Історія, теорія та практика соціальної роботи в країнах Європи І Україні”

Реферат роботи циклу праць „Історія, теорія та практика соціальної роботив країнах Європи і Україні”, поданої на здобуття Премії Президента України для молодих вчених в галузі природничих, технічних та гуманітарних наук Луганський національний університет імені Тараса Шевченка Акіншева Ірина Петрівна, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри соціальної педагогіки та соціальної роботи Луганського національного університету імені Тараса ШевченкаПроцес перетворення соціально-політичних, економічних, ідеологічних основ суспільного життя і утвердження в Україні суверенної, правової, демократичної держави органічно пов’язаний з трансформацією таких важливих соціальних інститутів як школа та сім’я. За час, що минув з 1991 року найбільших кардинальних змін серед усіх шкільних дисциплін зазнала історична освіта: розроблено проекти концепції розвитку шкільної історичної освіти, прийнято Державний стандарт освітньої галузі „Суспільствознавство”, кардинально оновлений зміст шкільних історичних курсів, створено нові програми, підручники та навчальні посібники та ін. Проте, процес реформування змісту шкільної історичної освіти продовжується і сьогодні, що насамперед пов’язано з новими концепціями та методологічними підходами, які сформувалися протягом останнього десятиріччя в самій історичній науці, а також в історіософії, філософії, педагогіці. Щоб історична освіти України посіла належне місце серед європейських країн, слід дотримуватись не тільки напрямів, окреслених вітчизняними педагогами, а й досконало вивчати і осмислювати передовий світовий досвід в цій галузі. Це потрібно для успішного використання досягнень зарубіжної школи у процесі розвитку національної системи освіти. Вступ нашої держави до європейської спільноти зобов’язує її узгоджувати власні освітні стандарти з європейськими, зокрема в галузі шкільної історичної освіти. Період після політичних змін 1989-1991 рр. супроводжувався якісними змінами в історичній освіті Європи. Насамперед відбулося переосмислення змісту шкільної історичних курсів на основі запровадження досягнень європейської історичної науки. В шкільні курси історії, поруч з політичними та економічними аспектами суспільного життя, почали включати соціальні, культурні і навіть деякі аспекти психологічного та інтелектуального розвитку людства. Зріс інтерес до історії соціальних груп, які раніше ігнорувались вченими: жінок, етнічних меншин, дітей, емігрантів тощо. Розпочалася доба соціальної історії, що стала найважливішою складовою змісту, методології і методики навчання й провідною частиною багатьох шкільних програм, підручників, посібників та довідників з історії в європейських країнах. Разом з тим, можна констатувати, що в діючих навчальних програмах та підручниках з історії в Україні, так само як і у масовій практиці навчання соціальна історія поки що не знайшла достатнього відображення, що значно знижує виховний і навчальний потенціал навчання історії в школі взагалі. Проблема запровадження соціальної історії до формування змісту шкільних курсів історії є складним питанням, що розглядається у літературі з позицій різних наук. Насамперед соціальна історія досліджується самою історичної наукою та історіософією. Теоретичним підґрунтям цього підходу стали концепції і положення досліджень історичної школи „Анналів” (М.Блок, Ф.Бродель, Л.Февр та ін.). У цих працях було обґрунтовано створену ними людинознавчу й народознавчу концепцію історії. Серйозні кроки у вивченні соціальної історії зробили історики Німеччини Г.Ріккерт, Х.Бьоме, Ю.Кокк, М.Штюрме, а також англійські Дж.Рюде, Л.Мортон, Дж.Тревел’ян, Е.Томпсон, Кр.Хілл та ін. У дослідженнях цих авторів обґрунтовано тотальний погляд на соціальну історію, тобто доводиться, що соціальна історія не є частиною історії, вона й є вся історія, вивчена із соціальної точки зору. Важливою складовою досліджень із соціальної історії є праці з так званої мікроісторії (К.Гінзбург, Д.Леві, Х.Медик, А.Полєтаєв, Л Савельєв та ін.), які аналізувались нами окремо, оскільки фахівці з цього питання вважають, що тільки мікроісторія з її інструментарієм дозволяє розкрити суб’єктивну сторону історичних процесів, побачити в них роль окремої людини, сім’ї, соціальної групи. Ще одна складова соціальної історії - історія повсякденності є предметом вивчення російських істориків (Л.Карсавіна, С.Оболенської, О.Сенявського) українських істориків (В.Ткаченка, О.Удода, Н.Шевченка та ін.), а також їхніх європейських колег (П.Бергера, К.Гирца, Є.Гусерля, Н.Еліаса, В.Конце, Т.Лукмана та ін.). У працях цих та інших дослідників розкрито значення історії повсякденності як важливої частини історичного знання, складової соціальної історії, висвітлено підходи до методології й методики її вивчення і викладання. Нарешті методологічні підходи тісно пов’язані із загальними підходами до аналізу освітніх процесів у зарубіжжі, які відображено у працях відомих вчених-педагогів Н.Абашкіної, А.Валицької, О.Джуринського, І.Зязюна, М.Євтуха, К.Корсака, В.Кравця, М.Лещенко, З.Малькової, В.Мадзігона, Л.Пуховської, І.Руснака, О.Сухомлинської. Необхідно зазначити, що у 60–70-тих роках ХХ ст. у західноєвропейській історичній науці склався напрям соціальної історії. На думку вчених – істориків, у коло питань, що вивчає соціальна історія входять: суспільство в цілому як складна соціальна система, що розвивається; система соціальних груп, верств, прошарків, окремих індивідів, які складають цю систему та взаємовідносини між ними; зміни у соціальному житті, структурах і формах його існування й організації у контексті та взаємозв’язку з еволюцією форм та змісту економічного, політичного та культурного життя людства. Аналіз літератури з проблеми дозволив нам сформулювати уточнене робоче визначення поняття „соціальна історія” (І.П. Акіншева „Методика викладання соціальної історії в країнах Ради Європи”). Отже, під соціальною історією розуміють частину історичного знання й змісту шкільних історичних курсів, що вивчає умови суспільного життя, спосіб життя різних груп і верств населення та стосунки людей на різних етапах соціогенезу. Об’єктом уваги соціальної історії є соціальні структури і соціальні інститути суспільства в цілому, історія повсякденного життя людей, які створюють групи, верстви і спільноти, історія життя окремої конкретної людини. Нами було визначено, що останніми роками в європейській історичній науці зріс інтерес до проблем повсякденності як складової соціальної історії, яка зосереджується на потребах людини, громадянського суспільства. Головним предметом вивчення історії повсякденності є повсякденне життя простих людей, зміни в їхньому житті і зміни в них самих, що відбуваються в часі й просторі. Вчені вбачають значущість досліджень з вивчення повсякденності у тім, що вони дозволяють взяти до уваги безліч людських доль, реконструювати життя пересічних людей, яке насправді є не менш важливим для історичної реконструкції минулого, ніж життя видатних осіб. Такі дослідження відкривають широкі можливості вивчення кризових моментів і альтернатив суспільного розвитку, способу життя і екстремального виживання людей в умовах війни, революцій, терору, голоду, формують нове ставлення істориків до джерел особистого походження, допомагаючи розумінню ступеня свободи індивіда в заданих історико-політичних, хронологічних, етнокультурних й інших обставинах. У вивченні історії, що поєднує макро і мікрорівні історичного дослідження, висхідним є положення про те, що хоча образ повсякденного життя, його структура визначається унікальною індивідуальністю кожної людини, але соціальні, матеріальні параметри життя об’єктивно складають певну структуру повсякденності. Відмінності у структурі повсякденності, усередині кожної з соціальних категорій визначаються індивідуальною реалізацією, існуючи у досить твердих межах „свободи вибору”, які характерні для кожної з соціальних груп. Це дозволяє історикам повсякденності шукати відповідь на питання, як випадкове стає спочатку „винятковим нормальним”, а потім і поширеним Європейськими фахівцями з методики навчання історії обґрунтовано роль соціально – історичного компоненту у змісті шкільної історичної освіти. Вони вбачають його в тому, що шкільна історія має сприяти розумінню учнями тих фактів, які б вплинули на їхню особистість, допомогли їм зробити власний вибір та побудувати власне життя. Це можливо, якщо історія розглядає і аналізує зміни, що відбуваються у тому чи іншому періоді в житті звичайних людей, а також причини, що обумовлюють ці зміни, їхні наслідки для окремої людини, соціальної групи, суспільства у цілому. Аналіз навчальних програм з історії різних країн Європи, свідчить, що програми деяких країн, зокрема Великої Британії, Північної Ірландії, Уельсу, Данії та інших розглядають сюжети соціальної історії, історії повсякденності, мікроісторії в такому самому обсязі як і політичної й економічної історії. В них на різних рівнях і ступенях навчання історії простежується роль людини, її повсякденне життя в різні періоди історії, а також вивчаються політичні, економічні, культурні аспекти історичного буття з точки зору самої людини того часу. Проте, у деяких країнах шкільні програми мають лише незначну кількість соціально – історичних сюжетів. Це стосується насамперед тих країн Європи, що багато часу своїй історії залишались осторонь центральних чинників і тенденцій історії європейської. Проведені дослідження дозволяють стверджувати, що у багатьох освітніх системах країн – членів Ради Європи сьогодні зберігаються традиційні загальнодидактичні та методичні підходи до створення підручників з історії. Проте, останнє десятиріччя характеризується появою підручників нового покоління. Їм притаманний оновлений зміст, що відображає досягнення сучасної історичної і педагогічної науки, відмова від моноідеології, наявність у значному обсязі сюжетів із соціальної історії та історії повсякденності. Разом з тим, аналіз підручників країн пострадянського простору свідчить, що вони залишаються багато в чому традиційними. Як за радянських часів, так і зараз переломний характер ХХ століття зумовлює пріоритетну увагу авторів до політичної історії. Домінуючим аспектом залишається історія держави, державної влади. Внутрішньополітичні сюжети посідають не менше половини об'єму підручника. Навіть такі грандіозні соціальні і соціокультурні події, як революція, розглядаються лише як зіткнення політичних рухів, партій, лідерів. На теми, що пов’язані з історією суспільних відносин, повсякденного життя, у широкому розумінні історії людини, історії духовної і матеріальної культури відводиться лише 5 – 8 % загального об'єму навчального матеріалу. Аналіз теорії і практики навчання соціально – історичних питань у загальноосвітній школі України свідчить, що останніми роками відбулися певні зміни у цьому напрямі. Насамперед деякі аспекти соціальної історії зазначені як питання змісту і результати навчання історії у Державному стандарті загальноосвітньої школи, де визначені концептуальні основи суспільствознавчої й зокрема історичної освіти. Порівняння державних навчальних програм з історії 2001 р. і 2005 р. свідчить про поступове зростання питомої ваги соціально – історичних сюжетів у шкільних курсах історії. Однак, як вже було зазначено вище, у нових соціально -економічних умовах все більшого значення набуває сімейне виховання. Сім’я бере на себе обов’язки і відповідальність за виховання дітей. Соціально - економічні зрушення, що відбуваються в суспільстві, зумовлюють становище сім’ї, а в ній – і виховання дітей. Відбувається процес розмежування виховних впливів в сім’ї, школи, дошкільних і позашкільних закладів. Значна кількість батьків бажає виховувати дітей дошкільного віку в сім’ї. Зайнятість батьків, їх бажання дати дітям гарне виховання, максимально розвинути їхні здібності, інтереси, зумовлюють потребу домашнього виховання дітей. До послуг домашнього виховання можуть вдаватися сімї, які вважають доцільним навчання дітей молодшого віку, здійснюване в домашніх умовах. Послугами домашніх вихователів можуть користуватися батьки дітей – інвалідів, з тимчасовими затримками психічного розвитку, акцентуаціями, психічними вадами, мовленнєвими порушеннями та батьки обдарованих дітей. Сучасний стан виховної практики стосовно вдосконалення процесу формування, розвитку і соціалізації підростаючої особистості потребує певних змін. Зміни можуть пов’язані з особистісно орієнтованими підходом до дитини. Цей підхід має суттєво гуманізувати виховний процес, наповнити його високим життєвими цінностями, максимально розкрити потенційні можливості дитини, стимулювати її до особистісно розливальної творчості. Особистісно орієнтований підхід як нова модель виховання потребує висококваліфікованих фахівців з родинної педагогіки, домашнього виховання. Отже, родинне виховання - одна з найважливіших і найменш досліджених сторінок в історії всесвітньої й вітчизняної педагогіки. Таке явище цілком закономірне. Педагогіка завжди була засобом підго­товки для держави громадян з необхідними їй моральними якостями й знаннями. Тому зміна суспільної орієнтації обов'язково супровод­жувалася реформуванням освітньо-виховної системи. Попередні пе­дагогічні позиції, ідеї, системи часто проголошувалися шкідливими, нежиттєздатними і з ними розпочиналася нещадна боротьба. Оскільки поступ людства в цілому й кожного народу зокрема - суціль­на низка змін політичних і економічних формацій, багато цінних пе­дагогічних здобутків канули у небуття. Інтерес наступних поколінь до педагогічної теорії й практики минулого, як правило, диктувався прагненням удосконалити суспільний освітньо-виховний механізм. Тому вивчалася переважно система державної освіти, а особливості родинного виховання виявлялися порівняно малодослідженими в усіх народів. Народні звичаї, обряди, фольклор, запізнілі історичні дослідження донесли до нащадків провідні ідеї різних періодів розвитку тієї чи іншої нації, але більшість методів родинного вихован­ня зникли для нас назавжди. І це величезна втрата, бо загальновідо­мо, що провідний виховний вплив на формування особистості нале­жить сім'ї. Узагальнення й систематизація розрізнених відомостей про тен­денції розвитку родинної педагогіки в історії людства й українсько­го народу зокрема, починаючи з найдавніших часів, є важливим зав­данням педагогічної науки, особливо зараз - у період відродження на державному рівні родини як основного осередку соціального ви­ховання (І.П. Акіншева „Технологія роботи соціального гувернера”). Для гувернерства як форми індивідуального виховання й нав­чання дітей характерні ознаки: 1) виховання і навчання дитини є індивідуалізованими: 2)навчання й виховання дитини відбувається вдомашніх умовах (у сім'ї) або в освітньо-виховній установі закритого типу, де створюється мікроклімат, наближений до умов родинно­го виховання; 3)педагогічний процес організовується таким чином щоб діти сприймали гувернера як близьку людину, і його авторитет у їхніх очах був не нижчим, аніж авторитет батьків. Гувернерство не належить уповні ні до родинної, ні до держав­ної системи виховання. Воно знаходиться на межі цих систем. З од­ного боку, гувернерству притаманні індивідуальний підхід, неформальність у стосунках між вихованцем і наставником, властиві родинному вихованню. З іншого боку, в рамках гувернерської практики можливий відчутний тиск держави, посилений державний контроль, приєднання системи домашнього виховання і навчання до державної освітньої системи. Терміни "гувернер", "гувернерство" виникають у XIV столітті уФранції і швидко поширюються, перетворившись на загальноприйняті в науці й у побуті. Першим їх використовує у своїх працях відо­мий педагог М. Монтень. Він же стає автором перших методичнихпосібників для гувернерів. Батьки - представники заможних кілсуспільства зазначеної епохи - здебільшого самоусуваються від ви­ховання дітей, повністю перекладаючи турботу про них на гувернерів. У XVIII столітті в Німеччині гувернерство стає педагогічною структурою, підпорядкованою державі й контрольованою держа­вою. Працювати гувернерами тепер дозволяється виключно дипло­мованим спеціалістам. Приймається закон про обов'язкове складан­ня іспитів кандидатами на педагогічні посади, відкриваються учи­тельські семінарії. XIX століття можна вважати століттям розквіту гувернерства як системи домашнього виховання й навчання. Інтенсивно розвива­ються традиції, започатковані у XVIII столітті в Німеччині. Працю­вати гувернерами дозволяється тільки дипломованим спеціалістам. Документ (диплом чи свідоцтво) видається за результатами складан­ня спеціальних іспитів (екстерном чи випускних у навчальному зак­ладі). Чітко розмежовуються кваліфікаційні рівні гувернерів. Ідея державного контролю усіх ланок освіти одержує у XIX столітті не­бувалого раніше розмаху. Особливо це стосується Російської Імпе­рії, правляча верхівка якої панічно боїться розповсюдження револю­ційних ідей з Європи й підвищення національної свідомості неросійських народів. Гувернерство перетворюється на органічну складову імперського освітньо-виховного механізму. Приймаються закониякими передбачений майже абсолютний контроль системи домаш­нього виховання й навчання. Така всеохоплююча регламентація, мета якої - обернення гувернерства на важіль реалізації державної політики шляхом програмування певним чином домашнього виховання молодого покоління. Для цього періоду харак­терні: диктатура держави, повне приєднання системи домашнього виховання й навчання до державної освітньої системи, публікація достатньої кількості науково-методичної літератури для домашніх наставників і домашніх учителів. XX століття внесло істотні видозміни в гувернерську систему. У більшості економічно розвинених країн світу гувернерство перет­ворилося з елітної у загальнодоступну послугу для населення. На сучасному етапі багато батьків користуються послугами різноманітних агентств, які пропонують віддавати дітей на виховання гувернерам. Природно, що батьки хочуть бачити нянею людину, що має досвід роботи з дитиною такого ж віку, як їх чадо. Адже кожен вік має свої особливості. Якщо вам належить працювати з дитиною, якій не виповнилося ще одного року, гарненько подумайте, чи справитеся ви. Як мінімум необхідний досвід. Якщо він є, і говорити не про що. Але якщо у вас своїх дітей немає або ви народили в золотий час студентства і тут же підкинули крихту бабусі, краще відмовиться від цієї роботи: дуже багато дрібних нюанси, яким по книгах не навчишся. Вікова група від народження до року, власне кажучи, немовлята – найскладніша категорія для вихователя. Якщо ви не виростили хоч би мінімум одного немовляти самостійно, неважливо, свого або чужого, майже сто відсотків вірогідності, що ви не справитеся з цим дійсно нелегким завданням. Таким чином, гувернерство як педагогічне явище постало з потреби у форму­ванні яскравої неординарної особистості, здатної здійснювати по­дальший поступ людської цивілізації. Гувернерство розвивалося в надрах родинного виховання, яке, у свою чергу, відображало педа­гогічну орієнтацію суспільства. Практика довела, що гувернерство є життєво необхідною галуззю педагогіки, без якої неможливо обійтись. Перспективи розвитку зазначеної галузі вимагають вивчення й уза­гальнення досвіду попередніх поколінь, пов'язаного з методикою індивідуалізованого навчання й виховання дитини. Вирішення цієї проблеми є важливим як для правильної організації формування інтелектуальної високоморальної особистості в сім'ї, так і для застосування знань з метою удосконалення суспільної освітньо-виховної системи. У XX столітті гувернерство виходить з-під спеціального посиле­ного державного контролю. Таке явище пояснюється загальноо­бов'язковим складанням іспитів (чи проходженням тестування) за програмою середньої школи, без яких молода людина не одержує документа, необхідного для продовження освіти чи подальшого пра­цевлаштування. Відповідно, домашнє чи шкільне навчання орієнту­ється на державні програми, державний навчальний план, державні підручники, що робить діяльність домашнього вчителя цілеспрямо­ваною і підконтрольною державі. Однак, у XX — на початку XXI століття гувернерські методики спочатку експериментальним шляхом, потім масово впроваджуються в шкіль­ну практику з метою здійснення індивідуального підходу до учнів. Список публікацій складається з двох науково-методичних посібників: „Технологія роботи соціального гувернера”, „Методика викладання соціальної історії в країнах Ради Європи, та дев’ять публікацій у фахових виданнях України”.Претендент І.П. Акіншева