Нестеров А.В.1ЯВЛЯЕТСЯ ЛИ МАГИСТРАТУРА В РОССИИ ИННОВАЦИОННОЙ?Формируя политику в области непрерывного образования, европейские страны все более обращают внимание не только на ее экономическую необходимость, вызванную особенностями меняющегося рынка труда, но и на ее социально-культурную значимость. В настоящее время пересматриваются традиционные представления о разделе полномочий между общественностью и органами власти. Система управления вынуждена передавать все больше полномочий в руки самих граждан, привлекая их к принятию решений. Однако такой процесс увеличивает разрыв между социально активными гражданами и теми, кто исключен по разным причинам из общественной жизни. Образование становится ключевым фактором не только профессионального, но и личного успеха. Многие авторы отмечают, что как сейчас образование играет главную роль при вхождении человека в профессиональную среду, так в будущем оно будет решающим для его "включенности" в общество. Массовый переход на бакалаврское и магистерское образование привел к тому, что появились магистерские программы, которые можно обсуждать. Хотя магистратура в России начала внедряться в отдельных вузах с 1992 г. - 4 вуза, она развивалась медленно, в частности в 1993 г. - 12 вузов, в 1998 г. - 115 вузов. За почти 20 лет существования магистратуры магистерские программы должны были бы серьезно модифицироваться, однако современные магистерские программы фактически представляют собой программы первого поколения. В них нет ответа на вопрос, кто такой магистр, чем он отличается от специалиста и бакалавра? Чем отличается трехгодичный общий бакалавриат от четырехгодичного профессионального бакалавриата? Очень много об инновациях говорят педагоги, а что на самом деле происходит с данными феноменами в высшей школе? Слова «инновации и модернизация» из модных стали «затертыми». В этой связи возникают следующие вопросы. Появились ли в вузах магистерские инновационные учебные программы? Кто является научно-педагогическим работником – выпускник магистратуры или аспирантуры? Как много нужно выпускников вузов – научно-педагогических работников? Каким дисциплинам надо учить магистрантов? Как правильно переводится слово «магистр»? Магистратура в России оказалась ключевым элементом в системе высшего образования. И вместе с тем до сих пор неясно, как она будет взаимодействовать с бакалавриатом, специалитурой и аспирантурой. В обществе существует множество точек зрения на развитие высшей школы. Можно выделить следующие взгляды: родителей и учащихся, педагогов, работодателей, ученых-аналитиков, отражающих общественное мнение, и чиновников. Все согласны, что высшую школу нужно модернизировать, но пути модернизации предлагаются разные. К сожалению, многие педагоги воспринимают Болонский процесс тривиально и формально как переход на двухступенчатое высшее образование. Однако это не так: многоступенчатое (непрерывное) образование возникло задолго до Болонского процесса. Оно использовалось и в СССР. Основная идея Болонского процесса заключается в повышении конкурентоспособности высшего образования в ЕС. В этой связи, необходимо ориентироваться не на частные следствия из Болонского процесса, а именно на эту цель. Двухступенчатая система профессионального высшего образования фактически пришла на смену двум системам образования - среднему профессиональному и высшему профессиональному. При этом в США вторая ступень по численности студентов составляет примерно 25% от общего числа студентов. Поэтому появились дипломы высших учебных заведений типа А и В. Сокращение времени обучения в высших профессиональных заведениях до трех (четырех) лет позволило создать массовое высшее профессиональное образование. При этом роль в экономике выпускников с дипломами типа «В» постоянно растет1. Болонский процесс не предполагает стандартизацию и унификацию содержательной части программ обучения, а только формализует формы для удобства согласования и гармонизации учебного процесса в разных странах и университетах. К сожалению, в России складываются негативные тенденции в развитии высшего образования. В статье А. Суторминой2 приводится оценка Министерства образования и науки, согласно которой от 50 до 90 процентов выпускников не работают по специальности, а по оценке С. Мацоцкого требованиям компаний отвечают не более 30 процентов выпускников. Корпоративное обучение использует новые формы – образовательный аутсорсинг и специальные тренинги (повышение профессионального уровня) и тюнинги (соответствие корпоративной культуре). Кроме массового доучивания сотрудников для решения тактических задач на рынке в краткосрочной перспективе корпоративное обучение подразумевает элитное обучение топов (топ-менеджеров) для освоения ими стратегических направлений с целью долгосрочного планирования деятельности корпорации. В статье приводятся американские данные, показывающие, что рынок профессиональных колледжей свертывается (за последние 15 лет в США закрылись примерно сто четырехлетних колледжей), а число корпоративных университетов выросло в пять раз (их стало примерно 2000). Появились корпоративные университеты и в России. Недавно была озвучена информация о том, что в России на переучивание работников после официального образования работодатели тратят столько же, сколько расходуется в рамках государственного бюджета на их обучение в вузах. Работодателям не нужны специалисты, которые только знают, но не умеют. Они не понимают в чем разница между специалистом и магистром. К сожалению, не многие преподаватели вузов соглашаются, с тем, что студентов надо учить три (четыре) года. Эксперты отмечают, что во всех странах, переходящих на обучение "бакалавриат - магистратура" существует проблема набора в магистратуру. Существует проблема трудоустройства магистрантов, потому что бакалавр, как человек с базовым образованием, для работодателя - приоритет. "Если мне, как работодателю, потребуется человек для решения четко сформулированных мною задач, я лучше возьму бакалавра, чем магистра с узкой специализацией, - говорит директор Центра комплексных европейских и международных исследований, заместитель декана факультета мировой экономики и мировой политики НИУ-ВШЭ Тимофей Бордачев. - Я возьму человека, которого смогу быстро научить, что надо делать. Потому что у него будут базовые знания, на которые все мои уроки и указания смогут хорошо лечь и будут восприняты"1. Современная практика преподавания в вузе показывает, что примерно 15-20% студентов действительно хотят получить знания, примерно 3-5% студентов практически не ходят на занятия, а остальная масса учится под давлением родителей и не интересуется знаниями. Им нужно получить «корочки» - диплом. ЕГЭ дает возможность первой рассматриваемой группе, которая в основном расположена на периферии увеличить свою мобильность и воспользоваться «социальным лифтом», а именно приехать и поступить в столичные вузы и вузы крупных городов. Только ради этого нужно было вводить ЕГЭ. Студенты из данной инициативной группы хотят учиться, они далее работают по специальности и выступают инноваторами в своих предметных областях. Остальная масса работает в основном не по специальности и им учиться пять или шесть лет только в тягость, т. к. они - потенциальные исполнители, которые освоят практические приемы работы на рабочем месте за один-два месяца и без пятилетнего образования. Ведь существовало же в СССР четырехлетнее высшее образование. Для преодоления инфантильности студентов их необходимо приучать к самостоятельности и общественной жизни, начиная с первого курса, в частности, чтобы они сами выбирали траекторию своего образования, а не подчинялись формальным массовым траекториям. Это будет стимулировать их на осмысленный подход к выбору как дисциплин, так и преподавателей и вузов. Такой подход позволит им осознать необходимость непрерывного образования на протяжении всей их жизни. Однако такая самостоятельность студентов требует от педагогов и организаторов образовательного и учебного процесса перестройки своей традиционной работы. Часть российских преподавателей не желает принимать Болонский процесс. Они не хотят или не способны на переучивание, и понимают, что это грозит им сокращением. Они везде отмечают, что бакалавр - это неполноценное высшее образование. Те же, кто смирился с системой бакалавриат-магистратура, начинают настаивать на необходимости обучать студентов бакалавриата и магистратуры научной работе, забывая, что ни первая ступень, ни вторая ступень не относятся к научно-педагогическому высшему образованию. Для этого существует аспирантура. Следующий вопрос касается уровней профессионального высшего образования. Целью непрерывного образования должна стать гарантия всеобщего непрерывного доступа к образованию с целью получения и обновления знаний и умений, необходимых для включенности в современное общество. Современные тенденции развития общественных отношений, которые нельзя не замечать, заключаются в становлении общества, построенного на знаниях и инновационной экономике. За этими словами скрываются тенденции как в изменении рынка труда, так и в изменении структуры подготовки выпускников высшей школы (бакалавров, специалистов и магистров) и кадров высшей научно-педагогической квалификации (кандидатов наук). Магистры и кандидаты наук представляют собой исследователей, которые уже предназначены не только для науки и педагогики, но и для практической работы в бизнесе, структурах власти и общества. «От науки к исследованиям, от открытий к инновациям» - отмечает Е. Балацкий1. Данная идея проникла в «Стратегию развития науки и инноваций в Российской Федерации на период до 2015 года». Таким образом, от выпускников вузов требуются следующие компетентности - исследовательские, проектные, технологические и инновационные. К сожалению, приходится констатировать, что многие вузы даже не задумываются о необходимости модернизировать свои рабочие планы с помощью инновационных дисциплин, в которых отражались бы данные направления. Кроме профессиональных исполнителей высокой квалификации (бакалавров) обществу необходимы инноваторы, способные к практическим разработкам (специалисты), и к практическим исследованиям (магистры). Способность к исследованию у человека является врожденной, поэтому у любого нормального ребенка есть такая способность (знание), которое позволяет ему развиваться, обучаться и действовать без инструкций. Однако взрослые люди сильно отличаются по исследовательским способностям, что определяется наличием еще одной способности человека – склонности к исследованиям. Средняя школа должна развивать общие исследовательские способности ребенка. Высшая профессиональная школа в рамках бакалавриата не должна в обязательном порядке обучать профессиональной исследовательской работе, тем более научной исследовательской работе, т. к. бакалавр – это исполнитель с высшим образованием. Однако она должна поощрять инициативу студентов на самостоятельное добровольное сверхнормативное общее исследовательское образование с целью поступления в магистратуру. Часто высказываются мнения, что в бакалавриате должно даваться только общее высшее образование, поэтому бакалавр-экономист может поступать в магистратуру юриспруденции. Если же мы рассматриваем бакалавриат как профессиональное высшее образование, то тогда из четырех лет обучения, хотя бы два года должны быть посвящены профессиональному обучению и поступление бакалавра в магистратуру должно быть ограничено только своей специальностью. Если бакалавриат есть общее высшее образование, то тогда профессиональное обучение должно происходить в течение года и ограничиваться введением в специальность. Второй путь нам кажется сомнительным, т.к. исполнитель с высшим образованием, если он пойдет работать, должен знать хотя бы азы профессиональной деятельности, в частности профессиональный инструментарий (методы, средства и принципы профессиональной деятельности). Магистратура обязана формировать профессиональную исследовательскую способность магистрантов на уровне обязательных требований к умениям и приемам исследовательской деятельности в определенной профессиональной области. В этой связи в магистратуре должны обучать таким общесистемным дисциплинам, как «Основы исследовательской деятельности», «Основы экспертной деятельности», «Основы инновационной деятельности», «Основы проектирования», «Основы моделирования», «Основы теории систем», «Основы деятельности по оформлению ОРИД», «Основы информационной деятельности», «Основы интеллектуальной деятельности». Сложным вопросом является выбор критерия разделения ступеней высшего образования. Это связано с тем, что вузы готовят инженеров, медиков, физиков, юристов, музыкантов, военных и т.д. Однако есть такой универсальный критерий, сущность которого заключается в следующем. Выпускники вузов могут иметь квалификацию исполнителя с высшим профессиональным образованием (бакалавра), специалиста (проектировщика) и магистра (исследователя практика). Кроме того, вузы готовят выпускников с высшим научно-педагогическим образованием в аспирантуре. Второе высшее образование, т.е. образование по другой специальности уже относится к послевузовскому образованию. Обучение на дневном отделении по второй специальности не дает права студенту на отсрочку от призыва на службу в армии. Это первая юридическая проблема в высшем образовании России. Все ступени одного вида профессионального высшего образования в России относятся к вузовскому образованию, и поэтому обучающие получают отсрочку от армии. Все остальные виды высшего образования относятся к послевузовскому образованию (второе высшее образование, переподготовка или повышение квалификации). Возникает вопрос: магистратура - это послевузовское или основное высшее образование? В России ответ отличается от принятого ответа в зарубежных странах. Это как бы основное высшее образование, но и второе, т.к. разрешено менять после бакалавриата специализацию. Выпускник магистратуры может иметь два диплома о высшем образовании. Тогда возникает вопрос у Министерства обороны по поводу призыва в армию бакалавра из магистратуры. Во многих зарубежных странах магистратура и аспирантура относятся к послевузовскому образованию, а докторантуры нет. Для России включение магистратуры и аспирантуры в высшее вузовское образование важно, т.к. дневные студенты и аспиранты получают отсрочку от службы в армии, а наличие шестилетней магистратуры фактически приводит к тому, что высшее образование с аспирантурой дает возможность получить полную отсрочку от службы в армии до 27 лет. Второй юридической проблемой является юридическая неопределенность при квалификации и признании как зарубежных квалификационных уровней, так и российских дипломов – за рубежом. Все это приводит к резкому усложнению юридического учета высшего образования и уменьшению его конкурентоспособности. Пока существовала «изоляция» СССР от внешнего мира, такая система работала. Когда Россия открылась миру, возникла необходимость в четкой юридической классификации образовательных квалификаций. Появилась конкуренция образовательных услуг, в которой выигрывают те высшие школы, у которых имеется упорядоченное и качественное образование, гармонизированное с международными стандартами. Тенденции глобализации и интернационализации образования выразились в Болонском процессе. Далее остановимся на некоторых особенностях российской магистратуры. Практика образования студентов в магистратуре показывает, что многие бакалавры, имея диплом о высшем образовании, устраиваются на работу и просят администрацию вуза проводить занятия с 18 часов. Это фактически приводит к вечерней форме магистратуры. В некоторых вузах не могут набрать студентов в магистратуру по своей специализации, и поэтому берут бакалавров по иным специализациям. Еще одной странностью в магистратуре является обязательное условие наличия научно-исследовательского семинара, который обычно реализуется в виде игры в обязательную научную студенческую конференцию. При этом на ней должен быть обязательный докладчик с некоторой темой из якобы научных проблем, а также два оппонента с якобы научными рецензиями на доклад. Остальные студенты должны принимать участие в научной дискуссии. Подобная имитация научной работы базируется на методических указаниях о необходимости научной работы в магистратуре, что вызывает обоснованный вопрос: Зачем магистров в обязательном порядке учить научной работе, если ни работодателям, ни магистрам этот вид деятельности не нужен? 99% магистров не будут работать в науке. Обязательное отвлечение студентов на имитацию научной деятельности, противоречит принципу самостоятельности студентов в выборе своей образовательной траектории и уменьшает их время на получение необходимых знаний по практическим исследованиям реальных профессиональных ситуаций. Но этому их не учат, что обычно связано с тем, что многие преподаватели не умеют этого делать. Более того, они не понимают разницы между научными и практическими (не прикладными) исследованиями. Однако есть вузы, в которых считают, что магистр - это исследователь, а не научный работник, и поэтому его надо обязательно учить только практическим исследованиям, а не научной работе. Необходимо отметить, что обязательно учиться научной работе необходимо только в аспирантуре. Однако это не исключает наличия дополнительных добровольных дисциплин, на которых отдельные студенты магистратуры и/или специалитуры, бакалавриата обучаются основам научных исследований, а также инициативно принимают участие в реальных научных исследованиях с научными руководителями, которые действительно разрабатывают научные проблемы. Практика показывает, что таких студентов - единицы. С появлением бакалавриата и магистратуры возникли вопросы, могут ли все выпускники с высшим образованием (бакалавры и специалисты) поступать в аспирантуру или прикрепляться как соискатели? Очевидно, это приведет к необходимости поднять уровень подготовки при поступлении в аспирантуру, в частности в качестве лиц, поступающих в аспирантуру, должны быть только магистры. Все остальные претенденты на дневную форму образования в аспирантуру должны поступать в четырехгодичную аспирантуру и пройти необходимую подготовку для сдачи магистерского уровня квалификации по своей специальности. При этом в аспирантуре в качестве обязательных учебных дисциплин должны быть дисциплины «Основы педагогической деятельности» и «Основы научной деятельности». Известно, что бюджетная аспирантура фактически является вечерней, т.к. практически все аспиранты работают и не успевают во время защитить диссертацию. В этой связи, в одних публикациях требуют увеличить срок образования в аспирантуре, другие авторы предлагают аспирантуру «полного дня» со стипендией в размере 30 тысяч рублей и запретом на внешнюю работу. Также можно отметить еще одну юридическую особенность высшего образования в России, которая заключается в том, что научно-педагогическое образование в аспирантуре осуществляется не только в вузах, но и в институтах Российской академии наук, хотя они не относятся к системе высшего образования. Следующей юридической странностью России является докторантура (сверхвысшее образование), в которой осуществляется, как бы послевузовское образование без обучения. Третья ступень в Болонском процессе – доктор философии считается равноценной кандидату наук в России. Требования Болонского процесса не запрещают докторантуру, поэтому она, скорее всего, останется как национальная особенность. В заключение отметим, что в России практически нет инновационных магистерских программ, магистратура больше похожа на шестилетнюю специалитуру, которая ориентирована на выпуск научных работников, которые в России практически никому не нужны. Дисциплины, которые необходимы для инновационной экономики, в магистратурах практически отсутствуют. На наш взгляд, бакалавр - это исполнитель, но профессионал в определенной специальности с высшим образованием, и поэтому его переход в магистратуру по другой специальности возможен только при посещении им в бакалавриате дополнительных обязательных дисциплин по иной специализации на последнем курсе бакалавриата. Магистр - это исследователь с высшим образованием, который должен уметь выполнять профессиональные практические исследования. В отличие от магистра специалист не обязательно должен знать исследовательскую деятельность. В его знания должны входить не только профессиональные знания, но и умения в области профессионального проектирования. Если мы собираемся образовывать подрастающее поколение не только в профессиональном плане, но и как активных граждан, то чиновники от образования обязаны прислушиваться и учитывать законные интересы и мнения всех общественных групп населения уже сейчас. 1 Нестеров Анатолий Васильевич - профессор НИУ-ВШЭ, e-mail - nesterav@yandex.ru. 1 Корсак К. Мифы о Болонском процессе // bologna.mgimo.ru 2 Эксперт. – М., 2008. - № 24. 1 Решетникова Е. // Российская Бизнес-газета. – М., 2010. - № 774 (41), 2 ноября. 1 Балацкий Е. Образование и наука: проблемы реформирования (материалы круглого стола) // www.perspektivy.info/rus/nashe/obrazovanije_i_nauka_problemy_reformirovanija_materialy_kruglogo_stola_2011-01-26.htm.