляции. В данном случае имеют место эффекты косвеннойдесоциализации, проявляющие себя в отчуждении индивида от своих институтовсоциализации, в его невосприимчивости к нормам и ценностям своего ближайшегоокружения, когда система внешней регуляции не усваивается индивидом, нестановится внутренним законом.
Косвенныедесоциализирующие влияния среды могут быть обусловлены разнообразными факторамисоциально-психологического, психолого-педагогического и психологическогохарактера. Так, социально-психологические факторы, приводящие к косвеннойдесоциализации, заключаются в отсутствии необходимых условий для реализации,«запуска» ведущих механизмов и способов социализации, посредствомкоторых происходит усвоение, «трансформация» системы внешнейрегуляции во внутреннюю, что, как правило, характеризует неорганизованнуюдолжным образом воспитывающую среду. Таким образом, предупреждениедесоциализации предполагает не только нейтрализацию прямых десоциализирующихвлияний среды (аморальной семьи, асоциально ориентированной группы и т.д.), нои создание воспитывающей среды в коллективах школьных и внешкольных детскихучреждений, что позволит им стать предпочитаемой средой общения с высокойреферентной значимостью в глазах подростков и тем самым в полную меру выполнятьсвои функции ведущих институтов социализации.
С учетом вышесказанногостановится очевидно, что раннюю профилактику правонарушений несовершеннолетнихнеправомерно рассматривать лишь с позиции социального контроля и ограничения,которой придерживались наши органы ранней профилактики, комиссии и инспекции поделам несовершеннолетних.
Профилактические меры административно-правовогои общественного характера по социальному контролю и ограничению, безусловно, неутрачивают своего значения и уместны в том случае, когда речь идет онейтрализации прямых десоциализирующих влияний, то есть в случае, когда имеют местоотклонения криминального характера как в пойсдении несовершеннолетних, так исреди их ближайшего окружения.
В то же время, когдапроцесс социальной дезадаптации несовершеннолетних обусловливается не толькопрямыми, но и косвенными десоциализирующими влияниями, применение мерсоциального контроля и ограничения оказывается и неоправданно и неэффективно,
Меры по нейтрализациикосвенных десоциализирующих влияний должны носить, прежде всего,психолого-педагогический характер и быть направлены на создание воспитывающейсреды в условиях школьного, семейного, внешкольного окружения. В свою очередь,такого рода меры осуществляются общими органами ранней профилактики (школами,внешкольными детскими учреждениями, досуговыми центрами, психологическимиконсультационными службами и т.д.).
Таким образом, раннююпрофилактику следует рассматривать не столько с позиции социального контроля,сколько с позиции предупреждения процесса десоциализации и управления — процессом социализации несовершеннолетних, что заключается в нейтрализации какпрямых, так и косвенных десоциализирующих влияний, а также в осуществлении мерпсихолого-педагогической коррекции и социально-педагогической реабилитации.
Рассмотрение раннейпрофилактики с позиции предупреждения процесса десоциализации позволяетзначительно углубить круг знаний о неблагоприятных факторах, обусловливающихасоциальное поведение несовершеннолетних, и, в свою очередь, существеннорасширить сферу применения воспитательно-профилактических мер по предупреждениюотклонений в сознании и поведении подростков.
Настоящий подход крассмотрению ранней профилактики позволяет наметить решение актуальнейшейпроблемы воспитательно-профилактической деятельности — проблемы дифференциациисфер влияния общих и специальных органов ранней профилактики. При этомкритерием такой дифференциации может служить характер десоциализирующихвлияний, оказываемых со стороны ближайшего окружения несовершеннолетнего. Еслиусилия специальных органов ранней профилактики (инспекции, комиссии по деламнесовершеннолетних) должны быть направлены на нейтрализацию прямыхдесоциализирующих влияний, то общие органы профилактики — предупреждатьнегативное воздействие косвенных десоциализирующих влияний,
Как мы отмечали выше,такая дифференциация особенно необходима при организациивоспитательно-профилактической работы с педагогически и социально запущенныминесовершеннолетними" а также работы с функционально несостоятельнымисемьями, которые по разным причинам не справляются с задачами воспитания. Такимобразом, в задачи превентивной психологии входит изучение ближайшего окружениянесовершеннолетних и, прежде всего, условий их семейного, школьного,общественного воспитания с целью выявления и классификации характерадесоциализирующих влияний, которые обусловливают социальную дезадаптациюнесовершеннолетних.
Однако неблагоприятныефакторы, обусловливающие социальную дезадаптацию детей, подростков, могутисходить не только со стороны ближайшего окружения. В результате системногоанализа генезиса асоциального поведения несовершеннолетних, наряду ссоциально-психологическими и психолого-педагогическими факторами, были выявленытакже неблагоприятные индивидные и личностные особенности, затрудняющиесоциальную адаптацию индивида. Их влияние также может и должно бытьпредупреждено системой превентивных мер, что, в свою очередь, требует болееуглубленного и полного раскрытия понятия психобиологических предпосылокасоциального поведения.