АКТИВИЗАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПРАВОВОЙ ПОДГОТОВКИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ МЕТОДАМИИМИТАЦИОННОГО МОДЕЛИРОВАНИЯГ.Д. Бабушкин, профессор Омской академии МВД РФ, доктор педагогических наукА.И. КозакАктуальность. Профессиональная подготовка специалистов находится под постоянным вниманием педагогов, психологов [1; 2; 3; 7; 8; 11 и др.]. Исследователями разрабатываются различные проблемы: отбор молодежи в учебные заведения, проблема адаптации студентов, проблема формирования компонентов профессиональной деятельности и другие проблемы. Имеется лишь незначительное число работ, посвященных профессионально-правовой подготовке специалистов по некоторым специальностям [5; 7; 13 и др.]. Проблема же активизации профессионально-правовой подготовки специалистов - руководителей различных отраслей не являлась предметом фундаментального исследования ученых. Постоянно возрастающая роль права во всех областях жизни приводит к тому, что в настоящее время нельзя быть хорошим (эффективным) руководителем, не обладая определенными профессионально-правовыми знаниями, умениями [5, с. 44]. Недостаточное знание законов приводит к нарушениям государственной дисциплины, нарушениям при издании специальных нормативных актов, применения дисциплинарных взысканий, не предусмотренных действующим законодательством. Правовые знания и умения, особенно в области трудового и административного права, нужны каждому руководителю любого уровня управления. Недооценка правовой подготовленности выпускаемых вузами специалистов приводит к существенным нарушениям в деятельности предприятий, учреждений, отделов, групп и ущемлению трудовых прав работников. Поэтому, на наш взгляд, возникает настоятельная необходимость в решении следующих двух вопросов: 1) во внедрении в учебный процесс вузов оптимального содержания правовой подготовки выпускаемых специалистов; 2) в активизации профессионально-правовой подготовки специалистов, работающих на руководящих должностях различного уровня управления. Наше дальнейшее исследование направлено на решении второй задачи. Правовое воспитание студентов в вузах рассматривается как составная часть воспитания будущего специалиста [11; 13]. Цель правовых основ как учебной дисциплины в неюридических вузах сводится к ознакомлению студентов с необходимыми понятиями и институтами права [13]. В то же время, изучение названного курса вооружает студентов такими правовыми знаниями, которые не всегда имеют непосредственное назначение для их будущей профессиональной деятельности. Принцип профессионализации не полностью находит свою реализацию. Полученные общетеоретические правовые знания в вузе могут оказаться бесполезными, если их освоение осуществлялось в отрыве формирования профессионально-правовых умений. В этой связи одной из целей профессионально-правовой подготовки будущих специалистов должно быть формирование не только правовых знаний, но и правовых умений, необходимых будущему специалисту, занимающему руководящую должность. Исходя из специфики управленческой деятельности (деятельности руководителя) такие умения можно разделить на следующие группы: Первая группа умений связана с правовым воспитанием работников. Каждый работник должен знать определенный (минимальный) объем правовых знаний, регулирующих соблюдение моральных норм, требований, ответственность, поведение на работе. Вторая группа умений связана с применением норм и предписаний, определяющих трудовые функции работников. Каждый работник является субъектом трудового права, его профессиональная деятельность регулируется Кодексом законов о труде, нормативными актами, правилами внутреннего распорядка и т.п. Третья группа умений связана с применением правовых знаний в области финансирования, материально-технического обеспечения и оплаты работников. В настоящее время (время рыночных отношений) значимость таких умений чрезвычайно велика. Четвертая группа умений связана с применением различных санкций (наказание, увольнение, сокращение, перевод на нижеоплачиваемую работу и т. п.) в отношении работников, нарушающих трудовую и технологическую дисциплину, установленные правила, распорядок. Выше перечисленные группы правовых умений должны быть предметом семинарских и практических занятий во всех вузах и на факультетах повышения квалификации. Одним из ценных качеств специалиста - руководителя является профессиональный опыт, который приобретается довольно продолжительное время. В результате такого продолжительного накопления опыта руководители нередко совершают ошибки при управлении коллективом, приводящие к необратимым отрицательным последствиям. Для того чтобы каждый студент в процессе обучения овладел необходимым составом профессионально-правовых знаний и умений для осуществления управленческой деятельности, нужно использовать такие методы обучения, которые бы активизировали мыслительную деятельность студентов по приобретению правовых знаний и умений. Такими методами, мо мнению ряда исследователей [2; 4; 7; 10; 11;12 и др.] являются активные методы обучения. Одним из активным методов обучения является метод моделирования ситуаций, как разновидность методов имитационного моделирования. Он представляет собой специально организованную, управляемую, взаимообусловленную деятельность педагога и обучаемых (в нашем случае руководителей), в которой операционные теоретические знания переводятся в практический контекст. Это достигается имитацией профессиональных ситуаций, в ходе которых обеспечивается привитие обучаемым психолого-педагогических навыков и умений выполнения функциональных обязанностей. Данный метод является методом продуктивного обучения, повышающий мотивацию обучаемых, инициативность, расширяющий диапазон воображения, и используется в последнее время в системе профессионального образования [1; 3; 5; 7 и др.]. Мы полагаем, что имитационное моделирование окажет положительное влияние на проявление активности у слушателей факультета повышения квалификации руководящих работников, что и определило цель настоящего исследования. Необходимость разработки содержания и методики активизации профессионально-правовой подготовки руководителей была подтверждена результатами проведенного тестирования, выявившего недостаточно высокий уровень профессионально-правовых знаний у руководителей в области трудового, финансового, административного и государственного права ( было опрошено 200 человек). Знание основ государственного, финансового и административного права в большей части находится в компетенции руководителей предприятий, юристов, бухгалтерии, руководителей общественных организаций, и в меньшей части – руководителей среднего звена. В этой связи нами разработана методика активизации профессионально-правовой подготовки руководителей по основам трудового права. Методика. Активизация профессионально-правовой подготовки руководителей, не имеющих юридического образования, осуществлялась нами в три этапа. На первом этапе использовались методы неигрового моделирования, на втором этапе использовались методы игрового моделирования, на третьем этапе – метод моделирования и решения производственных ситуаций, проявляющийся в деловых и ролевых играх со свойственными им функциями: мотивационно-побудительной, информационно-обучающей, организационно-управленческой, развивающей, коммуникативной, контрольно-рефлексивной, психокоррекционной [1; 3; 4]. Моделируемая профессиональная деятельность, обличенная в форму игры и ограниченная тематическими рамками, объединяет участников игры для совместного группового сотрудничества, речевого и предметного взаимодействия, направленного на решение конкретных ситуативных задач. Моделируемая деятельность обучаемых становится внутренним организующим стержнем, в котором воспроизводятся имеющиеся знания и формируются новые. При работе с таким методом происходит не механическое накопление информации, а деятельностное «опредмечивание» определенной сферы человеческой деятельности. Для проверки эффективности предложенной методики был проведен педагогический эксперимент. В эксперименте приняло участие две группы - контрольная и экспериментальная по 20 человек в каждой. Занятия с руководителями проводили опытные юристы. Педагогический эксперимент проводился в три этапа (сессии). На первом этапе применялись методы: случаев, инцидента, «мозговой атаки». На втором этапе применялись методы инсценировки, ролевых игр, деловых игр. На третьем этапе при обучении руководителей использовался метод моделирования и решения производственных ситуаций. До начала эксперимента все участники прошли тестирование с использованием разработанного нами теста, позволяющего выявить уровень профессионально-правовых знаний в области трудового права.. По результатам тестирования были сформированы экспериментальная и контрольная группы, не различающиеся уровнем профессионально-правовых знаний. При работе с руководителями экспериментальной группы с использованием методов имитационного моделирования вся регулирующая и направляющая роль была сосредоточена в руках педагога, в роли которого выступали специалисты – юристы с большим стажем работы. Процесс обучения руководителей с помощью этих методов представлял собой выбор педагогом ситуаций для анализа и решения слушателями. Для учебных занятий был разработан комплекс производственных ситуаций из трудового кодекса. В контрольной группе занятия проводились традиционным способом (лекции, семинары). Рассмотрим результаты эксперимента с использованием методов неигрового и игрового моделирования. ^ Формирование профессионально-правовых знаний у руководителей по основам трудового права с использованием методов неигрового моделированияПервый этап эксперимента. Проведенный нами анализ специальной литературы показал, что методы анализа конкретных ситуаций (неигровое моделирование) и методы игрового моделирования являются наиболее продуктивными при формировании у обучаемых профессиональных знаний. В данном разделе представлена методика проведения занятий по основам трудового права с использованием следующих методов: метода случаев, метода инцидента, метода «мозговой атаки». 1^ . Метод случаев применялся с целью активизации мыслительной деятельности слушателей и выработки умений принятия коллективного решения. Процедура данного метода заключалась в следующем. Первая часть носила индивидуальный характер работы. Слушателям раздавались ситуации, и давалось время для формулировки письменного ответа. Затем слушатели сдавали ответы педагогу для оценки. Преподаватель проверял ответы, а слушатели объединялись в группы (по три человека) и начинался коллективный поиск решения с обоснованием принятого решения. После прохождения 3-5 минут каждая группа предлагала свое решение разбираемой ситуации. Педагог приводил правильное решение (если оно расходилось с группой), давал комментарии и объяснял ошибки, допущенные при выработке неправильного решения и возможные последствия такого решения. Метод случаев применялся при рассмотрении следующих тем: прием на работу; наложение взысканий; разрешение споров; заключение трудовых договоров; организация трудового процесса; оплата труда. Всего было проведено 5 занятий, на которых было разобрано 40 ситуаций. Контроль по итогам проведенных занятий осуществлялся в виде опроса с использованием разработанного опросника. Результаты эксперимента приведены в таблице 1. Если до эксперимента различий в ответах контрольной и экспериментальной групп не было, то по окончании эксперимента уровень знаний в экспериментальной группе был значительно выше, чем в контрольной ( Р Таблица 1 Влияние метода случаев на формирование профессионально-правовых знаний у руководителей Рассматриваемые вопросы Экспериментальная группа (n =20) Контрольная группа (n = 20) Р Количество правильных ответов % Количество правильных ответов % Прием на работу Наложение взыскания Разрешение споров Заключение трудовых договоров Организация трудового процесса Оплата труда 370 460 74 92 376 358 75,2 71 >0,05 Примечание верхний ряд чисел – результаты опроса до педагогического эксперимента, нижний ряд – после эксперимента. 2^ . Метод инцидента. На рассмотрении слушателей выносился конфликтный случай из трудовой практики руководителей, в описании которого для его решения, было недостаточно сведений. При использовании этого метода решались следующие задачи: - формулировать и задавать преподавателю вопросы для получения необходимой информации; - научить слушателей находить недостающую информацию и на основе этого принимать решения; - принимать решения в условиях недостатка информации. Данный метод использовался нами на занятиях по темам: «Рабочее время и время отдыха», «Трудовая дисциплина», «Режим рабочего времени». Принятие решения при использовании метода инцидента осуществлялось следующим образом: группа делилась на четыре подгруппы (4-5 человек) для выработки и принятия коллективного решения. Каждая группа задавала преподавателю вопросы для получения необходимой недостающей информации для принятия решения. Затем каждая группа предъявляла свой вариант решения. Преподаватель подводил итоги, определяя правильное решение. Примером использования метода инцидента может служить ситуация по теме: «Трудовая дисциплина». Слушателям было предложено высказать свое отношение к следующей производственной ситуации. «Мастер участка привлек работника к сверхурочной работе без его согласия. Работник отказался выполнять распоряжение и ушел с работы как обычно – в установленный распорядок. На другой день мастер объявил выговор работнику и пообещал перевести на нижеоплачиваемую работу». При индивидуальном варианте решения данной ситуации были различные мнения. При коллективном обсуждении слушатели задавали педагогу вопросы следующего порядка: « К какому виду работ мастер участка привлек работника?»; «Какова была продолжительность сверхурочной работы?», «Насколько необходимо было выполнение сверхурочной работы?» и т.п. Коллективное решение данной ситуации в одной из групп носило следующий характер: Сверхурочная работа – это работа, выполняемая работником по инициативе работодателя за пределами установленной для работника продолжительности рабочего времени. Привлечение работника к сверхурочной работе допускается с его письменного соглашения в некоторых случаях. При получении ответа педагога на вопрос: «К какой работе был привлечен работник» - ремонт отопления в жилом доме, группа решила, что мастер поступил правильно, привлекая работника к сверхурочной работе ( статья 99 трудового кодекса РФ). Группа экспертов оценила данное решение как правильное. С использованием метода инцидента было проведено 5 занятий. На основе изучения различных материалов по разбираемой теме, получения необходимой информации от педагога, участники научились ставить проблемы, находить необходимую информацию и решать разбираемые ситуации. После проведения занятий по данному методу было проведено индивидуальное тестирование с использованием опросника. Результаты тестирования представлены в таблице 2. Максимально возможное количество баллов составляло 500 в каждой группе. Таблица 2 Влияние метода инцидента на формирование профессионально-правовых знаний у руководителей Рассматриваемые вопросы Экспериментальная группа (n = 20) Контрольная группа (n = 20) Р Количество правильных ответов % Количество правильных ответов % Рабочее время Режим рабочего времени Время отдыха 367 480 73,4 92 370 384 74 77 >0,05 Примечание: Верхний ряд чисел означает результаты опроса до педэксперимента; нижний ряд чисел – после эксперимента.^ Метод «мозговой атаки». Данный метод использовался нами при изучении раздела «Охрана труда», включающего следующие темы: «Требования охраны труда»; «Организация охраны труда»; «Обеспечение прав работников на охрану труда». Всего было проведено 5 занятий. С помощью использования данного метода нами решалась задача - активизировать мыслительную деятельность слушателей. Перед группой слушателей ставились задачи из перечисленных выше тем. За определенное время они должны были дать как можно большее число вариантов решения задачи, которые фиксировались экспертной группой. Применение данного метода «мозговой атаки» осуществлялось с учетом правил: 1) запрет на критику; 2) отбор лучших идей без отбрасывания худших; 3) предпочтение фантазиям. Проведение тестирования слушателей до и после занятий по данному методу показало его эффективность, выразившуюся в повышении качества профессионально-правовой подготовленности ( таблица 3). Таблица 3 Влияние метода «мозговой атаки» на формирование профессионально-правовых знаний у руководителей Рассматриваемые вопросы Экспериментальная группа (n = 20) Контрольная группа (n = 20) Р Количество правильных ответов % Количество правильных ответов % Требования охраны труда Организация охраны труда Обеспечение прав работников на охрану труда 397 490 79 98 380 386 76 77 >0,05 Примечание: Верхний ряд чисел означает результаты опроса до педагогического эксперимента; нижний ряд чисел – после эксперимента.По всем разделам охраны труда слушатели экспериментальной группы показали значительно выше ( Р Таким образом, проведение занятий со слушателями по основам трудового права с использованием методов неигрового моделирования, показало достаточно высокую их эффективность, отразившуюся в более высоких показателях при тестировании знаний.^ Активизация профессионально-правовой подготовки руководителей с использованием методов игрового моделированияВторой этап эксперимента. В данном разделе представлена методика активизации профессионально-правовой подготовки руководителей с использованием методов игрового моделирования – инсценировки, ролевых и деловых игр.^ 1. Метод инсценировки. Особенностью занятий с использованием метода инсценировки являлось то, что на занятии моделировались ситуации с целью охватить максимальное число случаев, связанных с нарушениями работниками. Группа слушателей делилась на несколько подгрупп. Первая группа ( 2-3 человека) имитировала деятельность работников; вторая группа ( 3-4 человека) имитировала деятельность руководителя; третья группа (4-5 человек) исполняли роль административной комиссии; остальные слушатели следили за разыгрыванием ситуации и оценивали принятое игроками решение. При решении другой ситуации состав и роль игроков менялся. Роль педагога сводилась к следующему: составлению сценария, распределению обязанностей, следил за ходом событий, подведению итогов занятия. Для проведения занятий с использованием метода инсценировки был разработан комплекс нарушений работников, характерных для трудового процесса. В качестве примера рассмотрим ситуацию «Подработка»: « Часть бригады - работников жил-сервиса предлагала жильцам платные услуги по ремонту сантехнических узлов, и в рабочее время выполняла ремонтные работы в квартирах с использованием материалов управления за отдельную плату, взимаемую с квартиросъемщиков». Группа слушателей, исполняющая роль суда или административной комиссии первоначально должна была решить, к какому виду ответственности (уголовной или административной) подлежит данная группа людей. В описываемой ситуации «дело» должно быть рассмотрено на административной комиссии, на заседание которой приглашены три свидетеля - два жильца, в квартирах которых был произведен ремонт, и один работник бригады, не участвовавший в ремонтных работах. Первый свидетель (один из заказчиков работ) дает показания о том, что работы выполнялись в нерабочее время. Второй свидетель (жилец – заказчик работ) утверждает, что работы выполнялись в дневное – рабочее время. Третий свидетель (один из бригады, не принимавший участие в этой работе) утверждает, что работники использовали имущество и материалы, принадлежавшие управлению для проведения работ. После опроса свидетелей и участников ремонтных ( левых) работ административная комиссия выносила решение об ответственности бригады ремонтников. Другие ситуации, представляемые слушателям, касались ответственности работников за результаты выполняемой работы: некачественное выполнение ремонтных работ; завышения использованных материалов; приписок при выполнении работ и т.п. Результаты правильных ответов слушателей представлены в таблице 4. Таблица 4 Влияние метода инсценировки на усвоение слушателями правовых знаний ( кол-во случаев в %). Название инсценировки Количество правильных ответов Р Экспериментальная группа (n = 20) Контрольная группа ( n = 20) 1. «Подработка» 2. «Приписки» 3. «Товарищеский суд»4. «Повреждение имущества» 93 90 8992 55 49 5362 Решение всех предлагаемых ситуаций слушателями экспериментальной группы существенное отличается от слушателей контрольной группы ( Р ^ 2. Метод разыгрывания ролей. При работе с данным методом происходит не только разыгрывание ситуации по определенному сценарию, но и предполагается «свободная игра», «вживание в роль». В разыгрывании ролей предусматривался определенный самонастрой слушателей. Обучение слушателей происходило посредством свободного исполнения взятой ими роли из реальной трудовой практики. До начала занятий было проведена разработка наиболее часто проявляющихся производственных ситуаций. Деятельность педагога на занятии сводилась к определению ролей участников, введению в процессе игры корректирующих условий, подведению итогов занятия. Ситуации педагогом заранее не планировались: участники сами выбирали роль и определяли суть ситуации. Преподавателем предлагалась только тема игры. С использованием метода ролевой игры проводились занятия по темам: «Права и обязанности молодых специалистов», « Рабочее время и время отдыха», «Несчастный случай во время работы», «Трудовая дисциплина», «Обеспечение безопасности проведения работ». Уровень правовых знаний определялся с помощью опросника. Результаты оценки знаний представлены в таблице 5.Таблица 5 Формирование правовых знаний у слушателей с использованием метода ролевых игр (количество правильных ответов в %) Оцениваемые темы Количество правильных ответов Р Экспериментальная группа (n = 20) Контрольная группа ( n = 20) Обеспечение безопасности работ Рабочее время и отдых Несчастный случай Трудовая дисциплина Права и обязанности молодых специалистов 72,594,7 69,773,2 >0,05 Примечание: Верхний ряд чисел означает результаты оценки знаний до эксперимента; нижний ряд чисел – после эксперимента.Результаты тестирования знаний у слушателей контрольной и экспериментальной групп свидетельствует о положительном влиянии метода разыгрывания ролей и способствует активизации профессионально-правовой подготовки руководителей (таблица 5). Оценка правовых знаний слушателей экспериментальной группы значительно ( Р ^ 3. Метод деловых игр. Для проведения занятий с использованием деловых игр было разработано 5 игр: «Трудовой договор», «Сверхурочная работа», « Материальная ответственность», «Несчастный случай», «Охрана труда». Выбор деловых игр по данным темам обусловлен широким распространением этих вопросов в практике работы руководителей. Особенностью деловых игр являлось то, что при их проведении осуществляется самообучение слушателей и самонастройка на учебное занятие, получение знаний. Роль педагога сводилась к разработке сценариев деловых игр, консультациям, введению сбивающих факторов и подведению итогов. Проведение деловых игр по приведенным выше темам способствовало существенному повышению уровня знаний у слушателей экспериментальной группы, составивший 23,5 балла, напротив 21,2 балла – в контрольной группе ( таблица 6). Тестирование знаний проводилось с использованием опросника. Таблица 6 Уровень знаний по трудовому праву у руководителей при проведении деловых игр ( х ±σ), баллы Группы До начала занятий После окончания занятий Р Экспериментальная ( n = 20)Контрольная ( n = 20)Р 19,5± 1,520,4 ±1,9> 0,05 23,5± 2,121,2±2,5 > 0,05 ^ Активизация профессионально-правовой подготовки руководителей методом моделирования и решения производственных ситуацийТретий этап эксперимента. На заключительном (третьем) этапе обучения руководителей использовался метод моделирования ситуаций, проявляющийся в деловых и ролевых играх со свойственными им функциями: мотивационно-побудительной, информационно-обучающей, организационно-управленческой, развивающей, коммуникативной, контрольно-рефлексивной, психокоррекционной. В процессе проведения занятий по данному методу каждый обучаемый, соразмеряя свои действия в конкретной должности (ситуации) с реакцией коллег, вырабатывает и линию своего поведения в руководимом им коллективе. Совместно с обучающей функцией имеет место и воспитательная функция, заключающаяся в том, что коллективный характер относительно самостоятельных действий во время игры предполагает усвоение обучаемыми не только знаний и способов действий, но и понимание ответственности перед коллегами за коллективный труд. Информационно-обучающая функция при анализе ситуаций проявляется по-особенному. Здесь активным образом происходит переход от организации и регуляции познавательной деятельности, осуществляемой педагогом, к самоорганизации и саморегуляции обучаемыми своей собственной деятельности. Задача педагога в этом случае сводится к тому, чтобы умело создавать условия (методические, психологические и др.) для включения каждого обучаемого в процессы познания и решения ситуаций. Перед началом занятий каждому слушателю было предложено составить по 5 производственных ситуаций для дальнейшего их решения на занятиях. Применение метода моделирования ситуаций предусматривает: - активизацию мотивации учения, проявление и развитие специальных способностей обучаемых; - развитие навыков аналитико-синтетического мышления и творческого воображения; - воспроизведение и перенос на поведенческий уровень не только усвоенного знания, но и содержания внутреннего мира личности обучаемого; - актуализацию собственного опыта обучаемых; - формирование способности к выработке и принятию самостоятельных решений. Процесс непосредственной выработки решения составляет основу метода моделируемых ситуаций и имеет большее значение, чем само решение обучаемого, поскольку ему необходимо: 1) выявить и сформулировать значимые факты, необходимые для разрешения ситуации, для чего необходимо детально рассмотреть и «взвесить» каждый факт, обстоятельства, ограничивающие решение; 2) разработать несколько альтернативных решений; 3) провести анализ положительных и отрицательных последствий каждого варианта; 4) обосновать наиболее лучший вариант решения ситуации. В ходе применения метода моделирования ситуаций важным является использование таких заданий, которые могли бы: - освоить обучаемым личностно-регулятивную смыслополагающую деятельность; - приобщить обучаемых к многообразию видов познания человеческой психики и форм преобразования человеческих отношений в системе деятельности руководителя; - дать возможность каждому обучаемому стать сопричастным к профессиональной деятельности и действительности, научиться сотрудничеству и управлению собственной деятельностью; - формировать тенденции к личностному росту. Проблемная ситуация в данном методе обучения рассматривается как изначальное психологическое состояние обучаемого при его непосредственной встрече с проблемой, осознаваемое им как затруднение, мешающее ему в решении предлагаемой практической ситуации и требующее поиска новых фактов, способов действий. Моделируемые ситуации, применяемые для обучаемых, являются условно-учебными и относятся к классу проблемных ситуаций. В них закладывается совмещение двух моделей – имитационной и игровой. Первая модель предусматривает имитацию предметного содержания профессиональной деятельности руководителя, вторая – моделирование ролевых (должностных) действий специалистов в процессе профессиональной деятельности. Классификация моделируемых ситуаций может быть представлена следующим образом [4]. - В зависимости от содержания и назначения моделируемые ситуации подразделяются на: 1) функциональные, обеспечивающие имитацию ролевого поведения обучаемых, их взаимодействие в процессе решения служебных задач; 2) специальные (предметные), раскрывающие содержательные аспекты деятельности обучаемых; 3) комплексные (межпредметные) сочетающие различные аспекты профессиональной подготовки. - По типу получаемого результата моделируемые ситуации подразделяются: 1) на «проблемные», в которых результатом является формулирование основной психологической проблемы, 2) на «проектные» ситуации, в которых результатом является программа действий по решению психологически насыщенной проблемы, сложившейся в конкретной ситуации. - По виду источника информации моделируемые ситуации делятся: 1) на реальные ситуации, взятые непосредственно из практики руководителя коллективом; 2) на условные ситуации, разработанные педагогом в дидактических целях. Источниками предоставления информации о моделируемой ситуации выступали как педагоги, так и обучаемые - руководители. Приведем примерную моделируемую ситуацию: «Часть работников ремонтной бригады в рабочее время выполняла «левые» работы, используя материалы и механизмы управления. Бригадир знал об этом, и не препятствовал, видимо получая с этой работы некоторые дивиденты». В данном случае моделируется ситуация беседы главного инженера с работниками бригады. При работе с методом моделирования ситуаций занятие проводится следующим образом. Учебная группа делится на три равные по численности группы. Участники первой группы - «разработчики» в индивидуальной и коллективной форме разрабатывают производственные ситуации с нарушением норм трудового права. Вторая группа – «анализаторы» анализирует ситуации и находит оптимальное по ее мнению решение. Третья группа – «эксперты» оценивают работу второй группы, имея на руках трудовой кодекс и другие необходимые методические материалы. Всего было проведено пять занятий, на которых было разработано и решено 30 ситуаций, отражающих профессиональную деятельность руководителя среднего звена. При проведении занятий с использованием метода моделирования ситуаций педагог выступает: 1) в роли консультанта, предлагая обучаемым типовые ситуации из профессиональной деятельности руководителя коллектива и формируя пути их решения; 2) в роли эксперта, проходя весь путь от диагностики проблемной ситуации до принятия решения. При работе с методом моделирования ситуаций следует ориентироваться на реализацию принципов: 1) сотрудничества, 2) реализуемости ( поставленные задачи должны быть разрешимые для обучаемых); 3) управления эмоционально-интеллектуальным фоном работы группы (соблюдение темпа игры, предусмотреть снятие напряжения); 4) совпадения оценок ( способствовать установлению внутригрупповой сплоченности при обсуждении решений задач); 5) перманентного управления ( ненавязчивое постоянное воздействие на участников игры; обратная связь); 6) обязательности (следование условиям игры); 7) мажорности ( отсутствие упреков, осуждений, поощрение правильных решений). Опираясь на теории обучения и профессионального образования, нами составлен комплекс методов имитационного моделирования, включающий: метод случаев, метод инцидента, «мозговой атаки», инсценировки, ролевые игры, деловые игры, моделирования ситуаций. Данный комплекс предусматривал постепенное усложнение заданий и активизацию мыслительной деятельности обучаемых. Если при работе с методом случаев ситуации разрабатывал педагог, то при работе с методом моделирования ситуаций сами обучаемые разрабатывали ситуации. Для определения эффективност