Физиологическое развитие детей старшего дошкольного возраста

I. Физиологическое развитие детей старшего дошкольного возраста. 1 Двигательная деятельность. Развитие движений у детей 3 7 лет связано с созреванием мозга и всех его структур, участвующих в регуляции движений, совершенствованием связей между двигательной зоной и другими зонами коры, изменением структуры функциональных возможностей скелетных мышц. Период от 3 до 6 7 лет совершенствуется и становится более устойчивой структура локомоций и перемещений

рук при игровых и бытовых ситуациях. В этом возрасте дети часто начинают овладевать многими сложными двигательными координациями плаванием, ездой на велосипеде, катанием на коньках, лыжах, лазанием. Период 4 7 лет является этапом активного освоения и совершенствования новых инструментальных движений, в том числе и действий карандашом и ручкой. В 3,5 4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуются координация движений и зрительно-пространственное

восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки детей этого возраста разнообразны по сюжетам дети не только рисуют, но пытаются писать буквы, подписывая свои рисунки. В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими и этому помогает

изменение способа держания ручки. Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они все чаще пытаются писать буквы. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии.

Регулярные занятия детей рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создают основу для успешного обучения письму. Важно отметить, что начиная с 4 лет выявляется возможность целенаправленного формирования движений в процессе обучения ребенка, роль слова в процессе двигательного обучения повышается. Для того чтобы ребенок правильно усвоил способ движения недостаточно подражания или показа, необходима

специальная организация деятельности ребенка под руководством взрослого. При этом сочетание словесной инструкции и наглядного показа дает наиболее эффективный результат. Огромное значение имеют условия, при которых происходит формирование навыка. Чтобы оно происходило наиболее эффективно, необходимы следующие условия осознанный анализ траекторий каждого движения, выделение основных ориентиров движения, включение в общий контекст деятельности с

высокой игровой мотивацией. Таким образом, в возрасте от 3 до 7 лет наиболее эффективным является формирование новых двигательных действий при высокой мотивации в условиях игровой деятельности. 2 Структурно-функциональная организация мозга и формирование познавательной деятельности Дошкольный возраст является существенным этапом в развитии целенаправленного поведения и познавательной деятельности. Происходящие в этот период изменения структурно-функциональной организации мозга определяют

готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешность учебной деятельности. Структурно-функциональная организация мозга. В период от 3 до 5 6 лет наблюдается специализация нейронов, их типизация в проекционных и ассоциативных областях коры. Самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий к 5 6 годам является усложнение системы связей по горизонтали как между нейронами близко расположенных ансамблей, так и между разными

областями коры. Одновременно значительные изменении претерпевают и межполушарные связи к 6 7 годам формируется мозолистое тело, соединяющее оба полушария. Таким образом, морфологические преобразования создают реальные предпосылки для формирования интегративных процессов в деятельности ЦНС. Это подтвердилось результатами анализа ЭЭГ дошкольников. Формирующиеся с возрастом нейронные сети создают все предпосылки для реализации интегративной деятельности

мозга как основы целенаправленного поведения и познавательных процессов. Формирование системы восприятия информации. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения в формировании внутреннего образа внешнего мира. В 3 4 года еще сохраняется тесное взаимодействие зрительного восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом схватывание, ощупывание, присущие младенческому возрасту, являются

необходимым фактором зрительного опознания. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. К 5 6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта.

При предъявлении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и предметов обнаружено, что количество незамеченных изменений в 5 6 лет по сравнению с 3 4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза при предъявлении предметов. К 6 7 годам происходят существенные изменения в системной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых

зон. В 6 лет опознание основано на выделении сложного признака, оно требует большего времени и зависит от количества различаемых на его основе изображений. В ходе тренировки это время сокращается и перестает зависеть от количества стимулов в наборе. Механизмы такого опознания связываются с вырабатываемыми в опыте внутренними эталонами. Это свидетельствует о значительно возрастающих в течение дошкольного возраста возможностях ознакомления

ребенка с внешним миром, о переходе механизмов, лежащих в основе информационных процессов, на качественно иной уровень. Формирование внимания. С формированием сенсорной функции тесно связано развитие внимания. Созревание сенсорных систем и совершенствование воспринимающей функции мозга определяют возможность привлечения внимания к более сложным признакам объекта, а это в свою очередь способствует более глубокому и полному описанию и опознанию. Приблизительно в возрасте 4 лет отмечается всплеск интереса ребенка

к новому, активный поиск новизны, проявляющийся в бесконечных почему. Специфика этого периода состоит в том, что к имевшемуся в раннем возрасте предпочтению новизны добавляется и стремление к разнообразию, что можно предположительно связать с активным вовлечением в мозговую систему ключевой структуры лимбического мозга гиппокампа. II. Игра как средство развития дошкольника. 1 Роль игры в социальном развитии детей дошкольного возраста.

В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми.

Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь - жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Таким образом, ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений,

существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л.С.Выготский, это та часть объективной действительности более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок, с которой он вступает в непосредственное взаимодействие это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. Мир взрослых людей, мир их отношений так интересует ребенка, что в своем изучении этого мира он не

может ограничиться только его созерцанием. Он хочет активно действовать в этом мире, но напрямую это невозможно, и ребенок находит способ действовать, но не в прямой, а в опосредованной связи с этим миром через особый вид деятельности - сюжетно-ролевую игру, которая позволяет смоделировать отношения взрослых. Предмет этой деятельности - взрослый человек как носитель общественных функций и отношений, потому социальная ситуация, характерная для дошкольного возраста, называется ребенок - общественный взрослый.

2 Игра - ведущая деятельность в развитии детей дошкольного возраста. Ведущая деятельность в дошкольном возрасте - это сюжетно-ролевая игра. По мнению Д.Б.Эльконина, игра исторически возникла на грани перехода родового строя в новые общественные формации, когда началось общественное разделение труда. В это время ребенок был как бы вытолкнут из сферы материального производства и предоставлен самому

себе. Появились детские сообщества, в которых дети воспроизводили жизнь взрослых. Игры бывают разные это подвижные игры с правилами, игры - драматизации, результативные игры, игры -развлечения, дидактические игры и другие. Но ведущей деятельностью в дошкольном возрасте является сюжетно-ролевая игра. Она глубоко изучена в работах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, А.П.Усовой и др.

В сюжетно-ролевую игру ребенок уходит целиком. По мнению А.Н.Леонтьева, особенность ее заключается в том, что мотив игры лежит в содержании игрового действия дети играют для того, чтобы играть. По мнению Д.Б.Эльконина, игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая

деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б.Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б.Эльконин называл игру гигантской кладовой настоящей творческой мысли

будущего человека. Содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами не человек-предмет, а человек - человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и являются единицей игры. Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве

центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей оно может отражать лишь внешнюю сторону человеческой деятельности - только то, с чем действует человек, или отношения человека к своей деятельности и другим людям, или, наконец, общественный смысл человеческого труда. 3 Сюжет игры. Структура сюжетно-ролевой игры.

От содержания игры Д.Б.Эльконин отличал сюжет игры. Сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка. Они изменяются в зависимости от конкретных условий жизни, от вхождения ребенка во все более широкий круг жизни, вместе с расширением его кругозора. Так как в реальной действительности конкретная деятельность

людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в различные по своим сюжетам игры. Как указывал Д.Б.Эльконин, структура развернутой формы сюжетно-ролевой игры включает следующие компоненты 1 роль взрослого человека, которую ребенок берет на себя 2 мнимая ситуация, создаваемая для воплощения

ребенком своей роли в жизнь содержание этой ситуации составляет замещение предметов игрушки 3 игровые действия так как ребенок имеет дело не с теми предметами, которые использует взрослый, то с ними нельзя работать так, как работает взрослый. За ролью скрываются правила, имеющиеся у человека, роль которого ребенком принята. Д.Б.Эльконин утверждал, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры.

В ней в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционно-техническая стороны деятельности. Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых чем конкретнее и развернутее игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности.

Почти все авторы, описывавшие или исследовавшие ролевую игру, единодушно отмечают, что на ее сюжеты решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию. Значение роли как ведущего компонента сюжетно-ролевой игры выкристаллизовывается постепенно. Д.Б.Эльконин выделяет четыре уровня развития сюжетно-ролевой игры, отражающих динамику ее развития

на протяжении дошкольного детства. 1 уровень центральным содержанием игры являются преимущественно предметные действия. Роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами проистекают из характера производимых ребенком действий. Как правило, роли не называются детьми, а обозначаются после завершения игрового действия. Действия однообразны и повторяемы, их логика легко нарушается. 2 уровень центральным содержанием игры по-прежнему.

Остаются предметные действия. При этом на передний план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются детьми. Логика действий определяется их последовательностью в реальной жизни. Расширяются число и виды игровых действий. 3 уровень основным содержанием игры является выполнение роли и связанных с нею действий. Появляются игровые действия, передающие характер моделируемых социальных отношений. Роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры.

Роль определяет логику и характер действий. Действия становятся разнообразными. Появляется специфическая ролевая речь. 4 уровень основным содержанием игры является выполнение действий, отражающих отношение к другим людям. Роли ясные и четкие. На протяжении всей игры ребенок ясно проводит одну линию поведения. Второй компонент - мнимую, воображаемую ситуацию -

Л.С.Выготский считал основой игры. Воображаемая ситуация - это расхождение видимого и смыслового поля. В детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой воображаемая ситуация, поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Существовало мнение, что в игре псе может быть всем В.Штерн. Но как считал Л.С.Выготский, так может рассуждать человек, забывший свое детство.

Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действий. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия. 4 Смысловая нагрузка и символизация игры. Д.Б.Эльконин указывал на двойную символизацию детской игры во-первых, при игровом употреблении предмета, т.е. при переносе действия на другой предмет и его переименовании,

и, во-вторых, при принятии на себя и выполнении роли взрослого, предполагающей обобщенное воспроизведение последовательности действий, выражающих социальную суть принятой роли. Основной функцией символизации является разрушение жесткой фиксированности предметною действия, разделение мысли и действия, переход во внутренний идеальный план. Однако такой переход к оперированию значениями, оторванными от вещей, не может быть осуществлен сразу.

Опорной точкой для этого становится реальное замещающее действие с предметом, т.е. игровое действие, и в игре начинает господствовать, по словам Л.С.Выготского, смысловая сторона значений вещи, возникает и развивается замещение, происходит процесс опосредования знаками. Психологическое значение замещения в игре состоит в том, что в этом процессе мысль ребенка отделяется от действия, однако вначале необходима опорная точка для этой мысли о действии, каковым и является предмет-

заместитель. В этом и заключается переходный характер игры, который делает ее промежуточным звеном между чисто ситуационной связанностью раннего возраста с мышлением, оторванным от реальной ситуации Л.С.Выготский. Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов, контроль и коррекцию развития сюжета и выполнения ролей сверстниками-партнерами

А.В.Запорожец, А.П.Усова, С.Н.Карпова, Л.Г.Лысюк. В отличие от ролевых, т.е. игровых отношений, определяющихся содержанием выполняемых ролей, реальные отношения определяются особенностями личностного развития ребенка и характером межличностных отношений между сверстниками. По мнению А.П.Усовой, С.Н.Карповой и Л.Г.Лысюк, реальные отношения играют существенную роль в развитии коммуникативной и социальной компетентности ребенка в его нравственном развитии.

В сюжетно-ролевых отношениям морально-нравственные нормы поведения открываются ребенку, здесь осуществляется ориентировка в этих нормах, а в реальных отношениях происходит собственно усвоение этих норм. Третий компонент игры - игровые действия. Это действия, свободные от операционально-технической стороны это действия со значениями, они носят изобразительный характер. По мнению Д.Б.Эльконина, абстрагирование от рационально-технической стороны предметных действий дает

возможность смоделировать систему отношений между людьми. Игра, писал Д.Б.Эльконин, сензитивна к сфере человеческих отношений и общественных функций. В игре действие осуществляется детьми ради чего-то и для кого-то. В игре воссоздается общий смысл человеческого труда, норм и способов взаимоотношения людей. В ней в идеальной форме воспроизводится смысл человеческой деятельности и система тех отношений, в

которые вступают взрослые люди в их реальной жизни. Игра имеет громадное значение для развития ЛИЧНОСТИ ребенка. Игра развивается не столько вокруг операциональной стороны, сколько вокруг мотивационной и смысловой сферы деятельности людей. Этому содействует сведение до минимума операциональной и увеличение символической стороны деятельности в игре. Значение символики заключается не только в том, что она создает для ребенка

поле значений, но и позволяет ему воспроизводить в игре систему отношений взрослых, систему моральных отношений, абстрагируясь от вещной и операциональной сторон. Перенос значений в игре путь к символическому мышлению. Подчинение правилам в игре - школа произвольного поведения. Но эти два аспекта психики могут развиваться у ребенка не только в игре, а например, и в процессе рисования,

конструирования и т.д. Поскольку смысл человеческих действий рождается из отношения к другому человеку, то непременным условием игры, сообщающим ей смысл, является товарищ по игре. 5 Значение сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка. Прежде чем перейти к анализу значений сюжетно-ролевой игры для психического развития ребенка, описанного в трудах Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина и А.Н.Леонтьева, приведем краткий обзор зарубежных теорий игр.

Так, в психоанализе игра выступала в качестве центрального механизма формирования способности я субъекта к саморазвитию. При этом между субъектом и отражаемым объектом происходит установление определенной эмоциональной связи, содержанием которой является переживание своей тождественности с объектом З.Фрейд. Д.Раппорт. В теориях социального научения игра рассматривается как важнейший механизм социализации, проявляющийся в принятии индивидом социальной роли при вхождении в группу, в осознание групповой принадлежности

А.Бандура. Многие исследователи стояли па точке зрения биологического происхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре инстинкты власти, борьбы и попечения В.Штерн, А.Адлер сексуальные влечения З.Фрейд врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению Ф.Бойтендайк. По мысли В.Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением

неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В.Штерна. Мысль о том, что игра есть проявление воображения и фантазии, приводимой в движение разнообразными аффективными тенденциями К.Бюлер. В.Штерн, что это свобода без ограничений, где нет ничего невозможного М.Кляйн, В.Штерн, подвергалась критике со стороны Л.

С.Выготского. Он указывал, что, напротив, игра представляет собой школу произвольности, воли и морали. Свобода в игре иллюзорна - реализация роли, привлекательной для ребенка, требует от него подчинения правилу, отражающему логику социальные отношений и норм взаимодействия в обществе. Роль раскрывает для ребенка смысл правила, делает возможным его понимание, принятие и подчинение правилу. Отечественные психологи подчеркивают огромное значение сюжетно-ролевой игры для психического развития

ребенка. Д.Б.Эльконин выделял четыре линии влияния игры на психическое развитие ребенка 1 развитие мотивационно-потребностной сферы 2 преодоление познавательного эгоцентризма ребенка 3 развитие идеального плана 4 развитие произвольности действий. Основные новообразования развития мотивационно-потребностной сферы определяются эмоциоиально-действенной ориентировкой ребенка в мире социальных отношений мотивов, задач и смыслов человеческой деятельности, выделением основных функций социальной деятельности.

Результатом такой ориентировки является формирование у ребенка новых по содержанию социальных мотивов, важнейшими из которых является стремление к социально значимой и социально оцениваемой деятельности и мотив занять новую социальную позицию Л.И.Божович. Происходит изменение психологической формы мотивов, отражающих общую тенденцию развития сознания от досознательных аффективно окрашенных непосредственных желаний к мотивам, имеющим форму обобщенного намерения,

стоящим на грани сознательных Д.Б.Эльконин. В игре формируется первичное соподчинение мотивов, формируются волевые мотивы Л.С.Выготский. Л.С.Выготский считал, что сознательный выбор, волевой выбор возможен лишь в случае оперирования смыслами, отрыва от наглядной ситуации собственно выполнения действия. Игра, обеспечивающая отрыв смысла от действия, создает определенные условия для иерархизации мотивов. Возможности преодоления познавательного эгоцентризма

Ж.Пиаже как невозможности соотнесения собственной познавательной позиции с другими возможными позициями обеспечиваются необходимостью координации в игре различных позиций и точек зрения - необходимостью учета позиций в соответствии с ролевыми отношениями в игре, с собственной ролью и ролью партнера, практикой действий с предметами в соответствии с приданными им игровыми и реальными значениями и, наконец, необходимостью координации своей позиции с позицией партнера по игре.

В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением понимается поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном. При выполнении роли образец повешения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном с которым ребенок сам сравнивает свое поведение, контролирует

его. Ребенок в игре выполняет как бы две функции с одной стороны, он выполняет свою роль, а с другой контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. Ролевое поведение в игре, как это выясняется из анализа, является сложноорганизованным. В нем есть образец, выступающий, с одной стороны, как ориентирующее поведение и, с другой стороны как эталон для контроля в нем есть выполнение действий определяемых образцом

в нем есть сравнение с образцом, т.е. контроль. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т.е. рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников

игры. В этом слабость этой рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения. Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, т.е. ее основным содержанием являются нормы поведения, существующие среди взрослых людей, то в игре ребенок как бы переходит в развитой мир высших форм человеческой деятельности, в развитой мир правил человеческих

взаимоотношений, становится через игру источником развития морали самого ребенка. В этом отношении значение игры едва ли может быть переоценено. Игра является школой морали, но не морали в представлении, а морали в действии. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления

некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности. Л.С.Выготский главное значение детской игры видел в формирования опосредования и тем самым в коренном преобразовании сознания, отрыве значений от вещи, внутреннего от внешнего, т.е. в формировании идеального

плана сознания. Д.Б.Эльконин, опираясь на идеи П.Я.Гальперина о закономерностях функционального развития деятельности, рассматривал игру как естественную, стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапной отработки умственных действий на основе функционального развития игровых действий от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами - заместителями к речевым, а затем и к умственным действиям.

Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения. Д.И.Фельдштейн также указывает на ведущую роль сюжетно-ролевой игры в психическом развитии дошкольнике. В ней развивающиеся чувства любви к родным, сочувствия близким, дружеской привязанности обогащаются, изменяются, становятся основой для возникновения более сложных социальных чувств.

Именно в игровой деятельности у дошкольника возникают основные психологические новообразования - ориентация на окружающих людей, умение оценивать свои действия и поступки с точки зрения их требований, т.е. С общественной точки зрения развиваются личностные механизмы поведения - контроль и самоконтроль, оценка и самооценка. В игровой деятельности формируется система взаимосвязанных и соподчиненных мотивов, в которой общественные по содержанию мотивы деятельности стремление сделать что-то полезное для других

людей приобретают значительно большую побудительную силу, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. В сюжетной игре ребенок принимает на себя те роли, которые так или иначе соответствуют некоторым общественно-трудовым функциям взрослых людей, и вносит в свою игру нормы отношений, связанных с этими функциями. В процессе игры происходит воспроизведение этих отношений ребенок начинает ориентироваться в общем смысле человеческой деятельности, в том, что любое предметное

Действие включено в человеческие отношения, так или иначе направлено на других людей и оценивается ими как значимое или незначимое. Он обнаруживает при этом, что сами отношения имеют иерархическую структуру соподчинения, управления и исполнения. Попеременно выполняя в воображаемых ситуациях различные функции взрослого человека и сопоставляя их особенности с собственным реальным опытом, ребенок начинает различать внешнюю и внутреннюю стороны жизни взрослых и своей собственной.

Он открывает у себя наличие переживаний и начинает осмысленно ориентироваться в них, благодаря чему возникают новые отношения к самому себе. Эти переживания обобщаются, и на их основе формируются чувства. На этой ступени происходит также интенсивное усвоение первичных этических норм поведения и формирование связанных с ними моральных переживаний. Принятие детьми дошкольного возраста этических норм и формирование моральных чувств - часть общего процесса активного вхождения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения,

в смысл их деятельности и поступков. Появление чувства долга, связанное с выполнением моральных правил во взаимоотношениях с другими людьми взрослыми, сверстниками, младшими, и формирование долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее значение для перехода к обязательному школьному обучению. Новые отношения между ребенком и взрослым, при которых образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служат основой формирования такой способности ребенка дошкольного возраста, как произвольность

поведения. Соподчинение мотивов, характерное для детей этого возраста, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием взрослого. Формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным. С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного освоения примеров взрослой

жизни норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей и формирования механизмов собственно субъектного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, предмет которого - определение своего места в системе отношений с другими людьми. Формирование сознания ребенка неразрывно связано со становлением произвольности в управлении собственным

поведением. В дошкольном возрасте в игре формируется характер ребенка в совокупности его отношений к различным сторонам жизни к деятельности, к другим, к себе, к предметам и вещам. В формировании характера решающая роль принадлежит взрослым, их собственному поведению и оценкам, которые они дают поведению детей. У дошкольников формируются общие и специальные способности музыкальные, художественные, танцевальные и т.п. В дошкольном возрасте существенные изменения происходят в познавательной деятельности

ребенка. Наиболее интенсивно развивается воображение, основой развития которого выступает игровая деятельность. Действие, воспроизводимое в игре, и фактические его операции сами по себе являются реальными. Однако здесь наблюдается несовпадение содержания действия например, скакать на лошади и его операций например, управлять палкой. Это несовпадение приводит к тому, что ребенок выполняет игровое действие в воображаемой ситуации - лишь тогда с палочкой можно поступать так, как поступают с лошадью.

Игровое действие порождает процесс воображения. Принятие на себя роли взрослого, создание игровой ситуации, следование сюжету игры способствуют развитию творческого воображения. По образному выражению Ж.Пиаже, ребенок-дошкольник живет одновременно как бы в двух мирах - игры и действительности. При этом сфера игры для ребенка не менее, если не более реальна, чем сфера действительности. В игре получает развитие наглядно-образное мышление.

С его помощью ребенок осуществляет решение задач в уме, без участия практических действий, посредством оперирования образами и представлениями. К концу дошкольного детства складывается новая, более высокая форма наглядно-образного мышления - наглядно-схематическое мышление. В этой форме ребенок оперирует не только образами и представлениями предметов, но и связями и отношениями между ними. Произвольными и управляемыми становятся процессы восприятия, памяти, внимания.

В игре дошкольник стремится по-своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия. Систематизация представлений, отнесение их к определенным категориям, осмысление общности и различий представляют собой те новые интеллектуальные задачи, которые стремится решить ребенок. Дети порой строят свои собственные теории происхождения и связи явлений. Возникают начальные общие представления о природных и общественных явлениях, формируется прообраз мировоззрения.

Изменение образа жизни ребенка, формирование новых отношений со взрослыми и сверстниками, появление новых видов деятельности и увлечений приводит к дальнейшему развитию речи дошкольников. В игре возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче другому сверстнику, взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов. В игре появляется новая форма речи - сообщение в виде монолога, рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры, о прослушанном рассказе, о взаимоотношениях со сверстниками.

В совместной игре возникает необходимость договориться об общем замысле, о распределении ролей и контроле за выполнением правил. Запас слов быстро нарастает, дети употребляют слова в самых разнообразных грамматических формах и сочетаниях. В дошкольном возрасте формируется новая функция речи - планирование и регулирование собственной деятельности. Сюжетно-ролевая игра не является единственной формой деятельности, влияющей на развитие личности дошкольника. Большое значение в этом плане играют так называемые продуктивные виды

деятельности рисование, лепка и т. д По мнению Д.Б.Эльконина, характерная их черта состоит в том, что они имеют замысел, который реализуется в известных условиях при использовании известных материалов и с помощью известных орудий. По своей психологической структуре эти виды деятельности сходны с серьезными продуктивными деятельностями. Некоторые психологи их называют творческими. Продукты деятельности ребенка имеют порой странный характер

- синяя корова, зеленая лошадь на красном лугу и т.д. Дело в том, что на каком-то этапе становления этой деятельности ребенок лишь овладевает материалом. Здесь свойства предмета сами становятся для ребенка предметом дознания. Это своеобразные формы моделирования окружающей действительности, в которых происходит абстрагирование тех свойств, которые с помощью данного материала могут быть ребенком вычленены.

Ребенок должен только овладеть объективированными эталонами размещения и упорядочивания предметных свойств гаммами цветов, отношениями величин и т. д Когда ребенок получает эти эталоны, то процесс его творчества меняется на представления ребенка накладываются эталоны, но затем ребенок переходит к индивидуализированному эталону и индивидуализированной форме продуктивной деятельности. Именно сообщение детям объективированных эталонов открывает в последующем возможность

создания ими своих, индивидуальных форм. Эти эталоны в конце концов себя изживают. В дошкольном возрасте, как известно, есть еще и учение. При этом очень важно следующее чтобы ребенок учился по программе, составленной взрослым, необходимо, чтобы он ее принял. Но возможность учить детей по известной программе еще не означает, что они могут обучаться в школе. Например, научить читать дошкольников можно, но в школу ходить они еще не могут.

Нужно не только уметь учиться по определенной программе, но и быть к этому личностно подготовленным. Этой подготовленности у дошкольников нет, она начинает у них возникать лишь в самом конце этого возраста. Особое место в развитии ребенка занимает восприятие, переживание и сочинение сказки. Сказка помогает выйти за рамки семейного мира, уяснить моральный смысл поступков в мире взрослых людей, сопереживая и содействуя героям сказки, утвердиться в уверенности в себе.

Формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные отношения это отношения реальной взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают развиваться.