специфика подростковой агресии

Содержание: Введение 3 Глава 1. Характеристика подросткового возраста 1. Сущность. 2. Развитие самосознания 3. Кризис подросткового возраста 4. Психофизиологическое развитие 14 Глава 2. Агрессия: ее определение, основные теории, механизмы возникновения и развития 1. Обзор основных теоретических направлений в описании агрессии 2. Становление агрессивного поведения 3. Влияние

СМИ на агрессивное поведение детей 4. Социализация агрессии 5. Агрессия у подростков 6. Исследование подростковой агрессивности по методу Басса-Дарки 36 Заключение 38 Приложение 39 Список литературы 43 Введение Подростковая агрессия Мы уже свыклись с ней и порой не задумываемся, что поломанные лавочки и качели во дворах многоэтажек, изрисованные лифты, издевательства подростков над сверстниками и животными,

мальчишеские драки, поражающие своей жестокостью все это ее проявления. В чем причина такой агрессии и как с ней бороться? Тема подросткового возраста в возрастной психологии занимает особое место. Важность ее определяется, во-первых, большим практическим значением (из десяти классов средней школы по крайней мере в пяти учатся подростки); во-вторых, именно в этом возрасте наиболее отчетливо проявляется

проблема соотношения биологического и социального в человеке; в-третьих, подросток очевидно иллюстрирует многогранность и сложность самого понятия «возраст». В последнее время изучение проблемы агрессивного поведения человека стало едва ли не самым популярным направлением исследовательской деятельности психологов всего мира. В Европе и Америке на эту тему написано огромное количество статей и книг, регулярно проводятся международные

конференции, симпозиумы и семинары по этой проблематике. И, конечно, речь идет не о научной моде, а о специфической реакции психологического сообщества на беспрецедентный рост агрессии и насилия в «цивилизованном» двадцатом и двадцать первом веке. Невозможно сегодня представить себе такую газету, журнал или программу радио- и телевизионных новостей, где не было бы ни одного сообщения о каком-либо акте агрессии или насилия.

За последнее десятилетие во всем мире, особенно в странах СНГ, отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью над людьми. Особенно остро, в настоящий момент, является проблема роста детской преступности и ассоциальности. В связи с этим, перед психологами и педагогами возникли вопросы, касающиеся детской агрессии. Следует отметить, что сама по себе тема «детской агрессивности» долгое время была закрыта и поэтому

не получила должной разработки в отечественной психологии. Даже в настоящее время публикации на эту тему у нас единичны, и представляют собой, главным образом, обзор зарубежных исследований. И, тем не менее, можно констатировать, что на сегодня наиболее впечатляющие результаты в изучении природы и механизмов агрессивного поведения детей достигнуты именно в психологической науке. Но вполне естественно, что в этой интересной, сложной и интенсивно изучаемой области все еще

остается много нерешенных проблем, и нет ответов на многие вопросы. Данная работа посвящена рассмотрению некоторых сторон подростковой агрессивности, методам ее диагностики. Глава 1. Характеристика подросткового возраста 1.1 Сущность Когда ребенок становится подростком, подросток — юношей, юноша — взрослым? На «полюсах» вопрос более или менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего — подростком.

Но применительно к 14-18-летним употребляются оба эти термина, и это не случайно. Грани перехода от детства к зрелости достаточно условны. Возрастные категории всегда обозначают не только и не столько возраст и уровень биологического развития, сколько общественное положение, социальный статус человека. В наше время подростковым периодом считается возраст от 11 до 15-16 лет.

Подростковый возраст — трудный период полового созревания и психологического взросления ребенка. Переходный возраст включает в себя два ряда процессов: • натуральный — процессы биологического созревания организма, включая половое созревание; • социальный — процессы общения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не синхронны: • различны темпы физического и психического развития у разных детей (один мальчик в 14-15 лет выглядит взрослым, другой — ребенком); • существуют

внутренние диспропорции в созревании отдельных биологических систем и психики; • социальное возмужание по времени не тождественно физическому (физическое созревание происходит значительно быстрее, чем социальное — завершение образования, приобретение профессии, экономическая самостоятельность, гражданское самоопределение и т. д.). Подросток чувствует себя подхваченным новой и неведомой ему силой, которая действует в его собственной глубине. Эта сила властно и нетерпеливо опрокидывает привычки, сложившиеся вкусы, толкает

куда-то вперед, мутит и волнует душу, бросая ее из одной крайности в другую. Мечтательность является ключом к этому периоду. Лишь с этим периодом начинается настоящее самосознание, вкус и влечение к своему внутреннему миру, острое самоподчеркивание своих желаний и порывов, причем без всякого учета того, насколько они реализуемы. Упорное нежелание считаться с реальностью, уверенность в праве жить своим миром и придают всем замыслам и желаниям характер мечты.

В этом периоде для подростка характерен большой вкус к асоциальности – к уединению и одиночеству, к трагическому чувству непонятности и ненужности никому, вообще к оторванности от всего и от всех. Кроме того, подросток вступает в стадию частичного или (реже) полного отрицания традиционной морали. Суть этого морального перелома вовсе не в отрицании чужой воли и в выставлении своей воли (этот момент является здесь вторичным). Главной причиной морального перелома является отрицание практического разума,

непосредственное упоение набегающими влечениями. В этот период «цветения пола» подросток строит свое поведение в соответствии с тем, что обладает внутренней мистической силой и непререкаемостью, исходящих не от разума, не от традиции, а изнутри его самого. И если под влиянием ядовитой среды воображение подростка уже занято сексуальными сюжетами, то в его сознании с этим могут быть связаны только различные телесно сексуальные движения, чем намечается болезненный,

но почти неизбежный разрыв сексуальности (как чисто телесной стороны пола, включая те психические движения, которые связаны с этой телесной стороной пола) и эроса (т.е. искания любви, приводящего в движение всю психику, весь духовный мир, озаряющего душу поэтической мечтой о любимом существе). В самосознании подростка происхо­дят значительные изменения: появляется чувство взрослости — ощущение себя взрослым человеком; возникает страстное жела­ние если не быть, то хотя бы казаться и считаться

взрослым. От­стаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к независимости, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Появляются подростковая дружба и объединение в нефор­мальные группы. Подростки стремятся во всем походить на сверстников и пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей.

Возникают яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения. Благо­даря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным само­воспитание. У подростка складываются разнообразные образы своего «Я», однако изменчивые и подверженные внешним влияниям. Подростковый возраст традиционно считается самым трудным в воспитательном отно­шении. Известный отечественный педагог А.П.Краковский (Краковский

А.П. О подростках. М.: Педагогика, 1970.), сравнивая особенности поведения младших школьников и младших подростков, у которых разница в возрасте составляет всего один год, констатирует следующее. Подростки в сравнении со своими младшими товарищами в 6 раз чаще проявляют упрямство, в 9 раз чаще бравируют своими недостатками, в 10 раз чаще противопоставляют себя родителям. В целом количество немотивированных отрицатель­ных поступков подростков отмечается в 42 раза(!) боль­ше,

чем у младших школьников. Наибольшее количество детей с так называемой школьной дезадаптацией, т. е. не умеющих приспособиться к школе (что может проявляться в низкой успеваемости, плохой дисциплине, расстройстве взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, появлении негативных черт в личности и поведении и т. п.), приходится на средние классы. Так, по данным исследователей, если в младших классах школьная дезадаптация встречается в 5—8% случаев, то у подростков—в 18— 20%.

В старших классах ситуация вновь несколько стабилизиру­ется, хотя бы уже потому, что многие «трудные» дети покидают школу. Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, окрик или ирония, отрывающая ребенка от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют. На образ физического «Я» и самосознание в целом оказывает влияние

темп полового созревания. Возраст, в котором появляются первые признаки полового созревания, равно как и последовательность появления этих при­знаков, колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленным тем, что уровень его физического и физиологического развития отличается от такового у большинства сверстников. Возникают трудности во взаимоотношениях между мальчиками и девочками в школе в период полового созревания

и зрелости. В одном классе учатся мальчики и девочки одного возраста, но между 11 и 15 годами девочка практически на 2 года старше мальчика того же возраста. Она опережает мальчика по развитию, она выше ростом, у нее более «взрослые» интересы. Ей хочется принимать ухаживания, а он еще маленький дикарь, который считает постыдным обращать внимание на девчонок. Для мальчиков сроки созревания особенно важны.

В исследованиях, проведенных американскими психологами, показано, что мальчики с поздним созреванием менее популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами и ведут себя неестественно, у них чаще образуется низкая самооценки и появляется чувство отверженности. Все это требует от взрослых, окружающих подростка, пристального внимания к каждому подростку, предельной

тонкости, деликатности, вдумчивости и осторожности при работе с ним. Но в некоторых семьях вместо того, чтобы успокоить мальчика, что со временем и он вырастет на 24-27см, родители ведут мальчика к врачу, умоляя провести курс специального лечения. Это еще больше убеждает подростка в том, что с ним действительно что-то не в порядке. Разумнее и безопаснее позволить нормальному мальчику развиваться в соответствии со своим индивидуальным,

врожденным «планом». Таким образом, границы подросткового периода значительно варьируются. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие — позже, подростковый кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрос­лых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом. Кризис тринадцати лет – это фаза, в течение которой подросток изживает свое детство, фаза крушения

прежних интересов, фаза общей неопределенности и раздражимости, повышенной возбудимости, быстрой утомляемости, острых и резких колебаний настроения, протеста, крушения авторитетов. В целом, это период ломки и отмирания старых интересов и вызревания биологической основы, на которой развиваются новые интересы. Несмотря на то, что дан­ный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному. Характер и содержание кризиса обусловле­ны тем, насколько остры

противоречия, определяющие социальную ситуацию развития подростка. Если они смягчаются посредством предупредительных действий учителей, родителей и других взрослых, подросток и сами родители могут и не заметить никакого кризиса. Что же касается религиозной сферы, то, как пишет профессор протоиерей В.В. Зеньковский, ужасно пестра, неопределенна, противоречива она в это время.

В итоге реализма младшего школьного возраста небо оказывается окончательно потемневшим, закрытым для подростка. Светлая Бесконечность, которая в былое время, светилась, ласкала и шла в детскую душу, теперь закрыта для нее. Все темно над подростком. Вдруг он «решит» (!), что Бога нет и уверен, что в нем нет веры, а то вдруг по привычке, по неисчезнувшей инерции начнет молиться – и на время глубокое волнение, мистические восторги охватят душу.

Это все лишь искушения, это лжеблагодать. Религиозная сфера как будто вся в скорлупе, живет она прошлым, где-то сосредоточенно в душе наливается «сок» но по существу отрочество религиозно пусто. Религиозные рассуждения в этом возрасте могут быть пусты или серьезны, глубоки или поверхностны, но, увы – они нереальны. Опасная, жуткая пора – сумерки перед зарей, некая темная ночь перед грядущим восходом солнца… Таким образом, на агрессивность ребенка будут влиять не только взаимоотношения в семье, но и

стиль семейного воспитания, а также взаимоотношения ребенка с братьями и сестрами. Вторым источником, откуда дети черпают модели агрессивного поведения, является взаимодействие со сверстниками. Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры - в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить друг другу какой-то вред - фактически могут оказаться сравнительно «безопасным»

способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им нравятся их партнеры по шумным играм, и они редко получают травмы во время таких игр. Существуют также свидетельства, полученные при изучении детей, посещавших ДОУ, что частое общение со сверстниками может быть связано с последующей агрессивностью. Дети, которые в течении пяти лет перед школой регулярно посещали ДОУ, оценивались учителями как более агрессивные, чем посещавшие

ДОУ менее регулярно. Можно предположить, что дети, которые чаще «практиковались» в агрессивном поведении со сверстниками, например, в ДОУ, успешнее усвоили подобные реакции и скорее способны применить их в других условиях, например, в школе. Агрессивных детей сверстники не любят и часто навешивают на них ярлык «самых неприятных». Однако необязательно, что ребенка, которому неприязненно относятся некоторые сверстники, будут игнорировать абсолютно все дети.

Фактически ребенок, которого не принимает одна группа, может получать одобрение со стороны другой группы, и более того, играть в ней важную роль. Н. Кэйрнс и его коллеги утверждают, что агрессивные дети будут включены в социальные группы с такой же вероятностью, как и их неагрессивные сверстники, но при этом агрессивные дети попадут в группы, состоящие из таких же агрессивных детей. Отсюда и преступные группировки малолетних детей.

Становление агрессивного поведения – сложный и многогранный процесс, в котором действуют множество факторов. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи и общением со сверстниками. Дети учатся агрессивному поведению посредством прямых подкреплений так же, как и путем наблюдения агрессивных действий. Что касается семьи, на становление агрессивного поведения влияют степень сплоченности семьи, близость между родителями и ребенком, а так же стиль семейного руководства.

Дети, у которых в семье сильный разлад, чьи родители отчуждены и холодны, сравнительно более склонны к агрессивному поведению. Из реакции родителей на агрессивные взаимоотношения между детьми также извлекается урок о том, что ребенку может «сойти с рук». Фактически, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, от которого хотят избавиться. Характер семейного руководства имеет непосредственное отношение к становлению и упрочнению агрессивного

поведения. Родители, применяющие крайне суровые наказания и контролирующие занятия своих детей, рискуют обнаружить, что их дети агрессивны и непослушны. Хотя наказание часто не эффективны, при правильном применении они могут оказывать сильное позитивное влияние на поведение. Ребенок получает сведения об агрессии так же из общения со сверстниками. Дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других людей.

Однако те, кто чрезвычайно агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в своей возрастной группе, с другой стороны, эти агрессивные дети, видимо, найдут друзей среди других агрессивных сверстников. Разумеется, это создает дополнительные проблемы, так как в агрессивной компании происходит взаимное усиление агрессивности его членов. У детей один из главных путей научения агрессивному поведению – наблюдение за чужой агрессией. Дети, которые встречаются с насилием у себя дома и которые сами становятся жертвами

насилия, склонны к агрессивному поведению. Таким образом, можно утверждать, что, поведение в детстве позволяет довольно надежно предсказать поведение в зрелые годы. 2.3. Влияние СМИ на агрессивное поведение детей Широкое распространение видео и телепрограмм с сюжетами насилия и увлечение ими детей вызываю острую критику педагогов и социальных работников, которые считают, что сцены насилия на экране и фильмы ужасов делают ребенка более агрессивными и жестокими.

До сих пор идет жаркая дискуссия о том, оказывают ли на самом деле военные действия и сцены насилия, мерцающие на экране, огрубляющее действие на детей. Так статистика сообщает, что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Таким образом, даже ребенок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два часа, видит за день

в среднем свыше семнадцати актов агрессии. Поэтому не случайно эта тема, представляет собой интерес для психологической науки и обладает высокой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе все более пристальное внимание исследователей. Одни ученые считают, что в видеофильмах ребенок бессознательно реализует определенные свои потребности и отреагирует аффекты, чему во многом способствуют образы героев фильмов. Поэтому чрезмерное увлечение видео и телевидением возникает только у тех детей, которые испытывают

затруднения в адаптации к действительности, и не могут решить их в реальной жизни. В рамках теории социального научения, существуют противоположные данные, которые свидетельствуют о том, что переживания, вызываемые пассивным наблюдением агрессии и насилия, происходящих как на экране, так и в реальной жизни, ведут не к катарсическому эффекту, как предполагает теория влечения, а, наоборот, к возбуждению агрессии. Это мнение опирается на данных о том, что наблюдатель, особенно если он ребенок,

проявляет тенденцию совершать те же самые действия, как и лицо, за которым он наблюдает. В частности указывается, что просто ожидание или сам просмотр сцен насилия по телевидению и в фильмах может увеличивать степень агрессивности. Было установлено, что зрители с высоким уровнем агрессивности в большей степени интересуются видео насилием, в то время как мало агрессивные поверхностно просматривают такие фильмы и не концентрируются на сценах подстрекательства и ответного насилия.

Кроме того, дети из семей, использующих различные способы социального подкрепления, по-разному воспринимают телепередачи агрессивного содержания. Дети, которые в семье чаще подвергаются наказания, во-первых, вообще больше смотрят телевизионные передачи, во-вторых, в качестве любимых передач они отмечают большое количество программ, в которых присутствует насилие, а в качестве любимых героев – телегероев, проявляющих враждебность и агрессию. В этой области различные психологи проводили исследования.

Первые исследования, посвященные влиянию телевизионных и кинематографических образов насилия на человеческое поведение, были проведены А.Бандурой и его коллегами. В этих экспериментах принимали участие дети дошкольного возраста. Им демонстрировались короткометражные фильмы, в которых взрослый весьма враждебным способом обращался с большой куклой, Бобо. После просмотра сцен детям предлагалось поиграть, кто во что хочет, в течение

определенного времени (10 –20 мин.), а экспериментатор в это время внимательно следил за детьми, фиксируя их поведение. И оказалось, что часть детей копировали поведение актера. Эти эксперименты вскоре после их проведения были подвергнуты критике со стороны ученых – социологов и представителей телеиндустрии, подставивших под сомнение их целесообразность и верность интерпретации их результатов. Было, во-первых, отмечено, испытуемые в данных экспериментах вели себя агрессивно по

отношению к специально для этого предназначенной надувной куклы, а не по отношению к человеческому существу. Поэтому не совсем ясно, можно ли продемонстрированное поведение однозначно считать агрессией – ведь никому не было причинено реального вреда. Во-вторых, материал, по нескольким существенным параметрам отличался от обычного кино - и телепродукции. По этим причинам, утверждалось, что результаты экспериментов, поставленных самим А.Бандурой и аналогичных им, не подводят прочной базы под предположение о том, что

сцены насилия, показываемые в теле – и кинофильмах, способны приводить к возникновению агрессивных проявлений в межличностных отношениях. Столкнувшись с подобной критикой, несколько исследователей незамедлительно начали планировать и проводить эксперименты, преследовавшие три главные цели. Во-первых, экспериментаторы старались смоделировать условия, приближенные к реальности. Во-вторых, участникам показывали более реалистичные сцены насилия.

И, наконец, исследователи постарались избавиться от присущего ранним экспериментам точного сходства между обстоятельствами в наблюдаемых эпизодах насилия и условиями потенциального проявления агрессии. Таких экспериментов было проведено множество, и в целом их результаты наводили на мысль, что просмотр сцен насилия в кино или по телевизору провоцирует зрителей на аналогичное поведение. Несмотря на то, что эксперименты «второго поколения» позволили устранить некоторые недостатки ранних

экспериментов с куклой, они тоже оказались под огнем критики. Указывали на следующие недостатки: 1. испытуемый может счесть, что экспериментатор одобряет агрессию, так как их пригласили на просмотр фильма со сценами агрессии; 2. из программ зачастую были вырезаны эпизоды, в них отсутствовал сюжет; 3. просмотр отдельно взятой программы со сценами насилия не вырабатывает опыт, эквивалентный просмотру

разнородной мешанины агрессивных и неагрессивных программ за длительный период времени. С учетом этих критических замечаний был проведен ряд экспериментов, которые можно было бы назвать третьим поколением экспериментов, исследующих влияние наблюдения за сценами насилия на развитие агрессивного поведения. В этих исследованиях изучалось, насколько дети подвержены влиянию реалистического изображения насилия по телевидению за сравнительно долгий период – от нескольких дней до нескольких десятилетий.

Фиксировалось также фактически агрессивное поведение в естественных условиях и в столь же широких временных рамках. Исследования показали, что зависимость между наблюдением насилия и агрессивностью нельзя рассматривать однозначно. Наверно, что, посмотрев свою любимую остросюжетную программу, где герои иногда совершают агрессивные поступки, дети готовы сорваться и накинутся на любого, кого угораздило встретиться у них на пути. Судя по проценту положительных результатов в большинстве исследований, вероятность более яркого

проявления агрессивных наклонностей после просмотра подобных материалов, скорее, всего, невелика. Более того, существует огромное количество факторов, влияющих на количество осуществленных агрессивных действий, так что воздействие любого из них по отдельности очень мола. “Мне кажется писал К.Бюттер совсем непонятной вера многих представителей профессиональных кругов в то, что влияние военных игрушек, видеоигр и телевидения вообще можно считать единственной причиной агрессивного и насильственного

поведения. Ведь перед лицом обострения жизненных проблем (безработица, нет социальной поддержки, одиночество) более убедительным мне кажется прямо противоположный вывод, что внутренняя агрессивность является следствием возрастающей агрессивности внешних, реальных отношений здесь и теперь. Кроме того, многие просто игнорируют индивидуальную историю жизни ребенка, играющего в военные игры, смотрящего телевизор: как будто до этого он никогда не сталкивался с реальным насилием, как будто он

такой податливый человек, что достаточно лишь раз подвергнуть его соответствующим раздражителям с экрана, чтобы превратить в чудовище!» Что же касается проведения лонгитюдных исследований, необходимых для строгого доказательства наличия и отсутствия влияния телевидения, К.Бюттер придерживается мнения, что никогда даже самый детальный анализ биографии не сможет полностью раскрыть взаимосвязь между индивидуальной судьбой и насилием в обществе.

Во всяком случае, Улла Джонсон-Смарагди эмперически подтвердила прописную истину, что родители все еще представляют собой основную модель для поведения детей, то есть в плане потребления (в данном случае – выбор телепрограмм) поведение детей зависит от соответствующего поведения родителей (выбора ими телепрограмм). Таким образом, после многолетних исследований, с использованием самых разнообразных методов и приемов, степень влияния СМИ на агрессивное поведение детей не была выяснена.

Представляется, что массмедиа все же оказывает какое-то влияние. Однако сила его остается неизвестной. 2.4. Социализация агрессии Эмоциональная система является одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности. Эмоции являются своеобразным стимулятором ассоциаций из различных, порой не связанных друг с другом областей опыта, что способствует быстрому обогащению исходной информации, ориентировку

в пространстве. В дошкольный период у детей происходит пробуждение и расцвет познавательных, творческих, эмоциональных способностей. А эмоциональная нестабильность обеспечивает снижение процесса познания, снижение положительной мотивации к усвоению знаний, формированию недоверчивости и отчужденности по отношению к взрослым и сверстникам. Одной из причин нарушения у детей эмоциональной стабильности является агрессивное поведение. Которое влияет на самочувствие ребенка, на самочувствие окружающих его сверстников

и взрослых, а так же на познавательные, творческие способности ребенка. Таким образом, если ребенок не научится сдерживать и регулировать свою природную агрессию, что может стать причиной серьезных проблем в дальнейшей жизни ребенка. Поэтому необходим процесс социализации агрессии. Под социализацией агрессии понимается процесс научения контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определенном сообществе,

цивилизации. Совершенно ясно, что «природный» агрессивный потенциал никуда не исчезает в более зрелом возрасте. Просто в результате социализации многие учатся регулировать свои агрессивные импульсы, адаптируясь к требованиям общества. Другие остаются весьма агрессивными, но учатся проявлять агрессию более тонко: через словесные оскорбления, скрытое принуждение, завуалированные требования, вандализм и другие тактические приемы. Третьи ничему не научаются и проявляют свои агрессивные импульсы в физическом насилии.

Здесь важную роль играет ранний опыт воспитания ребенка в конкретной культурной среде, семейные традиции и эмоциональный фон отношений родителей к ребенку. Например, известный этнограф и социолог М. Мид, изучая примитивные сообщества, оставшиеся на более ранних этапах цивилизации, сделала очень интересные наблюдения. В тех сообществах, где ребенок имеет негативный опыт, как правило, формируются отрицательные черты

личности. В частности стиль взаимодействия с взрослыми сводится к следующему: с первых дней жизни ребенка мать резко отлучает его от груди и надолго уходит работать, общение с матерью происходит очень редко, большую часть времени ребенок проводит в одиночестве, опекаемый лишь случайно пришедшими взрослыми. Дальнейшее воспитание остается достаточно суровым: в основном используются частые наказания при отсутствии поощрения, враждебность детей по отношению друг к другу не вызывает у взрослых осуждения.

В результате формируются такие качества как тревожность, подозрительность, сильная агрессия, эгоизм и жестокость. Совершенно другая картина наблюдается в сообществах, где вся структура жизни ребенка построена на взаимопомощи и кооперации, и идеалом личности является мягкость в общении, альтруистическое отношение к другим. Это культурные установки проецируются и на воспитании детей. С первых дней жизни ребенок окружается заботой и вниманием родителей или родственников.

Общение взрослых и детей позитивно окрашено, наказания редки. Единственной особенностью поведения, которое вызывает строгость и недовольство родителей, является агрессивность. Драки и ссоры между детьми немедленно пресекаются. Детей учат конструктивному поведению, например, вымещать гнев преимущественно на неодушевленных предметах. Очень схожие факты наблюдали и другие исследователи.

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно заключить, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора. Первый – это образец отношений и поведение родителей. Были получены данные, что в семьях агрессивных детей выявлена большая распространенность агрессивных проявлений со стороны взрослых по сравнению с семьями неагрессивных детей. Более того, отношение родителей к поведению ребенка тек же различно.

Если отцы утешают больше девочек, когда те огорчены, чаще их одобряют, чем мальчиков, то матери более снисходительны и терпимы к сыновьям и разрешают им чаще проявлять агрессию в отношении родителей и других детей, чем девочкам. Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих. В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Также было выявлено, что мальчики, чьи родители применяли суровые методы воспитания, были высоко

агрессивны во взаимодействии со сверстниками и взрослыми вне дома, хотя проявляли мало прямой агрессии по отношению к родителям. Представляет так же интерес зависимость между реакцией родителей на раннее проявление агрессивности со стороны детей и агрессивностью, проявляемой ими в более зрелом возрасте. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направленно ли оно на них или на сверстников. Как правило, строже наказывается ребенок за агрессивность по отношению

к взрослому, чем по отношению к своему сверстнику, особенно если последний действительно заслужил это. Таким образом, предполагается, что в подростковом, юношеском или более позднем возрасте выросший ребенок будет чувствовать себя спокойнее, проявляя агрессивность лишь по отношению к сверстнику или равному по статусу человеку, а не по отношению к какому-либо авторитетному лицу (руководителю, начальнику). Более того, у него, вероятнее всего, будет формироваться чувство вины всякий раз, когда он проявит

агрессивные чувства или действия против старшего либо сверстников того же возраста. Итак, можно заключить, что взрослый сам поощряет, наказывает, а иной раз и закрепляет проявление агрессивного поведения у детей. Поэтому процесс социализации агрессии должен быть двухсторонний, как со стороны взрослого, так со стороны и ребенка. Потому что, создавая эмоционально благополучную среду для ребенка, мы обеспечиваем его эмоциональную стабильность, что является базой психического здоровья ребенка.

2.5. Агрессия у подростков Внутри подросткового возраста, как у мальчиков, так и у девочек, существуют возрастные периоды с более высоким и более низким уровнем проявления агрессивного поведения. Так установлено (Ковалев П.А 1996), что у мальчиков имеются два пика проявления агрессии: 12 лет и 14-15 лет. У девочек также обнаруживаются два пика: наибольший уровень проявления агрессивного поведения отмечается в 11 лет и в 13 лет. Сравнение степени выраженности различных компонентов агрессивного

поведения у мальчиков и девочек показало, что у мальчиков наиболее выражена склонность к прямой физической и прямой вербальной агрессии, а у девочек - к прямой вербальной и к косвенной вербальной. Таким образом, для мальчиков наиболее характерно не столько предпочтение агрессии по критерию `вербальная - физическая`, сколько выражение ее в прямой, открытой форме и непосредственно с конфликтующим. Для девочек же характерно предпочтение именно вербальной агрессии в любых ее формах - прямой или косвенной.

Хотя косвенная форма оказывается все-таки более распространенной. Тенденция большей выраженности у мальчиков прямой агрессии (часто физической), а у девочек - косвенной вербальной, очевидно, является кросскультуральной, характерной для подростков различных этносов (Зоуир Али Рашид, 1999). В другом исследовании (Семенюк Л.М 1996) было показано, что если у 10-11летних подростков преобладают проявления физической агрессии,

то по мере взросления у подростков 14-15 лет на первый план выходит вербальная агрессия. Это, однако, не связано со снижением проявления физической агрессии с возрастом. Максимальные показатели проявления всех форм агрессии (как физической, так и вербальной) обнаруживаются именно в 14-15 лет. Но динамика роста физической и вербальной агрессии по мере взросления неодинакова: проявления физической агрессии, хотя и увеличиваются, но не значительно.

А вот проявления вербальной агрессии растут существенно более быстрыми темпами. Можно отметить также, что в младшем возрасте (10-11 лет) между разными формами агрессии существует достаточно слабая дифференциация. То есть, хотя они и выражены неодинаково, но различия между ними по частоте встречаемости невелики. В возрасте же 14-15 лет между различными формами агрессии обнаруживаются более четкие и явные различия по частоте встречаемости.

Структура проявления различных форм агрессии обусловлена одновременно как возрастными, так и половыми особенностями. В раннем подростковом возрасте у мальчиков доминирует физическая агрессия, а у девочек она выражена незначительно - они отдают предпочтение вербальной форме проявления агрессии. Однако, как показывают исследования (Семенюк Л.М 1996), уже в возрасте 12-13 лет как у мальчиков, так и у девочек, наиболее выраженной оказывается такая форма проявления агрессии как негативизм.

Напомним, что под негативизмом в концепции агрессии/враждебности Басса-Дарки понимается оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета, которая может проявляться как в форме пассивного сопротивления, так и в форме активной борьбы против действующих правил, норм, обычаев. Второе место по частоте встречаемости в указанный возрастной период у мальчиков занимает физическая агрессия, а у девочек - вербальная.

В старшем возрасте (подростки 14-15 лет) у мальчиков доминируют негативизм и вербальная агрессия (которые представлены практически одинаково), а у девочек - вербальная агрессия. Физическая агрессия в этом возрасте не является доминантной формой проявления агрессии уже и у мальчиков. Следует отметить также, что, независимо от возраста, у мальчиков все формы агрессивного поведения выражены больше, чем у девочек. Исследования связи агрессивного поведения с социальным статусом подростка в группе

сверстников показали (Ковалев П 1996), что среди подростков с наиболее высоким социометрическим статусом (`эмоциональные лидеры`) 48% составляют лица с уровнем агрессии выше среднего. Вместе с тем, установлено также, что среди `эмоциональных лидеров` 33% имеют показатели агрессии средней величины, а 19% - низкие уровень агрессии. Относительно выраженности различных типов агрессивного поведения в этой группе подростков можно отметить, что наиболее часто встречается прямая физическая агрессия -

43% лиц с высоким социометрическим статусом склонны именно к ней. У 30% `эмоциональных лидеров` ведущим способом агрессивного поведения является прямая вербальная агрессия, а еще у 27% - косвенная вербальная. В том же исследовании (Реан А.А 1997) было показано, что вербальная агрессия коррелирует с различными аспектами самооценки подростков. Также как и в случае с негативизмом, уровень проявления вербальной агрессии выше у тех, для кого характерна

высокая самооценка способности к лидерству. Кроме того, вербальная агрессия оказалась связанной с уровнем самооценки собственной самостоятельности, автономности и с самооценкой интеллекта. Таким образом, наибольшая вероятность проявления высокой вербальной агрессии также связана с высокой самооценкой личности, особенно, если для этого подростка характерны представления о себе как о высоко автономной, самостоятельной личности, отличающейся выраженной способностью к лидерству и высоким интеллектом.

Еще одна тенденция, которая обнаруживается в исследованиях (Трофимова Н.Б Реан А.А 1999), состоит в том, что более агрессивные подростки чаще имеют крайнюю, экстремальную самооценку - либо чрезвычайно высокую, либо крайне низкую. Для не агрессивных подростков более характерной тенденцией является распространенность средней по уровню самооценки. Так, если в группе высокоагрессивных подростков высокую самооценку имеют 31% испытуемых,

то в группе не агрессивных такую самооценку имеют в два раза меньше подростков - 15%. Соответственно, низкую самооценку в группе высокоагрессивных имеют 25%, а в группе не агрессивных - только 15%. Для понимания подростковой агрессии важное значение имеет рассмотрение не только самой по себе самооценки личности, но и анализ соотношения самооценки и внешней оценки, которая дается референтными лицами, например, учителями или сверстниками. Если самооценка не находит должной опоры во внешнем социальном

пространстве, если оценка подростка значимыми лицами из ближайшего окружения всегда (или преимущественно) ниже его самооценки, то эта ситуация, несомненно, должна рассматриваться как фрустрирующая. При этом здесь фрустрация касается не чего-то второстепенного, так как блокируется одна из базовых, фундаментальных потребностей личности, каковой, несомненно, является потребность в признании, уважении и самоуважении. И как любой фрустратор эта ситуация может провоцировать проявление агрессии.

Хотя ортодоксальные сторонники фрустрационной теории агрессии сказали бы в этом случае более категорично - такая ситуация не просто может, но явно будет приводить к агрессии. Специальные исследования, проведенные по этому поводу (Дандарова Ж.К Реан А.А 1999), показали, что, действительно, подростки, чья самооценка находится в конфликте с внешней оценкой социума (оценка ниже и не соответствует самооценке), значимо отличаются от своих сверстников

более высокими показателями агрессии. Наиболее существенные различия обнаруживаются по уровню выраженности косвенной агрессии и негативизма. Однако, кроме того, подростки с конфликтным соотношением самооценки и внешней оценки имеют также и более высокий уровень таких форм агрессии как раздражительность, физическая агрессия и обида. Одной из форм агрессивного поведения вообще, и у подростков в частности, является аутоагрессивное поведение, то есть агрессия, направленная на самого себя.

Аутоагрессия, по существу, представляет собой деструктивное, саморазрушающее поведение. Феномен аутоагрессии представляется наиболее загадочным, и, конечно, не должен сводиться лишь к клинической мазохистской интерпретации. Понятно, что аутоагрессия, также как и агрессии вообще, представляет значительный интерес именно для `нормальной` психологии личности Истоки агрессии и ее проявления лежат также внутри семьи, в связи с чем

Е. Ольшанской были проведены специальные исследования. На основе опроса школьных учителей и родителей была выделена «проблемная» группа детей в возрасте от 12 до 15 лет. Эти подростки были психологически обследованы с использованием опросника Басса-Дарки, теста акцентуации характера Личко, теста фрустрации Розенцвейга. Проведено было и специальное обследование родителей - для выяснения стиля семейного «руководства»,

характера семейных взаимоотношений. Всего было обследовано 128 «проблемных» (агрессивных) подростков ряда школ Северо-Западного административного округа Москвы. В результате удалось выявить зависимость между характером агрессивности и типом семьи, в которой растет и воспитывается подросток. Подростки типа «А» Подростки типа «А» (как оказалось, более агрессивные) в основе своей происходят из семей работников

бюджетной сферы (мелких служащих, рабочих государственных предприятий, сотрудников НИИ). Для таких семей характерно пассивное воспроизведение «внешних» моделей поведения. Их жизнь проходила и до сих пор проходит в постоянном ожидании какого-то социального «заказа» извне. Они отличаются явным неумением (и в собеседованиях это становилось отчетливым даже для них самих) самостоятельно определять цели как семейного, так и личного развития. «Кто я?», «Зачем я?» «Для чего наша семья?» -

вот вопросы, вокруг которых они явно «плавали», поскольку ранее просто не задумывались над ними. Они живут, что называется, «по привычке». Потому, что «деды и отцы» так жили. Хотя нынешняя, новая жизнь и показывает, что так жить нельзя, сделать они ничего не могут. В итоге накапливается раздражение, которое выливается на слабейших - на детей. Дети в таких семьях испытывают дефицит доверительных отношений с родителями, а сами родители склонны

к проявлениям авторитарности. Отсутствие у них навыков построения адекватных взаимоотношений с окружающим социальным миром ведет к тому, что любое воздействие этого мира воспринимается как угрожающее, враждебное и фрустрирующее*, субъективно воспринимаемое как непреодолимое препятствие. И дети воспроизводят это. Возникающая у них агрессия носит защитный характер, точно соответствуя расхожему мнению о том, что «лучшая защита - это нападение».

Для таких подростков характерно особо бурное проявление любых реакций, повышенная импульсивность в поступках. С другой стороны, психологические тесты фиксируют их особую сосредоточенность, фиксацию на «плохих», негативных сторонах жизни и неожиданно чувство своей вины перед родителями. В том числе и за то, что жизнь «не получается». Постоянная тревога и беспокойство как за себя, так и за родителей делают для них непереносимым постоянное ожидание действительных и мнимых неприятностей.

Вот почему такие подростки часто наносят «упреждающий удар» - начинают драку, причиняют материальный ущерб. Александр С 13 лет, учится в 6-м классе. Со слов учителей, успевает средне. Большую часть времени раздражителен, часто грубит учителям и товарищам. С одноклассниками подчеркнуто независим: малейший вопрос или претензию воспринимает как личное оскорбление, постоянно готов ответить резким словом или грубым действием.

На неудачи в учебе реагирует бурно: периодически вырывает страницы с плохими отметками из дневника. Однажды даже сжег на глазах у одноклассников свой дневник. Неоднократно участвовал в драках в школе и за ее пределами; есть случаи привода в милицию. Курит, часто выражается нецензурно, иногда употребляет алкоголь, токсикоманические средства (клей «Момент»). Никогда не признает свою вину, не просит прощения.

Мстителен. По данным психологических тестов, отмечается повышенный уровень общей агрессивности, выражающийся в основном в вербальной, словесной агрессии по отношению к окружающим (ссора, крик, визг, угрозы, проклятия, брань). Высокая склонность к раздражению, преобладание оппозиционных форм поведения, обидчивость, подозрительность, повышенное, но скрытое чувство вины. Направленная вовне внешняя агрессия практически полностью заменяет внутреннюю агрессивность, направленную на себя. Некритичен.

Заниженная самооценка с тенденцией к самоуничижению, компенсируемому поиском виноватых вовне. Высокий уровень тревожности. Сильно заострены («акцентуированы») такие черты характера, как возбудимость, мнительность, демонстративность. Периодически склонен к депрессивным переживаниям. Семья - «неполная». Мать работает револьверщицей на станкоинструментальном заводе; отец ушел из семьи, когда мальчику было 5 лет, в воспитании ребенка участия не принимает.

Уровень материального достатка ниже среднего: периодически возникают трудности даже с покупкой предметов первой необходимости и продуктов питания. Виноватой во всем мать считает «нынешние времена» и «реформы», которые привели к тому, что «простому человеку чуть ли не милостыню просить приходится» и нарушили «привычное течение жизни». Считает сына виноватым в том, что после развода с мужем ее личная жизнь «не сложилась». Признается, что иногда использует «ремешок» как средство «воспитательного воздействия»,

особенно в состоянии алкогольного опьянения. Подростки типа «Б» Подростки типа «Б» (условно говоря, «беззлобные») отличались другими особенностями. По своему «социальному происхождению» это, естественно, более обеспеченные дети - банковских служащих, работников совместных предприятий, коммерсантов средней руки. Не то, чтобы из «новых русских», а скорее из трудно формирующегося «среднего класса».

На примере родителей эти дети видят, как можно адаптироваться к ударам внешнего мира и сохранять определенный (пусть «средний», но достойный) уровень выживания. Это семьи с хорошими адаптивными способностями, в которых родители сумели научиться вырабатывать и достигать как своих индивидуальных, так и общесемейных целей. В этих семьях и родители, и даже дети знают, «кто» и «зачем» они - и для себя, и друг для друга.

Нельзя сказать, что во всех этих семьях царят идеальные с психологической точки зрения, доверительные отношения между родителями и детьми - в любой семье, как известно, бывает «всякое». Однако их отличает значительно более низкий уровень авторитарности. И здесь удалось проследить отчетливую связь: детей из этих семей отличают предприимчивость, активность, оптимистический настрой, целеустремленность, общительность.

Они ориентированы на сотрудничество, а не на войну с внешним миром. Однако сотрудничество это особое - так сказать, с позиции силы. Агрессивность носит особый, не «сущностный», не компенсаторно-личностный, а как бы «инструментальный» характер - она помогает добиваться конкретных поставленных целей, а не просто самоутверждаться за чужой счет насилием и разрушением. Внешний мир вызывает у них желание перестроить его на свой лад, исходя

из собственных желаний и предпочтений. Федор М 14 лет, учится в 7-м классе. Со слов учителей, твердый «хорошист». Член совета школы. Постоянно активен, хотя эта активность часто принимает не вполне адекватные, агрессивные формы, направленные на изменение окружающих. В результате имеет много конфликтов, связанных с навязыванием своей точки зрения. Со слов учителя географии, «дай ему волю, он сделал бы земной шар квадратным».

Часто вступает в споры с учителями, пытаясь по любому поводу доказывать свою правоту. На отдельные неудачи в учебе отвечает многократными настойчивыми требованиями вызвать его повторно, дать возможность исправить отметку. Спортсмен, увлекается борьбой дзюдо, любит туристические походы. Имел привод в милицию: защищая девушку, сломал одному из нападавших на нее руку. По данным психологического исследования, выявляется повышенный уровень общей агрессивности, выражающийся

преимущественно в повышенных показателях физической агрессии (готовность нанести ущерб окружающим людям и предметам). Не склонен к раздражительности, однако упорен в отстаивании своего «Я». Оппозиционные формы поведения использует для гиперактивного самоутверждения. Постоянно уверен в своей правоте. Чувство вины практически отсутствует. Однако в отдельных тестах выявляется выраженная внутренняя агрессивность, подчас превышающая направленную

вовне. То есть он склонен к недовольству собой, хотя внешне это маскируется недовольством другими. Завышенная самооценка. Обострены такие черты характера, как целеустремленность и эгоцентризм. Авторитарен, склонен к доминированию и подавлению других ради утверждения собственных представлений. Мать и отец работают операционистами в коммерческом банке. Со слов матери, «всегда стремились дать ребенку самое лучшее».

Отношения в семье доверительные, партнерские. Часты «семейные советы». Родители учитывают планы сына, стараются ему помочь. Однако отмечают, что иногда его активность «бьет через край». Хотели бы, чтобы «был поспокойнее». Несколько лет назад, изучая биологию, чуть не замучил до смерти кота. Стремясь заработать деньги на велосипед, подрабатывал на бензозаправке, где отмечались драки со

сверстниками-конкурентами. Любит и уважает родителей, однако иногда говорит, что своих детей «будет воспитывать по другому» - чтобы были еще лучше к жизни приспособлены. Общий ключ и разные подходы Вот такие они, внешне подчас вроде бы одинаково «агрессивные» подростки. Как же должна строиться работа психолога с ними? Опыт Ольшанской показал, что в отношении подростков типа «А» коррекционная работа ни в коем случае не должна

строиться на принципе пассивного «реагирования». Задачей психолога должны стать «акции», а не «реакции». Среди таких специальных психологических акций наиболее эффективно показали себя имитационные игры, содержащие элементы эффективной защиты и нападения личности подростка. Однако в них не должно быть сущностного, задевающего самолюбие, оценочного конфликта. Игры с элементами подобной борьбы не приносили должного эффекта - в присутствии психолога подростки

сдерживали себя, действовали «как надо», боялись нанести вред противнику. Низкая эффективность таких игр, популярных в западной педагогике, связана еще и с тем, что это - отсроченная реакция. Между вспышкой агрессивности и возможностью реагирования на нее всегда проходит какое-то время. Эмоции «остывают», но парадоксально-агрессивные проявления не вытесняются, а усиливаются, и при возникновении новой ситуации агрессивность возникает вновь. При работе с такими детьми надо ориентироваться на укрепление

слабого «Я» подростка. Лучше всего совместно с ним выработать и принять индивидуальную программу личностного роста, рационально показав ее преимущества в жизни. Коррекционная работа с подростками типа «Б» должна строиться с упором на развитие умений понимать и сопереживать состояние другого человека. Это связано с тем, что их стремление к подчас жесткому подчинению других людей своим целям вызывает протест. Люди не любят, когда их воспринимают как средство.

Отсюда часто и возникают конфликты, следует резкая обратная реакция, начинается эскалация агрессии. Поэтому самое важное для этих подростков - развивать способности к восприятию другого человека как уникальной личности, обладающей самоценностью. Общаясь с агрессивными детьми, психолог должен помнить: работаем не с агрессивностью как таковой, «работаем» с растущей, формирующейся личностью. У одних детей за счет зависимости от других слабо развито их личное «Я» (тип «А»).

У других, наоборот, свое «Я» выражено сильно, но страдает понимание других людей (тип «Б»). «На выходе» же одно и то же - агрессия, однако мотивированная разными аспектами личности. Значит, каждому такому ребенку психолог должен дать свое - именно то, чего именно ему и не хватает. Ключ же в работе общий - индивидуальные программы личностного роста с использованием различных инструментов. Пользуясь ими, как показала эта работа, можно значительно снизить общий уровень агрессивности в классе,

а затем и в школе. Обратим внимание: по данным милиции, за время работы Ольшанской снизился уровень подростковой преступности в ряде микрорайонов округа. В этой связи вспоминается мечта великого психолога Дж. Морено, однажды сказавшего: «На место социальной революции когда-нибудь придет революция психологическая». 2.6. Исследование подростковой агрессивности по методу

Басса-Дарки. Мною было проведено исследование подростковой агрессии по методу Баса-Дарки. Это личностный опросник, разработан А. Бассом и А. Дарки в 1957г. и предназначен для диагностики агрессивных и враждебных реакций. Тест состоит из 75 утверждений, на которые обследуемый должен ответить "да" или "нет". Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности,

А. Басс и А. Дарки выделили следующие виды реакций:1. Физическая агрессия - использование физической силы против другого лица.2. Косвенная агрессия, окольным путем направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.3. Раздражение - готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).4. Негативизм - оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против

установившихся обычаев и законов.5. Обида - зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.6. Подозрительность - в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).8. Чувство вины - выражает возможное убеждение субъекта в том,

что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.При составлении опросника авторами использовались следующие принципы:1. Вопрос может относиться только к одной форме агрессии.2. Вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить эффект социальной желательности ответов.По мнению авторов, под агрессивностью можно понимать свойство личности, характеризующееся наличием

деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.Данный опросник широко распространен в зарубежных исследованиях, в которых подтверждаются его высокие

валидность и надежность. Опросник используется также и в отечественных работах (С. Н. Ениколопов, 1989 и др.), однако данные о его стандартизации на отечественных выборках не указываются.Адаптированный А.К. Осницким, вариант теста предполагает 4 возможных ответа для испытуемого "да", "пожалуй да", "пожалуй нет", "нет". Отмечается, что в ситуации экспертизы опросник не защищен от искажений, а достоверность результатов

зависит от доверительности в отношениях испытуемого и психолога. При проведении данного исследования я рассматривала группу подростков от 13-15 лет, 3 девочки и 2 юноши. Данные исследования приведены в таблице ниже: Аня 14 Лена 14 Настя 14 Вова 15 Виталя 14 Виды реакций Физическая агрессия 44 22 77 11 77 Вербальная агрессия 72 72 40 40 72

Косвенная агрессия 39 78 104 39 91 Негативизм 80 80 40 0 100 Раздражение 36 36 90 0 45 Подозрительность 11 0 22 22 22 Обида 13 26 91 13 39 Аутоагрессия 44 55 99 33 88 Как можно увидеть из этих данных у большинства обследуемых уровень агрессии довольно высок. У девочек наблюдается типично женская агрессивная реакция, которая в основном выражается в вербальной агрессии, а не в применении силы.

Хотя есть и исключения, одна из обследуемых – Настя, показала себя очень агрессивной, уровень и способ выражения своей агрессии у нее практически мужской. И в чем-то даже превышает показатели мальчиков, также отвечавших на этот тест. Болезненно переживает развод родителей, увлекается насильственными компьютерными играми, из фильмов смотрит преимущественно боевики, фильмы ужасов и детективы.

Что не может не сказаться на уровне и способе выражения ее агрессивности. Часто конфликтует со своими друзьями, родителями, учителями в школе. Все они отмечают ее высокую агрессивность. Также есть исключение и среди мальчиков, Вова – абсолютно неагрессивный ребенок, полное отсутствие негативизма и раздражения, крайне низкий показатель физической агрессии. Его агрессивность больше выражается в вербальной форме, нежели в физической.

Конфликты предпочитает разрешать словесным путем, а не рукоприкладством. Вырос в благополучной семье, где конфликтов стараются избегать, или решать их мирным путем. Кризис подросткового возраста переживает вполне спокойно, без особых конфликтов в семье, с друзьями и в школе. У остальных трех обследуемых уровень и способы выражения агрессии вполне укладываются в норму, характерную для их возраста и пола. У них вполне обычные полные семьи, в которых случаются как положительные

моменты, так и конфликты. Кризис подросткового возраста также протекает у них вполне нормально, в школе, в семье и между собой у них порой случаются очень жестокие ссоры, но непродолжительные и обычно они заканчиваются примирением. Судя по всему у них намечается стойкие позитивные изменения в своих агрессивных проявлениях. Заключение Результаты исследования агрессивного поведения детей подросткового возраста позволили сделать следующие выводы: Изучение научно-методической литературы показало, что публикации

на эту тему единичны и в основном представляют собой обзор зарубежных исследований. К моему удивлению большая часть обследуемых не имеет ярко выраженных агрессивных проявлений, хотя когда я начинала эту работу мое мнение по этому вопросу было кардинально другим. Но, в общем, и целом цель работы была достигнута, а задачи реализованы. Приложение ДИАГНОСТИКА СОСТОЯНИЯ АГРЕССИИ С ПОМОЩЬЮ

ОПРОСНИКА БАССА-ДАРКИ Текст опросника: 1. Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню просьбы «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 5. Я не всегда получаю то, что мне положено «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 6.

Я знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 7. Если я не одобряю поведение друзей, я даю им это почувствовать «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь испытывал мучительные угрызения совести «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 9. Мне кажется, что я не способен ударить человека «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 10. Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 11.

Я всегда снисходителен к чужим недостаткам «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 15.

Я часто бываю не согласен с людьми «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверьми «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 20.

Если кто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 21. Меня немного огорчает моя судьба «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 22. Я думаю, что многие люди не любят меня «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 25.Тот,

кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 26.Я не способен на грубые шутки «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится «да» «пожалуй да» «пожалуй

нет» «нет» 30. Довольно многие люди завидуют мне «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 31. Я требую, чтобы люди уважали меня «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 33. Люди, которые постоянно изводят Вас, стоят того, чтобы их I щелкнули по носу «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 34.

Я никогда не бываю мрачен от злости «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 39.

Даже если я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 40. Мне хочется, чтобы мои грехи были прощены «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием «да» «нет» 44.

Нет людей, которых я бы по-настоящему ненавидел «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 45. Мой принцип: «Никогда не доверять чужакам» «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 46. Если кто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 47. Я делаю много такого, о чем впоследствии сожалею «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 49.

С детства я никогда не проявлял вспышек гнева «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко ладить «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 53.

Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 54. Неудачи огорчают меня «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 55. Я дерусь не реже и не чаще, чем другие «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку «да» «пожалуй

да» «пожалуй нет» «нет» 58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 60. Я ругаюсь только со злости «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 62. Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее «да» «пожалуй да» «пожалуй

нет» «нет» 63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 64. Я бываю грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 67. Я часто думаю, что жил неправильно «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 68.

Я знаю людей, которые способны довести меня до драки «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 69. Я не огорчаюсь из-за мелочей «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 72. В последнее время я стал занудой «да» «пожалуй да» «пожалуй нет»

«нет» 73. В споре я часто повышаю голос «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» 75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить «да» «пожалуй да» «пожалуй нет» «нет» Список литературы «Возрастная и педагогическая психология» под ред. А.В. Петровского, 1995г. Мухина В.С. «Возрастная психология»,

2002г. Кулагина И. Ю. «Возрастная психология. Развитие ребенка от рождения до 17 лет.», 1997г. Обухова Л.Ф. «Возрастная психология», 1996г. Сельченок К.В. «Психология человеческой агрессивности», 1998г. Берковиц Л. «Агрессия: причины, следствия, контроль», 2001г. Бэрон Р. Ричардсон Д. «Агрессия», 1997г. Семенюк

Л.М. «Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции», 1991г. Фурманов И.А. «Детская агрессивность», 1996г. Еникополов С.Н. «Профилактика агрессивных и террористических проявлений у подростков», 2001г. Бреслав Г.Э. «Психологическая коррекция детской и подростковой агрессивности», 1990г. Чижова С.Ю. «Детская агрессивность. 100 ответов»,

1995г. Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль // Вопросы психологии. – 1992г №5/6. Паренс Генри «Агрессия наших детей» Москва, 1997г. 1.2 Развитие самосознания Отрочество, подростковый возраст – период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 14-­15 лет). В этот самый короткий по астрономическому времени пери­од подросток проходит великий путь в своем развитии:

через внут­ренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности. После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С. Холл назвал его периодом «бури и натиска». Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрыми темпами, особенно много измене­ний наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка – личностная нестабильность.

Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность: «Подростки исключительно эгоистич­ны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отноше­ния – лишь для того, чтобы оборвать их

так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой – они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими ли­деру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполне­ны возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погру­жаются в распущенность самого примитивного характера.

Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремон­но, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда мед­лительны и апатичны». Однако раскры­вающееся его сознанию общество жестоко инициирует его. Отрочество при всей сложности психологических взаимодейст­вий с другими людьми (взрослыми и сверстниками)

имеет глубин­ную привлекательность своей направленностью на созидание. Именно в отрочестве подросток нацелен на поиск новых, продук­тивных форм общения – со сверстниками, со своими кумирами, с теми, кого любит и уважает. Стремление к созиданию проявляется и в сфере осваиваемых идей и знаний. Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующиеся у него чувство

взрослости и «я ­концепцию». Когда говорят, что ребенок взрослеет, имеют в виду становление его готовности к жизни в обществе взрослых людей, причем – как равноправного участника этой жизни. Конечно, подростку еще да­леко до истинной взрослости – И физически, и психологически, и социально. Он объективно не может включиться во взрослую жизнь, но стремится к ней и претендует на равные со взрослыми права.

Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего ­во внешнем облике, в манерах. Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо. У него могут появиться сигареты и обязательно – новые выражения. Девочка начинает ревностно сравнивать свою одежду и прическу с образ­цами, которые она видит на улице и обложках журналов, выплес­кивая на маму эмоции по поводу имеющихся расхождений.

Отметим, что внешний вид подростка часто становится источ­ником постоянных недоразумений и даже конфликтов в семье. Родителей не устраивают ни молодежная мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится внешне ничем не отличаться от сверстников. Он может переживать, отсутствие куртки – такой же, как у всех в его компании как трагедию. Желание слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в без­опасности, психолог рассматривают

как механизм психологи­ческой защиты и называют социальной мимикрией. Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой идет и по линии развлечений, романтических отно­шений. Независимо от содержания этих отношений копируется «взрослая» форма: свидания, записки, поездки за город, дискотеки и т.п. Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда урод­ливыми, а образцы для подражания – не лучшими, в принципе, ребенку полезно пройти через такую школу новых отношений,

на­учиться брать на себя разнообразные роли. Но встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не толь­ко для близких, но и для личностного развития самого подростка. Это включение во вполне взрослую интеллектуальную деятель­ность, когда ребенок интересуется определенной областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием. Или забота о семье, участие в решении как сложных, так и ежедневных рутин­ных проблем, помощь тем,

кто в ней нуждается – младшему бра­ту, уставшей на работе маме или больной бабушке. Впрочем, лишь небольшая часть подростков достигает высокого уровня развития морального сознания, и немногие способны принять на себя от­ветственность за благополучие других. Более распространенной в наше время является социальная инфантильность. Одновременно с внешними, объективными проявлениями взрос­лости возникает и чувство взрослости – отношение

подростка к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Эта субъективная сторона взрослости считается центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Чувство взрослости – особая форма самосознания. Оно не жестко связано с процессом полового созревания; можно сказать, что половое созревание не становится основным источником формирования чувства взрослости. Бывает, что высокий, физически развитый мальчик ведет себя еще совсем по-детски, а его малень­кий сверстник

с тонким голоском ощущает себя взрослым челове­ком и требует от окружающих признания этого факта. Как проявляется чувство взрослости подростка? Прежде всего, в желании, чтобы все и взрослые, и сверстники – относились к нему не как к маленькому, а как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, от­стаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости проявляет­ся и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-

­то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касает­ся вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть – учебы. В последнем случае отвергается не только контроль за успеваемостью, временем выполнения домашних заданий и т .П но зачастую и помощь. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Подросток с жа­ром отстаивает их (будь то пристрастие к какому-то направлению в современной

музыке или отношение к новому учителю), даже несмотря на неодобрение окружающих. Поскольку в подростковом возрасте все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ребенок бу­дет столь же эмоционально. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеский отношениях

со сверстниками. Интересно, что подростковый кодекс товарищества- интернационален, так же, как книга А. Дюма «Три мушкетера», считающаяся подростковым романом, с ее девизом: «Один за всех, и все за одного». М. Аргайл и М. Xeндерсон, проведя в Англии обширный опрос, установили основные неписа­ные правила дружбы. Это взаимная поддержка; помощь в случае нужды; уверенность в друге и доверие к нему; защита друга в его отсутствие; принятие успехов друга; эмоциональный комфорт в общении.

Важно также сохранять доверенные тайны, не критико­вать друга при посторонних, быть терпимым к остальным его друзьям, не ревновать и не критиковать прочие личные отношения друга, не быть назойливым и не поучать, уважать его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом непоследователен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил, но от друзей ожидает неукоснительного соблюдения. Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривает­ся подростковая тенденция к взрослости –

стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. В то же время встречаются подростки и с неярко выраженной тенденцией – их претензии на взрослость проявляются эпизоди­чески, в отдельных неблагоприятных ситуациях, при ограничении их свободы, самостоятельности. Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердится подросток, какой характер приобретает его самостоятельность – в отношениях

со сверстни­кaми, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах. Важно и то, удовлетворяет его формальная само­стоятельность, внешняя, кажущаяся сторона взрослости, или нужна самостоятельность реальная, отвечающая глубокому чувству. Су­щественно влияет на этот процесс система отношений, в которую включен ребенок признание или непризнание его взрослости родителями, учителями и сверстниками.

Особенности этих отно­шений мы рассмотрим позже. Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном разви­тии. После поисков себя, личностной нестабильности у него фор­мируется «Я-концепция» - система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я». Примерно в 11-12 лет возникает интерес к своему внутреннему миру, а затем происходит постепенное усложнение

и углубление самопознания. Подросток открывает для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. Подросток хочет понять, какой он есть на самом деле, и представ­ляет себе, каким он хотел бы быть. Познать себя ему помогают друзья, в которых он смотрится, как в зеркало, в поисках сход­ства, и отчасти близкие взрослые. Подростковая рефлексия, по­требность разобраться в себе самом порождают

и исповедальность в общении с ровесником, и дневники, которые начинают вести именно в этот период, стихи и фантазии. Образы-«Я», которые создает в своем сознании подросток, раз­нообразны – они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т .е. представление о собственной внешней привлекатель­ности, представления о своем уме, способностях в разных облас­тях, о силе характера, общительности, доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт «Я-концепции» - так назы­ваемое реальное «Я».

Познание себя, своих различных качеств приводит к формиро­ванию когнитивного (познавательного) компонента «Я-концеп­ции». С ним связаны еще два – оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и насколько значимы его индивидуальные особенности. Оценка сво­их качеств зависит от системы ценностей, сложившейся, главным образом, благодаря влиянию семьи и сверстников. Разные дети по­этому по-разному переживают отсутствие красоты, блестящего

ин­теллекта или физической силы. Кроме того, представлениям о се­бе должен соответствовать определенный стиль поведения. Девоч­ка, считающая себя очаровательной, держится совсем иначе, чем ее сверстница, которая находит себя некрасивой, но очень умной. Подросток – еще не цельная зрелая личность. Отдельные его черты обычно диссонируют, сочетание разных образов «Я» негармонично. Неустойчивость, подвижность всей душевной жизни в начале и в середине подросткового возраста приводит

к изменчи­вости представлений о себе. Иногда случайная фраза, комплимент или насмешка при водят к заметному сдвигу в самосознании. Когда же образ «Я» достаточно стабилизировался, а оценка значимого человека или поступок самого ребенка ему противоречит, часто включаются механизмы психологической защиты. Допустим, маль­чик, считающий себя смелым, струсил. Рассогласование его пред­ставлений о себе и реального поведения может вызвать такие бо­лезненные переживания,

что, избавляясь от них, он начинает убеждать всех, и прежде всего себя, что этот поступок был разум­ным, его требовали обстоятельства, и поступить иначе было бы глупо (механизм рационализации); или признает, что он струсил, но ведь и все его приятели – трусы, каждый поступил бы так же на его месте (механизм проекции) и Т.п. Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я»­идеальное. При высоком уровне притязаний и недостаточном осо­знании своих возможностей идеальное «Я» может слишком

силь­но отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком раз­рыв между идеальным образом и действительным своим положе­нием приводит к неуверенности в себе, что внешне может выра­жаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности. Когда идеальный образ представляется достижимым, он побуждает к самовоспита­нию. Подростки не только мечтают о том, какими они будут в ближайшем будущем, но и стремятся развить в себе желательные качества. Если мальчик хочет стать сильным и ловким, он записы­вается в спортивную секцию,

если хочет быть эрудированным – на­чинает читать художественную и научную литературу. Некоторые подростки 'разрабатывают целые программы самосовершенствова­ния. Самовоспитание становится возможным в этот период благодаря тому, что у подростков развивается саморегуляция. Разумеется, далеко не все они способны проявить настойчивость, силу воли и терпение, чтобы медленно продвигаться к созданному ими самими идеалу. Кроме того, у многих сохраняется детская надежда на чу­до:

кажется, что в один прекрасный день слабый и боязливый вдруг нокаутирует первого в классе силача и нахала, а троечник блестяще напишет контрольную работу. Вместо того, чтобы дей­ствовать, подростки погружаются в мир фантазий. В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему - «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в

старшем школьном возрасте. Но в любом случае – это важнейший этап в развитии самосознания. До инерции детства большая часть подростков остро реагирует на свои восприятия, память, речь, мышление и старается придать им блеск и глубину; они переживают радость от приобщения к познанию; моральные ценности, качества личности (самостоятельность, сме­лость, воля) также становятся для них объектом самовоспитания. Ин­тенсивно умственно работая и столь же интенсивно бездельничая, подросток постепенно осознает себя

как личность. Отроки стремятся переосмыслить то, что они сделали предметом своего интеллектуального постижения и, прочувствовав, выдать и ут­вердить это как продукт своего собственного мышления. У подростков в 11-15 лет ведущая деятельность связана с общением в процессе учебно-трудовой деятельности. В подростковом периоде у ребенка происходит демонстративное отмежевание от детства, постоянное и активное самоутверждение. Поэтому именно в энергичной самостоятельной деятельности подростки видят средство приближения

к идеалу взрослости. Этот период характеризуется взлетом фантазии, перестройкой эмоциональной сферы, что ведет к коренной перемене восприятия окружающего мира. Учёба в школе занимает большое место в жизни подростка. В этом возрасте возникают новые мотивы учения, связанные с осознанием жизненной перспективы, своего места в будущем, профессиональных намерений, идеала.

Знания приобретают особую значимость. Они являются той ценностью, которая обеспечивает подростку расширение собственно сознания и значимое место среди сверстников. Именно в подростковом возрасте прикладываются специальные усилия для расширения житейских, художественных и научных знаний. Важным стимулом к учению является притязание на признание среди сверстников. Овладение учебным материалом требует от подростков высокого уровня учебно-познавательной деятельности.

Объём учебного материала велик, и большую эффективность воспроизведения обеспечивает анализ содержания материала, логики его построения, выделение существенного. Большое значение приобретает теоретическое мышление, способность устанавливать максимальное количество смысловых связей в окружающем мире. В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя

себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, он может действовать в логике рассуждения. Обсуждая особенности учебной деятельности в отрочестве, мы брали предметом анализа возможности этого возраста верхнюю планку развития мышления. Однако в действительности многие подростки продолжают оставаться на уровне конкретного мышления. Границы подросткового периода примерно совпадают с обучением детей в

средних классах школы и охватывают возраст от 11-12 до 14-15 лет, но фактическое вступление в подростковый возраст может не совпадать и происходить на год раньше или позже. Особое положение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях: «переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой.

Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период – физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениям происходит становление качественно новых образований, появляются элементы взрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений со взрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов, познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических

норм, опосредствующих поведение, деятельность и отношения. Важнейший фактор развития личности подростка – его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и товарищами, наконец на самого себя (проектирование своей личности и своего будущего с попытками реализовать намерения, цели, задачи.) Однако процесс становления нового растянут во времени, он зависит от многих

условий и поэтому может происходить неравномерно по всему фронту. Это определяет, с одной стороны, сосуществование в подростке «детскости» и «взрослости», а с другой – наличие у подростков одного и того же паспортного возраста существенных различий в степени развития разных сторон взрослости. Это связано с тем, что в обстоятельствах жизни современных школьников есть моменты двоякого рода: 1) тормозящие развитие взрослости: занятость детей только учением при отсутствии

большинства из них других постоянных и серьезных обязанностей. 2) овзросляющие: огромный поток разнообразной по содержанию информации; большая занятость родителей и как следствие этого – ранняя самостоятельность детей, интенсивное развитие общения с товарищами; акселерация физического развития и полового созревания. Все это создает огромное разнообразие условий, определяющих развитие взрослости, а отсюда – пестроту проявлений и существенные различия в развитии тех или иных

ее сторон. Общее направление в развитии взрослости подростков может быть разным, и каждое направление может иметь множество вариантов. Формируются различные по содержанию жизненные ценности: значимое для одного не имеет ценности для другого. Важность подросткового периода определяется тем, что в нем закладываются основы и намечается общее направление в формировании моральных и социальных установок личности. Подростковый период считают трудным и критическим.

Такая оценка обусловлена, во-первых, происходящими в это время многочисленными качественными сдвигами, которые подчас носят характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка; это может происходить в сравнительно-короткий срок, часто бывает неожиданным и сообщает процессу развития скачкообразный, бурный характер. Во-вторых, происходящие изменения нередко сопровождаются, с одной стороны, появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей разного порядка, а с другой – трудностей

в его воспитании: подросток не поддается воздействием взрослых, у него появляются разные формы непослушания, сопротивления и протеста (упрямство, грубость, негативизм, строптивость, скрытность, замкнутость). Обилие нового в подростке по сравнению с младшим школьником говорит о том, что он уже начал уходить из детства. Это новое обращено в будущее, именно оно будет развиваться и именно на него необходимо опираться в воспитании подростка. Если не знать и не учитывать новых тенденций развития в подростковом периоде,

воспитание может оказаться не эффективным, а формирование личности будет происходить стихийно в этот ответственный период ее развития. Кардинальные изменения в структуре личности ребенка, вступающего в подростковый возраст, определяются качественным сдвигом в развитии самосознания, благодаря чему нарушается прежнее отношение между ребенком и средой. Центральным и специфическим новообразованием в личности подростка является возникающее у него представление о себе как уже не ребенке, он начинает чувствовать себя взрослым,

стремиться быть и считаться взрослым. Подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, хотя есть потребность в признании его взрослости окружающими. Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания – стержневая особенность личности, ее структурный центр, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений,

переживаний и аффективных реакций. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. Взрослые и дети представляют собой две разные группы и имеют разные обязанности, права, привилегии и ограничения. Во множестве норм, правил, требований, ограничений и в особой морали послушания, которая существует для детей, зафиксирована их несамостоятельность, неравноправное и зависимое

положение в мире взрослых. Для ребенка многое в этом мире недоступно, многое запретно. В детстве ребенок овладевает нормами и требованиями качественно меняются при переходе в группу взрослых. Возникновение у подростка представления о себе как о человеке, уже перешагнувшем границы детства, определяет его переоринтацию с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые. 1.3. Кризис подросткового возраста Подростковый кризис всегда особенно интересовал ученых.

Кризис этот характеризуется перепадами настроения без достаточных причин, повышенной чувствительностью к оценке посторонними внешности, способностей, умений. При этом внешне подростки выглядят самоуверенными, безапелляционными в суждениях. Сентиментальность порой уживается с черствостью, а болезненная застенчивость — с развязностью, показной независимостью, неприятием авторитетов и общепринятых правил, обожанием случайных кумиров.

Теоретическая разработка этой проблемы началась на рубеже XX века. В это время господствовало представление о том, что источником кризиса и специфических особенностей подростка являются биологические моменты, генетически предопределенные изменения. Появление новых психологических особенностей рассматривалось как явление неизбежное и универсальное, то есть присущее всем подросткам. Из этого следовал вывод: трудности надо перетерпеть, вмешательство

с целью что-то изменить нецелесообразно и бесполезно. Отрочество благодаря потребности познать себя (идентификация с собственным «Я») и стремлению открыть через постоянные рефлексии свою ускользающую сущность лишает подростка спокойной душевной жизни. Тем более что именно в отрочестве диапазон полярных чувств чрезвычайно велик. У подростка пылкие чувства, подчас ничто не мо­жет остановить его в стремлении к избранной цели: для

него не сущест­вует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми и даже перед лицом смерти. Глаза его исторгают пламень страсти, взгляд непреклонен. Кроме собственной цели – весь мир ничто. Но уходит порыв. Расточительство душевной и физической энергии не проходит даром – вот он уже впал в оцепенение, он вял и бездействен. Глаза его потухли, взгляд пуст.

Он опустошен и, кажется, ничто не придаст ему сил. Но еще чуть-чуть – и он вновь охвачен страстью новой цели. Однако рефлексии на себя и других открывают в отрочестве глу­бины своего несовершенства – и подросток уходит в состояние психо­логического кризиса. Субъективно это тяжелые переживания. Но кризис отрочества обогащает подростка знаниями и чувствами таких глубин, о которых он даже не подозревал

в детстве. Подросток через собственные душевные муки обогащает сферу своих чувств и мыслей, он проходит трудную школу идентификации с собой и с другими, впервые овладевая опытом целенаправленного обособления. Все это помогает ему отстаивать свое право быть личностью. По мнению Л. И. Божович, подростковый кризис связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность,

обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и самовоспитанию. Многие авторы связывают понятие кризисного развития с проблемой «акцентуаций характера». В подростковом возрасте формируется большинство характерологических типов, их черты еще не сглажены и не компенсированы последующим жизненным опытом, как это нередко бывает у взрослых. Именно в подростковом возрасте различные типологические варианты нормы выступают наиболее ярко как

«акцентуации характера». У подростка от типа акцентуации характера зависит многое: само прохождение пубертатного кризиса, проявление острых аффективных реакций, неврозов, общий фон поведения. А. Е. Личко выделяет следующие типы акцентуаций подростков: гипертимный, циклоидный, лабильный, астеноневротический, сенситивный, психастенический, эпилептоидный, истероидный, неустойчивый, конформный. Знание акцентуаций характера необходимо для налаживания отношений с подростком в семье, классе, внешкольных

группах. 1.4. Психофизиологическое развитие Подростковый возраст является переходным, прежде всего, в биологическом смысле. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Подростки — все еще школьники и находятся на иждивении родителей и государства. Их основная деятельность — учеба. К биологическим факторам относят половое созревание, а также бурное развитие и перестройку всех органов, тканей и систем организма.

Не следует объяснять особенности поведения детей в этом возрасте лишь исходя из изменений, происходящих в организме подростка. Половое созревание как главнейший биологический фактор влияет на поведение не прямо, а опосредованно. Основной психологический «механизм» резкого изменения поведения в подростковом возрасте схематично можно представить следующим образом. Начало полового созревания, связанное с появлением новых гормонов в крови и их влиянием на центральную

нервную систему, а также с бурным физическим развитием, повышает активность, физические и психические возможности детей и создает благоприятные условия для появления у них ощущения взрослости и самостоятельности. Половое созревание зависит от эндокринных изменений в орга­низме. Особенно важную роль в этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гормоны, стиму­лирующие работу большинства других эндокринных желез.

Акти­визация и сложное взаимодействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Увеличиваются рост и вес ребенка, причем у мальчиков в среднем пик «скачка роста» приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек «скачок роста» обычно начинается и кончается на два года раньше (дальнейший, более медленный рост может продолжаться еще несколько лет). Помимо половых различий, здесь велики и различия индивидуальные:

у одних детей быстрый рост начинается тог­да, когда у других он уже заканчивается. Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до «взрослых» размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности - удлиняются руки и ноги - и в последнюю очередь туловище. Интенсивный рост скелета, дости­гающий 4-7см в год, опережает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости.

Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, неловкими. Появляются вторичные половые признаки - внешние признаки полового созревания - и тоже в разное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у некоторых резко снижается тембр голоса, временами срывающегося на высоких нотах, что может переживаться довольно болезненно. У других голос меняет­ся медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются.

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функцио­нировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. По­этому для подростков характерны перепады сосудистого и мышеч­ного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физиче­ского состояния и, соответственно, настроения. Стремительно взрослеющий ребенок может часами гонять мяч или танцевать, почти не чувствуя физической нагрузки, а затем, в относительно спокойный период времени, буквально падать от усталости.

Бод­рость, азарт, радужные планы при этом сменяются на ощущение разбитости, печаль и полную пассивность. Вообще в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабиль­ным. К этому следует добавить, что ребенок вынужден постоянно приспосабливаться к физическим и физиологическим изменениям, происходящим в его организме, переживать саму «гормональную бурю». Это состояние удачно выразил американский подросток: «В 14 лет мое тело будто взбесилось». эмоциональную

нестабильность усиливает сексуальное возбуждение, сопровождающее про­цесс полового созревания. Большинство мальчиков все в большей мере осознает истоки этого возбуждения. У девочек больше инди­видуальных различий: часть из них испытывает такие же сильные сексуальные ощущения, но большинство - более неопределен­ные, связанные с удовлетворением других потребностей (в привя­занности, любви, поддержке, самоуважении). У большинства девочек половое созревание (двухлетний период интенсивного

роста, предшествующий половой зрелости) начинается в 11 лет. Половая зрелость начинается с первым менструальным циклом, который бывает, обычно, в 13 лет. Но у довольно многих девочек половое созревание начинается в 9 лет. Бывает, что оно начинается только в 13 лет. В исключительных случаях половое созревание девочек начинается уже в 7 лет или только в 15 лет. Более позднее или раннее половое созревание не означает какой-либо

патологии. Если половое созревание у родителей наступило позже, чем у других, то у их детей оно обычно также наступает позже. Кроме того, у многих девочек менструации бывают нерегулярными и не каждый месяц в первый год или два. Это также не означает какой-либо патологии. Половое созревание мальчиков начинается в среднем на два года позже, чем у девочек в 13 лет. Однако оно может начаться уже в 11 лет или в редких случаях даже раньше, но может задержаться и до 15

лет, а у очень немногих мальчиков - и дольше. За двухлетний период тело мальчика почти завершает превращение в мужчину. Мальчик, так же как и девочка, может пережить период физической и эмоциональной неловкости, стараясь научиться управлять своим новым телом и новыми чувствами. По мнению западных психологов, подросток еще бисексуален. Тем не менее, в этот период половая идентификация достигает нового, более высокого уровня.

Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств. Но ребенок может сочетать в себе как традиционно мужские, так и традиционно женские качества. Например, девочки, планирующие себе в будущем профессиональную карьеру, часто обладают мужскими чертами характера и интересами, хотя одновременно могут иметь и чисто женские качества. Благодаря бурному росту и перестройке организма, в подрост­ковом возрасте резко повышается интерес

к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертро­фированной значимости ребенком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, ко­жа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба - все расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу. Известны случаи нервной анорексии: девочки, стремясь стать изящными как

фотомодель, соблюдают строгую диету, а затем совсем отказываются от пищи и доводят себя до полного физического истощения. Подростков, страдающих таким своеобразным заболеванием, принудительно кормят и лечат в больницах. Тяжелые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношениях с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, подтверждающее худшие опасения, окрик или ирония, отрывающие ребенка

от зеркала, усугубляют пессимизм и дополнительно нев­ротизируют. На образ физического «Я» и самосознание в целом оказы­вает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созре­ванием оказываются в наименее выгодном положении; акселе­рация создает более благоприятные возможности личностного развития. Даже девочки с ранним физическим развитием обыч­но более уверены в себе и держатся спокойнее (хотя различия между девочками не слишком заметны и со временем ситуация может

измениться). Для мальчиков же сроки их созревания особенно важны. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстницами. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созре­ванием чаще относятся как к ребенку и, тем самым, провоци­руют его протест или раздражение. В исследованиях, прове­денных американскими психологами, показано, что

такие мальчики менее популярны среди сверстников, они часто ста­новятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами и ведут себя неестественно, у них чаще образуется низкая самооценка и появляется чувство отверженности. В подростковом возрасте могут впервые возникать или заметно обостряться разного рода патологические реакции, связанные с развитием психических (а иногда и соматических) заболеваний или значительными затруднениями

процесса формирования лич­ности. Подсчеты специалистов говорят, например, о том, что риск начала шизофрении в подростковом возрасте в 3—4 раза выше, чем на протяжении всей остальной жизни. В связи с быстрым развитием возникают трудности в функцио­нировании сердца, легких, кровоснабжении головного мозга. Стремительно взрослеющий ребенок может часами гонять мяч или танцевать, почти не чувствуя физической нагрузки, а затем, в относительно спокойный период времени, буквально падать от усталости.

Бод­рость, азарт, радужные планы при этом сменяются на ощущение разбитости, печаль и полную пассивность. Вообще в подростковом возрасте эмоциональный фон становится неровным, нестабиль­ным. Глава 2. Агрессия: ее определение, основные теории, механизмы возникновения и развития 2.1 Обзор основных теоретических направлений в описании агрессии На протяжении многих веков человечество задавалось вопросом: почему люди действуют агрессивно по отношению

друг к другу, и какие меры необходимо принять для того, что бы предотвратить или взять под контроль подобное деструктивное поведение? Этот вопрос рассматривался с различных позиций – с точки зрения философии, поэзии и религии. Однако только в нашем столетии данный вопрос стал предметом систематического научного исследования. Но для рассмотрения проблемы агрессивности, необходимо выявить, что же такое агрессия? Современный словарь по психологии дает такое определение: «Агрессия - мотивационное поведение, акт,

который может часто наносить вред объектам атаки-нападения или же физический ущерб другим индивидам, вызывающее у них депрессию, психодискомфорт, неуютность, напряженность, страх, боязнь, состояние подавленности, аномальное психопереживание». Берковиц Л. обратил внимание на то, что одна из главных проблем в определении агрессии заключается в том, что в английском языке этот термин подразумевает большое разнообразие действии. «Когда люди характеризуют кого-то как агрессивного, они могут сказать, что он обычно оскорбляет других,

или что он часто недружелюбен, или же он, будучи достаточно сильным, пытается делать все по-своему, или, может быть, возможно, без страха бросается в омут неразрешенных проблем». Бассов М.В. предложил такое определение агрессии. Агрессия – это любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим. Несмотря на значительные разногласия, относительно определения агрессии, многие специалисты в области

социальных наук, в настоящее время склоняются к следующему определению: «агрессия – это любая форма поведения, нацеленного на оскорбление и причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения». Из этого определения следует, что агрессию следует рассматривать не как модель поведения, а как эмоцию, мотив или установку. Термин агрессия часто ассоциируется с негативными эмоциями, – такими как злость; с мотивами, – такими, как стремление оскорбить или навредить; и даже с негативными установками,

– такие как расовые и этнические предрассудки. Несмотря на то, что все эти факторы, несомненно, играют важную роль в поведении, результатом которого становится причинение ущерба, их наличие не являются необходимым условием для подобных действий. Агрессия разворачивается как в состоянии полнейшего хладнокровия, так и чрезвычайно эмоционального возбуждения. Также совершенно необязательно, чтобы агрессоры ненавидели или даже не симпатизировали тем, на кого направлены их действия.

Многие причиняют страдания людям, к которым относятся скорее положительно, чем отрицательно (случаи насилия в семье). Вопрос о том, почему люди совершают опасные агрессивные действия долго, был предметом серьезных дискуссии, высказывались резко отличающиеся друг от друга взгляды относительно причин возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ее проявление. При всем разнообразии выдвигающихся противоречивых теоретических обоснований, большинство из них подпадает

под одну из четырех следующих категорий. Агрессия относится в первую очередь к: врожденным побуждениям или задаткам; потребностям, активизируемым внешними стимулами; познавательным и эмоциональным процессам; актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением. Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее, отношение к агрессии это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное.

Одним из представителей данной теории является Зигмунд Фрейд. Он в своих ранних работах утверждал, что все человеческое поведение проистекает, прямо или косвенно, из эроса, инстинкта жизни, чья энергия (известна как либидо) направлена на упрочнение, сохранение и воспроизведение жизни. В этом общем контексте агрессия рассматривалась просто как реакция на блокирование или разрушение либидозных импульсов. Агрессия как таковая не трактовалась ни как неотъемлемая, ни как

постоянная и неизбежная часть жизни. Пережив опыт насилия первой мировой войны, З.Фрейд предположил существование второго основного инстинкта, танатоса – влечение к смерти, чья энергия направлена на разрушение и прекращение жизни. Он утверждал, что все человеческое поведение является результатом сложного взаимодействия этого инстинкта с эросом и что между ними существует постоянное напряжение. Ввиду того, что существует острый конфликт между сохранением жизни (то есть эросом) и ее

разрушением (танатосом), другие механизмы (например, смещение) служат цели направлять энергию танатоса во вне, в направлении от «Я». Таким образом, танатос косвенно способствует тому, что агрессия выводиться и направляется на других. Положение об инстинкте стремления к смерти является одним из наиболее спорных в теории психоанализа. Оно было фактически отвергнуто многими учениками Фрейда, разделявшими его взгляды по другим вопросам.

Тем не менее, утверждение о том, что агрессия берет начало из врожденных, инстинктивных сил, в целом находило поддержку даже у критиков. Взгляд теоретиков – эволюционистов во многом схож с позицией З.Фрейда, но они считали, что источником агрессивного поведения является другой врожденный механизм: инстинкт борьбы, присущий всем животным, включая человека. А представители социобиологического подхода считают что; агрессивность – это средство, с помощью которого

индивидуумы пытаются получить свою долю ресурсов, что в свою очередь, обеспечивает успех (преимущественно на генетическом уровне) в естественном отборе. В то время как различные теории агрессии как инстинкта сильно разнятся в деталях, все они сходны по замыслу. В частности, центральное для всех теорий является положение о том, что агрессия является следствием по преимуществу инстинктивных, врожденных фактов, логически ведет к тому, что агрессивные проявления

почти не возможно устранить. Ни удовлетворение всех материальных потребностей, не устранение социальной справедливости, ни другие позитивные изменения в структуре человеческого общества не смогут предотвратить зарождение и проявление агрессивных импульсов. Самое большее, чего можно достичь это временно не допускать подобных проявлений или ослабить их интенсивность. Поэтому, согласно данным теориям, агрессия в той или иной форме всегда будет нас сопровождать.

И в самом деле, агрессия является неотъемлемой частью нашей человеческой природы. Но теория «Агрессия, как инстинктивное поведение» никогда не была принята психологами всерьез. Более распространенными являются теории побуждения, которые предполагают, что источником агрессии является, в первую очередь, вызываемый внешними причинами позыв, или побуждение, причинить вред другим. Наибольшим влиянием среди теории этого направления пользуется теория фрустрации – агрессии, предложенная

несколько десятилетий назад Дж. Доллардом и его коллегами. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные

действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно. Это общее положение о смещенной агрессии было расширено и пересмотрено М.Миллером, выдвинувшим систематизированную модель, объясняющую появление этого феномена. Теория когнитивной модели агрессивного поведения, не содержит в себе каких – либо принципиально новых формулировок. Просто вышеизложенные теоретические модели уточнены и расширены в результате приложения

их к эмоциональным и когнитивным процессам, выступающих в качестве основных детерминант агрессии. Л.Берковиц, в своих поздних работах, подверг пересмотру свою оригинальную теорию, перенеся акцент с посылов к агрессии на эмоциональные и познавательные процессы и тем самым, подчеркнув, что именно последние лежат в основе взаимосвязи фрустрации и агрессии. В редакции 1989 года теория Л.Берковица гласит, что посылы к агрессии вовсе не являются обязательным условием для возникновения

агрессивной реакции. Скорее они лишь «интенсифицируют агрессивную реакцию на наличие некоего барьера, препятствующего достижению цели». Он также представил доказательства того, что индивидуум, которого спровоцировало на агрессию (то есть он объясняет свои негативные чувства как злость), может стать более восприимчивым и чаще реагировать на посылы к агрессии. Итак, хотя агрессия может появляться в отсутствии стимулирующих ее ситуационных факторов, фрустрированный

человек будет все-таки чаще обращать внимание на эти стимулы, и они, скорее всего, усилят его агрессивную реакцию. Из данной теории следует, что агрессивное поведение человека можно контролировать, «просто» научая людей реально представлять себе потенциальную опасность, которая может исходить от явно угрожающих ситуаций или людей. Однако не надо игнорировать важную роль эмоций в этих моделях поведения. И Л.Берковиц и М.Зильман признают, что агрессия бывает импульсивной, не подвластной контролю рассудка.

Как полагает М.Зильман, большинство людей научаются реагировать на воспринятую ими провокацию ответной агрессией. Так что «навык», который они приобретают, когда когнитивные процессы дезинтегрированы, являются деструктивными. В соответствии с данными положениями, подходящим способом научиться контролировать или устранять импульсивную агрессию представляется выработка конструктивных или неагрессивных привычек в ответ на провокацию. И последнее теоретическое направление, это теория социального научения, предложенная

А.Бандурой. Это теория уникальна: агрессия рассматривается здесь как некое специфическое социальное поведение, которое усваивается и поддерживается в основном точно также как и многие другие формы социального поведения. Согласно А. Бандуре, исчерпывающий анализ агрессивного поведения требует учета трех мотивов: способы усвоения подобных действий (биологический фактор – гормоны, нервная система; научение – наблюдение, опыт); Факторов провоцирующих их появление (воздействие шаблонов – возбуждение, внимание; неприемлемое

обращение – нападки, фрустрация; побудительные мотивы – деньги, восхищение; инструкция – приказ; эксцентричными убеждениями – параноидальные идеи); условий, при которых они закрепляются (внешними поощрениями и наказаниями – материальное вознаграждение; викарное подкрепление – наблюдение за тем, как поощряют и наказывают других; механизмы саморегуляции – гордость, вина). Таким образом, теория социального научения утверждает, что агрессия появляется только в соответствующих

социальных условиях, то есть, в отличие от других теоретических направлений, теория этого направления гораздо более оптимистично относиться к возможности предотвращения агрессии или взятия ее под контроль. 2.2. Становление агрессивного поведения Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. Генри Паренс рассмотрел две формы агрессии, которые проявляются у детей любого возраста даже у очень маленьких. Первая – недеструктивная агрессия, то есть настойчивое, неврожденное самозащитное

поведение, направленное на достижение цели и тренировку. Недеструктивная агрессия вызывается врожденными механизмами, служащими для адаптации к среде, удовлетворению желаний и достижение цели. Эти механизмы наличествуют и функционируют, хотя и достаточно примитивно, с самого момента рождения человека. Другая форма – врожденная деструктивность, то есть злобное, неприятное, причиняющее боль окружающим поведение. Ненависть, ярость, задиристость, желание отомстить и т.п. тоже

могут быть формой самозащиты, однако порождают множество личных проблем и заставляют страдать окружающих. Врожденная деструктивность, в отличие от недеструктивной агрессии, не проявляется сразу после рождения. Однако механизмы ее продуцирования (генерирования) или мобилизации существуют с самого начала жизни ребенка. Врожденная деструктивность вызывается и активизируется в результате сильных неприятных переживаний (чрезмерная боль или дистресс). Вся эмоциональная жизнь ребенка находится под влиянием этих двух форм

агрессии. Принципиально недеструктивная, невраждебная форма агрессивного поведения обнаруживается у детей уже с первых месяцев жизни. Ребенок ведет себя агрессивно, чтобы самоутвердиться, взять верх в какой-либо ситуации, а так же совершенствовать свой опыт. Этот тип агрессии является важной мотивировкой для развития познания и способности положиться на себя. Такое поведение служит для защиты потребностей, собственности, прав и тесно связанно с удовлетворением

личностных желаний, достижением цели так же, как и со способностью к адаптации. Безусловно, проявление этого типа агрессии естественны для здоровой адаптации к среде. Вторая форма, врожденная деструктивность, проявляется в злобном и враждебном поведении, связанным с переживанием интенсивного дистресса и боли, но может вызываться так же особым удовольствием причинять боль и явным желанием делать это. Причем агрессивные черты в поведении детей наблюдались с первых дней

жизни. Даже у новорожденных детей наблюдались реакции ярости. Но младенец в первые месяцы жизни не осознает своих желаний что-нибудь разрушить или навредить кому-либо. Способность иметь такое желание не возникает ранее первого года жизни. К концу первого года, наблюдается реакция ярости у детей, без труда можно заметить, что ребенок испытывает чувство враждебности и нередко оно сопровождается желанием причинить вред.

Примером этого может служить тот случай, когда ребенок гневно швыряет игрушки, если его против воли усаживают в коляску. Наблюдения за детьми (даже в тех случаях, когда их поведение исключает разрушительные желания) показывают, что должен существовать некий пусковой механизм для реакции ярости. Таким пусковым механизмом является переживание чрезмерной боли или дистресса и дискомфорт. Под воздействием дистресса или боли возникает желание причинить боль и вызвать деструкцию объекта или

личности, которые были предметом контроля. В этом и состоит суть враждебного поведения и проявление ненависти и ярости. Подобная форма агрессивности, носящая характер амбивалентности, хорошо известна специалистам, работающим в области психического здоровья. Именно она может приводить к возникновению эмоциональных конфликтов, острого чувства вины, формировать грубые черты в характере, лимитировать способность к адаптации, к установлению доброжелательных отношений

с людьми и ко многому другому. Без преувеличения можно сказать, что способность ребенка справляться со своей агрессией определяет его будущее благополучие и развитие его индивидуальных и социальных качеств. Но прежде чем научить ребенка справляться со своей агрессией, необходимо проанализировать факторы, обусловливающие становление и развитие агрессивного поведения. Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из двух источников.

Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечить его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлением агрессии у себя дома. Агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. Теперь рассмотрим действие каждого источника. «Агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются

развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлению детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий предполагают силовые методы, особенно физические наказания». Именно в лоне семьи ребенок проходит первичную социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учиться взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохраняются у него в подростковом периоде и в зрелые годы.

Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармонии, характер отношений с родными братьями или сестрами – вот факторы, которые могут предопределять агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее, а также влиять на отношения с окружающими в зрелые годы. Прежде чем обратиться непосредственно к семейным взаимоотношениям, следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», представляется связанной

с агрессивностью детей. Эта характеристика квалифицирует как раз те самые составляющие семейной обстановки, которые связываются со становлением агрессивности один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей, и каков характер взаимоотношений между ними. Например, Р. Геттинг обнаружил, что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей. П. Мак-Карти сообщает, что малолетние убийцы, как правило, происходят из «семей, где царит атмосфера

беспорядка и безмолвия, где безразличие к чувствам других часто идет рука об руку с физической жестокостью и недостаточной поддержкой и заинтересованностью» в жизни ребенка. Если у детей плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно, окажутся втянутыми в преступную деятельность, будут ополчаться на других детей, сверстники будут отзываться о них как об агрессивных, будут вести

себя агрессивно по отношению к своим родителям. В. Штайнметц сообщает, что для людей совершавших заказные политические убийства (или покушения), характерно происхождение из распавшихся семей, где родителям было не до ребенка. Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания и срывать гнев на

своих детях. Согласно теории привязанности маленькие дети различаются по степени ощущения безопасности своих взаимоотношений с матерью. У надежно привязанного ребенка в прошлом – надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери; он склонен доверять другим людям, иметь довольно хорошо развитые социальные навыки. Ненадежно привязанный или тревожащийся по поводу своей привязанности ребенок будет либо резистентным, либо избегающим. Тревожный, избегающий ребенок, в общем, и в целом, избегает своей воспитательницы.

Такие дети несговорчивы и сопротивляются контролю. Резистентный ребенок расстраивается при разлуке с матерью, а ей нелегко его успокоить при новой встрече. Такие дети проявляют физическую агрессию, импульсивны, для них характерны эмоциональные вспышки. Ненадежно привязанные дети оцениваются своим сверстниками как участвующие в большем числе драк, чем надежно привязанные. Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социологов – это

характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение. Некоторые родители вмешиваются редко. При воспитании, они сознательно придерживаются политики невмешательства - позволяют ребенку вести себя как он хочет или просто не обращают на него внимания, не замечая, приемлемо или неприемлемо его поведение. Другие же родители вмешиваются часто, либо поощряя (за поведение, соответствующее социальным нормам),

либо наказывая (за неприемлемое агрессивное поведение). Иногда родители непреднамеренно поощряют за агрессивное поведение или наказывают за принятое в обществе поведение. Изучение зависимости между практикой руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилась на характере и строгости наказаний, а так же на контроле родителей поведения детей. В общем, и целом выявлено, что жестокие наказания связанны с относительно высоким уровнем агрессивности

у детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением. Использование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе социализации скрывает в себе ряд специфических «опасностей». Во-первых, родители, наказывающие своих детей, фактически могут оказаться для тех примером агрессивности. В таких случаях наказание может провоцировать агрессивность в дальнейшем.

Ребенок узнает, что физическая агрессия – средство воздействия на людей и контроля над нами, и будет прибегать к нему при общении с другими детьми. Во-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избегать родителей или оказывать им сопротивление. В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину породившую подобные действия. То есть ребенок будет помнить только о боли нанесенной ему, а не об усвоении правил

приемлемого поведения. И, наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного внешнего воздействия, скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить, своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы необходимость наказаний в дальнейшем.

По сути дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет его. Наряду с прямыми поощрениями и наказаниями родители преподают своим детям урок на тему агрессивности непосредственной реакции на детские взаимоотношения. В нескольких экспериментах изучался эффект от вмешательства родителей при агрессии между братьями-сестрами. Психологи утверждают, что подобный шаг со стороны родителей может на самом деле потворствовать развитию

агрессии. Поскольку младшие дети на правах более слабых могут ожидать, что родители примут их сторону, они, не колеблясь, вступают в конфликт с более сильным противником. Подобное вмешательство родителей приводит к тому, что младшие дети первыми выходят на тропу войны и в течение длительного времени держат осаду старших братьев и сестер. Отсюда несколько неожиданный вывод - «без родительского вмешательства агрессивные взаимоотношения между

их детьми редки по причине неравенства сил, обусловленного разницей в возрасте». А также дети редко ведут себя агрессивно, если родители не наказывают никого из детей, и часто проявляют агрессию, если наказывают старших.