Розвиток процесів памiяті в молодшому шкільному віці

КУРСОВА РОБОТА на тему Розвиток процесв памят в молодшому шкльному вц План стор. Вступ 1. Память та класифкаця 1. Визначення поняття памят 2. Типи памят 3. Процеси памят 2. Полпшення запамятовування 1. Прийоми запамятовування 2. Закони памят 3. Педагогчн аспекти дослдження памят 4. Дослдження способв запамятовування та пригадування у молодшому

шкльному вц на приклад учнв другого класу 16 Висновки 19 Список основно використано лтератури 21 Вступ Щоб пднятися на вищий ступнь розвитку, дитина ма засвоти знання про навколишнй свт, оволодти нормами поведнки, набути певних навичок вмнь. Все це повязано з роботою памят. Якби людина не запамятовувала те, що сприймала, переживала, робила, психчний розвиток був би неможливий. Память у дтей молодшого шкльного вку достатньо хороша.

Вони легко засвоюють нове, конкретне яскраве. Як вс психчн процеси, память дитини тсно повязана з усм розвитком. Можна було б сказати, що це перод нагромадження велико клькост уявлень, як вдображають те, що учень бачить навколо себе, чу з вуст учителя, вд оточення, в тому числ й однолткв, старших братв сестер, про що чита та н. У цьому вц дти жадбно поповнюють сво враження, уявлення. Успх розвитку памят залежить вд того, як забезпечують педагоги кервництво цим процесом.

Важливе значення для розвитку памят учнв ма передусм знання вчителем умов продуктивност запамятовування, вдтворення та вмння керувати ними в навчальнй дяльност на уроках поза ними. 2, с.8 Уявмо соб плоский шматок глини, що ма незвичн властивост. Якщо на його поверхню надавити пальцем вдразу ж вирвняти ямку, то псля обжигу глини ямка знову ста ясно помтною. Ця глина ма, вдповдно, властивсть впродовж певного часу збергати слд вд фзичного впливу

так, що при певних умовах вн знову може бути вдтворений. Аналогчно память в психолог найчастше визначаться як здатнсть вдтворювати в бльшй чи меншй вдповдност з оригналом минул под псля збергання х впродовж певного часу. 20, с.12 Клька рокв тому видатний сучасний математик кбернетик фон Нейман зробив сенсацйне повдомлення. За його розрахунками виходило, що в принцип мозок людини може вмстити

приблизно 10 одиниць нформац. В переклад на загальноприйняту мову це означа кожен з нас може запамятати всю нформацю, що знаходиться в мльйонах томв найбльшо у свт Бблотец мен Ленна. 17, с.30 Нема сумнвв, що мнемчн процеси процеси памят займають центральне мсце в нтелектуальнй сфер особистост, в загальному психчному розвитку школяра. 16, с. 60 Потрбно вдмтити,що дослдження памят людини вдкрива доступ до таких галузей психки, знання

яких ма виключне значення для виршення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати учбовий матерал та в якй послдовност пропонувати його учням, щоб забезпечити високу яксть засвоння при мнмальних витратах часу. Але для виршення ц проблеми необхдно визначити закономрност органзац нформац в памят та вдтворення. 20, с.1. Память та класифкаця 1. Визначення поняття памят

Памяттю з давнх-давен цкавилися флософи, психологи та фзологи, але про явища памят складн, феноменальн ще багато потрбно дзнатися. А поки що уточнимо вдоме почнемо з визначень понять, в свой рзнобарвност доповнюючих одне одного. У Великй Радянськй Енциклопед сказано память це здатнсть до вдтворення минулого досвду, одна з основних властивостей нервово системи, що виражаться в можливост довгостроково збергати нформацю про под зовншнього свту та реакц органзму багаторазово вводити у сферу свдомост та поведнки.

6 Радянський психолог А. Р. Луря говорить про память Кожне наше переживання, враження та рух залиша певний вдбиток, який збергаться достатньо довгий час при вдповдних умовах проявляться знову ста предметом свдомост. Тому пд памяттю ми розуммо запис, збергання вдтворення вдбиткв минулого досвду, що да людин можливсть накопичити нформацю мати справу з слдами минулого досвду псля того, як явища, що породили х, зникли.

13, с. 42 ще одне визначення Запамятовування, збергання та наступне вдтворення ндивдом його досвду називаться памяттю. В памят розрзняють так основн процеси запамятовування, збергання, вдтворення забування. 15 З того, шо мститься в цих визначеннях, видлимо найбльш стотне, а саме 1. Явища памят спричинен нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних якостей, властивостей. 2. Будь-який вплив под зовншнього свту або внутршн реакц залишають вдбиток, нформацю у сфер наших рухв,

емоцй або думок. 3. Память забезпечу довгострокове збергання одержано нформац. 4. Те, що стало надбанням памят, при вдповдних умовах ожива, становиться предметом свдомост. 5. Процеси памят запамятовування, збергання, вдтворення та забування Часто, кажучи про процеси памят, говорять про сприйняття, запамятовування, вдтворення Отже, память поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак флософських, фзологчних, психологчних

вчитель повинен видлити свй аспект х розгляду педагогчний, виршальний у вплив на школяра при органзац його складно учбово дяльност. Головна та постйна турбота вчителя озброювати учнв мцними знаннями, тобто у великому обсяз надовго. Щоб школяр зберегли здоровя та емоцональну стйксть, рвновагу, вчителю недостатньо знати тльки свй предмет сучасну методику його викладання. Крм цього вн повинен враховувати вдомост, що стосуються психки та безпосередньо памят учня.

Спершу т, що випливають вже з визначень памят будь-який вплив, що йде вд вчителя, залиша вдбиток в сфер почуттв, думок або рухв учня довгострокове збергання потрбно нформац в його памят можна органзувати процесом навчання при дотриманн певних умов слди памят оживають набута школярами нформаця знання виявляться, актуалзуться в залежност вд нервово системи унверсальних, вдповдних вку, та ндивдуальних особливостей школярв мнемчна дяльнсть ма як загальн, так специфчн риси.

Стихйно або свдомо вчитель вплива на характер явищ памят, сприя х правильному рухов, але бува заважа повноцнному функцонуванню памят та розвитку. 21, с. 8-9 1.2. Типи памят Людина з дитинства запамятову, зберга, а в потрбний час згаду використову засвон знання. З якою ж вдповдальнстю повинн ми вдноситись до вдбору то нформац, як по сут, так по клькост, яку з урока в урок на протяз 10 рокв дамо школярам

Спробуйте розбратися в памят школярв Важко знайти такого, у якого вона однозначно погана або однозначно добра. Як правило, вона рзна у чомусь гарна, у чомусь погана. Память окремо людини ндивдуальна залежить вд багатьох факторв фзичних та психологчних. Тому кажуть, що памятей стльки ж, скльки доброчинностей. Та все ж рзнобарвнсть видв нашо памят можна класифкувати, що, звичайно, спрощу, але в той же час впорядкову

це явище. Класифкаця да перспективну можливсть вивчати феномен памят. В основу класифкац памят покладен три ознаки, згдно з якими розподляють 1 по переважанню форм психчно активност моторнй, емоцональнй, образнй або нтелектуальнй 2 по способу запамятовування довльному або мимовльному 3 по тривалост, строку збергання нформац. Обкти дяльност рух, почуття, образ або слово дали назви таким видам памят, як моторна, емоцональна,

образна та словесно-логчна. Моторна память запамятовування, збергання та вдтворення рухв память тла, память-звичка . Вона виражаться у формуванн звичок, лежить в основ усх практичних та трудових дй, часто непомтних, не фксумих людиною. Походка, манера розмовляти, смятися, почерк повязан з моторними навичками. Кажуть Стиль це людина , але багато що може бути змнено та покращено при самоконтрол та коректуванн системи власних рухв. Тому-то фзолог . С. Бериташвл називав моторну память памятттю вправляння.

Моторну память закрплюють та вдосконалюють природнй дар та постйн тренування. Моторна память нод виявляться домнуючою, вчитель на перших етапах навчання не повинен беззастережно перешкоджати тому, що деяк учн, заучуючи слова або запамятовуючи текст, ворушать губами. Повол х треба вчити дяти накше промовляти про себе або записувати. Якщо ви здатн поблднти або почервонти при однй згадц про пережите, якщо ви ботеся думати про давно

пережите нещастя у вас память на почуття , писав К. С. Станславський про емоцональну память. 19, с. 217 Гнв радсть, вдчай надя, ненависть та любов почуття полярн. Вже в пдсвдомост оцнються життво важливе для нас потрбно негайно вдчувати, що нам пропону ситуаця. В цьому й поляга перша пдготовча мета емоцй, чим вони яскравш, тим певнше д людина, роблячи вибр мж

позитивними та негативними впливами, мж добром та злом. Радянський педагог психолог П. П. Блонський на одному з зайнять з студентами запропонував м згадати та записати под, як вони пережили в поточному роц, а потм в свому житт до нституту. Чотири пятих спогадв в першому випадку стосувалися подй, що викликали сильн емоц. В другому випадку майже вс спогади вдносились до емоцонально пережитого.

Емоцональна память адапту нас до того, що вдбуваться, вдвертаючи увагу вд поганого скеровуючи до доброго для здобуття настрою, що допомага робот, творчост. Сила емоцонально памят у людей неоднакова. Емоцонально бдн не можуть вдтворити пережит почуття, бльшсть людей вдтворюють х у певному ступен, артистичн ж натури про них-то й писав Станславський не тльки сприймають гостро сво почуття та почуття нших, але й яскраво запамятовують пережите.

Не вигадан розповд про Флобера, який разом з свою Еммою Бовар вдчував у рот отруту, про Тургенва, який голосив через смерть Базарова. Ще один вид памят образна, або наглядна, вона оперу уявленнями образами предметв, сформованими в нашому досвд. У вдповдност з модальнстю набуттям уявлень з рзних сенсорних сфер образна память подляться на зорову, слухову, осязальну, обоняльну, вкусову.

Найбльш розповсюдженою у бльшост людей зорова та слухова память. Осязальна, обоняльна та вкусова память пдтверджуючи нашу феноменальну пластичнсть та вправнсть нтенсивно розвиваться у звязку з особливими умовами дяльност у дегустаторв або при компенсац недостаючо зорово, слухово памят у слпих або слпо-глухих. Вражаючого розвитку памят на основ неспецифчних для нас видв психчно дяльност досягла О. С. Скороходова, радянський вчений в галуз дефектолог, педагог, лтератор,

кандидат педагогчних наук з психолог , яка у пятирчному вц втратила зр та слух. Подбно О. С. Скороходовй, псля спецального навчання, живуть та працюють нш слпо-глух, при рацональному переключенн х на збережен у них структури образно памят осязальну, вкусову, моторну. Чудова образна память особливий дар художникв, музикантв, письменникв. Чуйне, уважне ставлення вимагаться вд вчителя до особливо сприймаючих дтей.

За зовншньою неуважнстю, заглибленстю всередину себе, часто приховуться вразлива, тонко вдчуваюча натура. Тому неприпустимим такий спосб впливу на трохи вдрзняючогося вд багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колзй навть до конфлктв. Вчителю необхдно мати доброзичливсть такт для включення дитини в активну учбову дяльнсть. Моторна, емоцональна та образна память в свох особливих формах притаманна тваринам.

Специфчно людська память словесно-логчна, змстом яко наш думки та мова. Словесно-логчна память це не просто запамятовування, а переробка словесно нформац, видлення з не найбльш суттвого, вдхилення вд другорядного, несуттвого, збереження в памят не безпосередньо сприймамих слв, а тих думок, як ними виражен. В основ словесно-логчно памят завжди лежить складний процес перекодування повдомлямого матералу, повязаний з вдстороненням вд несуттвих деталей узагальненням центральних моментв

нформац. Ось чому людина, запамятовуючи змст велико клькост матералу, одержумого з усних повдомлень та прочитаних книг, одночасно неспроможною утримати в памят його буквальне словесне вираження. А. Р. Луря, даючи визначення характеризуючи словесно-логчну память, розкрива технологю, принцип д, в якому здйснються можливий для нас вдрив вже не тльки вд реальност, але й вд того, що дано у вигляд образних уявлень. У аборигенв Австрал були виявлен знаменит жезли всникв палички з зарубками у вигляд

кружечкв, клинишкв. Рятуючи вд провалв у памят, вони виконували роль свордного конспекту або плану повдомлення, тезисв. Подумки рухаючись вд зарубки до зарубки, всник згадував все повдомлення в потрбний момент вдтворював його повнстю, без пропускв. В Пвнчнй Америц дяли ншим чином нданц одного племен носили на пояс пакунок з пахучою речовиною. При запамятовуванн чогось особливо важливого вони вдкривали пакунок та вдихали запах. А потм, вдкриваючи цей пакунок, могли довльно, за свом бажанням викликати з памят под, думки

або переживання, повязан з цим запахом. Так вже на раннх етапах розвитку суспльства утворювались опори памят, що органзовували мнемчну дяльнсть, людина виходила за меж безпосередньо мимовльно памят, при здйсненн яко вдсутн спецальн намри що-небудь запамятати або пригадати, здобувала довльну память, засновану на спецальних мнемчних дях. 21, с. 11-15 Те, що ми сприймамо, може зберегтися в нашй памят в тому випадку, коли перед нами не стоть завдання запамятати це. Така форма запамятовування ма назву мимовльного запамятовування.

Для нього характерна не тльки вдсутнсть намру запамятати даний матерал, але також те, що ми не вдамося при цьому до якихось засобв та прийомв, сприяючих його запамятовуванню. Сприйняте нами збергаться наче саме по соб. Коли ми здйснюмо ту чи ншу дяльнсть, у нашй памят закрплються певний матерал, хоч ми й не докладамо особливих зусиль та не вдамося до спецальних прийомв, щоб запамятати його. Припустимо, що ми намагамося якомога краще розбратися у змст статт, що нас цкавить.

Ми слдкумо за думкою автора, зясовумо основн думки статт, зставлямо з тим, що нам вже вдомо в цй галуз т.н. Ця напружена розумова робота над матералом сприя його запамятовуванню змст статт може досить добре закрпитися в нашй памят не дивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запамятати його. Результатом несвдомого запамятовування , зокрема, наш спогади про минуле. Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли ц под вдбувалися, ми зовсм не збиралися

запамятовувати х. Разом з тим, далеко не все, що ми сприймамо, закрплються в нашй памят. Сприйняти ще не означа запамятати. Спецальне опитування значно клькост людей продемонструвало, що звичайн обкти, як ц люди бачили сотн й тисяч разв, не збереглися в хнй памят. Шпалери кмнати, в якй жили опитуван, фасад будинку та н. вони не змогли змалювати по памят скльки-небудь точно, а на питання вдповдали невпевнено, хоча ц обкти постйно були в них перед очима.

Нердко для закрплення матерала в памят необхдно, щоб перед людиною стояло пряме завдання запамятати даний матерал. Це завдання визначаться соцальними вимогами, що ставляться перед людиною. Так, завдання, що стоть перед учнями запамятати певн вдомост з учбово програми, виплива з вимоги, щоб школяр оволодв знаннями. При постановц завдання у людини виника намр запамятати матерал. Намр поляга в загальнй готовност людини дяти певним чином, в даному випадку якомога краще запамятати

те, що вимагаться. Виникнення намру лише початковим моментом процесу свдомого запамятовування. Головний чинник здйснення намру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запамятати текст якомога точнше, намр реалзуться шляхом використання цло сер засобв та прийомв, що сприяють точному запамятовуванню. Ми не задовольнямося лише тим, що вдмчамо, на як роздли подляться стаття та яка головна думка. Ми видлямо логчний центр в кожному реченн, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було

б вдтворити цле речення. нколи ми намагамося вдмтити початков слова фраз, поднувальн частки, яскрав вирази. Вони свордними опорними пунктами, що сприяють точному запамятовуванню текста. Запамятовування, для якого характерна наявнсть завдання запамятати та використання рзних методв прийомв, направлених на якомога успшнше закрплення матералу в памят, називають довльним запамятовуванням. Видляють особливу форму довльного свдомого запамятовування заучування.

Воно здйснються в процес багаторазових повторень. При заучуванн особливу роль ма завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закрпленню матерала в памят. Заучування необхдно тод, коли потрбно запамятати матерал з великим ступенем точност та зберегти його в памят на довгий час. В процес учбово роботи велике мсце займа свдоме запамятовування. Коли вчитель повдомля та поясню учням новий матерал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються

зберегти в памят повдомлен м вдомост. Коли учень готу уроки вдома, вн ставить перед собою завдання якомога краще запамятати матерал, що йому задано. В тому чи ншому випадку вн вдаться до таких прийомв та засобв, як сприяють точному закрпленню в памят вивчамого матералу. Зрозумвши змст статт, школяр розбива на окрем частини, видля основн думки, вдмча звязок мж ними та н. Вн контролю себе, перевря, чи все добре запамятав, тод зосереджу зусилля на тих мсцях , як являють

собою найбльш труднощ для запамятовування. Коли потрбно вивчити врш, формулювання закону чи правило, школяр свдомо намагаться досягти точного, дослвного запамятовування. 11, с. 17-19 Незалежно вд модальност, або вд ступеню звязку з волею та мисленням, память класифкують як процес, проткаючий в час та маючий дв стад короткочасну та довгочасну. Виходячи з того, що пд памяттю ми розуммо запис, збергання та вдтворення слдв колишнього досвду, який

да змогу людин накопичити нформацю та мати справу з слдами колишнього досвду псля того, як явища, що х викликали, зникли, А. Р. Луря визнача короткочасну память як стадю, коли слди виникли, але не стали мцними, довгочасну память як стадю, коли слди не тльки виникли, але й настльки змцнли, що могли снувати довгий час чинити опр побчним впливам. 13, с.52 Порвняно недавно почали говорити ще про оперативну память, повязану з процесом швидко переробки великого обсягу нформац.

Короткочасну память нод називають верхвкою памят, псевдопамяттю, тому що без змцнення, консолдац слдв минулого воно, як скороминуче сьогодення, не ста нашим набутком. 21, с. 16 Ведучи розмову про короткочасну та довгочасну память, спецально торкнемося ситуац, яку можна визначити прислвям не в коня корм, коли нчого не збергаться передусм у короткочаснй памят. Тому вже з моменту сприйняття знань школярами вчитель повинен спрямовувати сво зусилля на те, щоб необхдн

вдомост були зафксован спочатку в короткочаснй, а потм в довгочаснй памят школярами мцно, в оптимальному розмр точност. Говорячи про органзацю процесу засвоння знань, гармончний розвиток короткочасно довгочасно памят школярв, не можна обйти увагою прислвя Повторення мати вчення. Не примушуючи до тупого, механчного повторення, необхдне постйне оживлення в памят рзними шляхами органзованого вивчамого матералу повернення до нього у вдповдност з особливостями природи памят, зокрема з роздленням

на короткочасну довгочасну. Л. В. Занков, працюючи над створенням сво методично системи початково освти, серед типових педагогчних якостей, особливо видлив таку, як процесуальнсть, повязану з механзмами памят. Згдно процесуального характеру нашо методично системи, кожний вдрзок учбового курсу входить в якост залежного елементу в органчний звязок з ншими елементами. Як це показано експериментально, справжн пзнання кожного елементу весь час прогресу по мр оволодння

ншими, наступними елементами предмета усвдомлення вдповдного цлого, аж до всього учбового курсу його продовження в наступних класах. 14, с. 404 Закнчуючи розгляд явищ памят, вдмтимо ще й те, що й притаманн також розбжност в швидкост запамятовування, його мцност, розмр та точност. При всй складнй рзномантност показникв, поднання яких доходить до ункальност й неповторност памят кожного, дине й визначальне поляга в тому, що у не домнуюч характеристики.

Вони обумовлен особливостями дяльност, що здйснються й направлена на досягнення поставлено мети. З двох людей з рвними природнми даними й однаковим життвим досвдом краще память у того, хто постйно вдосконалю в свой безпосереднй дяльност. Тому-то й кажуть Секрет гарно памят в наших руках . 21, с. 18-19 1.3. Процеси памят Окрем уроки присвячен переврц знань учнв та закрпленню в х памят пройденого матералу.

Ставлячи перед учнями певн питання, вчитель досяга того, що вдповдний роздл програми буде повторений. Якщо розглянути дяльнсть учнв на уроц з точки зору психолог памят, можна ясно побачити сворднсть окремих процесв памят та звязок мж ними. Кожне питання вчителя виклика вдтворення учнем певних знань з пройденого матералу. Деяк частини вдповд учня вдтворюються достатньо повно та точно, нш з помилками. В деяких випадках вдтворення вдбуваться без вагань, в нших вдчуваться невпевненсть.

В цих явищах ми знаходимо риси, що визначають вдтворення як один з основних процесв памят. Вн не зводиться до того, що у свдомост сплива в незмнному вигляд матерал, що був записаний до памят школяра. При вдтворенн матерала можлив вдхилення вд сприйнятого оригналу. Учень не вичку, поки потрбний матерал спаде йому на думку вн д, вн шука те, що потрбно вдтворити в даному випадку те, що вдповда питанню вчителя. В учня вдповдне ставлення до вдтворення м матералу впевненсть

в правильност вдтворення або ж вагання, невпевненсть. Необхдною умовою правильного вдтворення школярем засвоних знань х збергання в памят. Але далеко не все, що запамятовував школяр, збергаться в його памят. Частину матералу вн забува. Забування виявляться в тому, що учень не може пригадати засвоного матералу або його окремих частин, а також у тому, що цей матерал викривляться.

Збергання засвоних знань в памят школяра неможливо уявляти соб як звичайне перебування х у такй соб комор до того часу, поки вони не будуть добут звдти. Псля того, як школяр запамятав даний матерал, вн проходить подальш роздли учбового курсу, накопичу знання з нших предметв. Подальш надбан знання приводяться до звязку з тим, що було засвоно ранше, матерал, що збергаться в памят, тепер вже набува ншого змсту.

Визначального значення для збергання матералу в памят та його правильного вдтворення ма яксть запамятовування. Отже, ми бачимо, що основн процеси памят - запамятовування, збергання та вдтворення при всй свордност кожного з них, нерозривно повязан один з одним. В будь-якй дяльност людини можна побачити в тому чи ншому вигляд процеси памят. Оволодння основами наук було б неможливим, якби учн не були б здатн запамятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоними знаннями завдяки тому, що вони збергаються в нашй памят та

можуть бути поновлен в свдомост тод, коли це буде потрбно. Неможливо мати гарну освту та добре володти матералом з рзних галузей людсько культури, не маючи розвинуто памят. Память необхдною умовою накопичення досвду, а також формування свдомост людини. Якби в нашй памят не збергалось те, що було пережито, кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для нас постйно новим, незнайомим. 11, с.6-7 2.

Полпшення запамятовування 2.1. Прийоми запамятовування Проблема памят разом з проблемами мотивац та мислення одню з центральних в навчанн. В учбовй дяльност школяра память також результатом процесу засвоння матералу матерал проробляться для того, щоб бути запамятованим як умовою для наступно переробки нового матералу осмислення нового спираться на актуалзацю та використання збережених в памят знань.

Часто саме погана память причиною неуспшност школярв вивчамий матерал погано запамятовуться, це заважа повноцнному засвонню. Дослдження невстигаючих школярв показу, що багато з них просто не володють або недостатньо володють основними способами смислового запамятовування матералу, у них вдсутн вмння та навички х використання в учбово-пзнавальнй дяльност. Таким чином, саме способи запамятовування частше за все виявляються найбльш слабкою ланкою памят.

9, с.20 Будь-яка розумова дяльнсть, крм формування способв, прийомв, навичок та вмнь великою мрою зумовлена розвитком памят. Продуктивнсть памят запамятовування, в свою чергу повязана з способами переробки матералу, призначеного для запамятовування, в тому числ з логчними. Тому, вивчаючи особливост розвитку памят школярв, необхдно звертати увагу на формування логчного смислового запамятовування, бо саме воно забезпечу найбльшу ефективнсть мнемчно дяльност.

16, с. 41 Як вдомо, память школяра формуться пд впливом необхдност систематичного та свдомого засвоння учбового матералу, що зумовлю, в свою чергу, розвиток довльного запамятовування. Вмння запамятати свдомо, використовуючи для цього рзн прийоми, повязан з розумовими операцями, важливий показник такого виду мнемчно дяльност, як логчна память. 16, с. 25 Складання плана якщо запамятовуваний матерал ма певний логчний порядок головний прийом логчного

запамятовування. В школ при пдготовц домашнх завдань цей прийом потрбний найчастше. Всюди, де треба запамятати звязний текст, виклад подй чи логчн розмрковування де неможливо сортувати так, як сортують списки ншомовних слв, або ряди географчних назв, або властивост хмчних речовин, в усх таких випадках найголовнше - зясувати план тексту. Вдразу ж домовимось, що слово текст треба розумти якнайширше це не тльки параграф пдручника, але й,

скажмо, доведення теореми. Те, що складання плану допомага запамятати матерал, бльшост дорослих вдомо. Але в якому вц це усвдомлються на власному досвд Як специфчн труднощ тут зустрчаються На що натикаються дти та пдлтки, коли вдкриваться х невмння користуватися планом як мнемчною дю В однй кран педагоги провели дослдження брали на олвець тих дтей та пдлткв, як вголос заявляли про сво намри погано вивчити урок. Що це означало Наприклад, де-небудь в нтернат хлопц звали приятеля пдем погулямо,

а той вдповдав не можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хоч на трйку подивлюся тод вийду. Так в рзних школах та нтернатах збрали багато рзних випадкв. Як може здогадатися читач-педагог, це було дослдження на тему значення мотивац при навчанн. Збрали клькасот вдмток, одержаних при висловленн бажання вивчити урок абияк та порвняли х з вдмтками, одержаними тими ж учнями в нших випадках. Дослдники сподвалися, що експериментальний середнй бал виявиться

помтно нижчим, нж звичайний середнй бал адже учн вчили уроки так-сяк коли був отриманий протилежний результат, його сприйняли здивовано. Мж ншим, як стало скоро зрозумло, все це вдбулося згдно законв памят. Адже школяр, свдомо намагавшись вивчити якнайскорше, але все ж таки забезпечити соб позитивну вдмтку, неминуче повинен був розбратися, що в завданн головним, а що можна пропустити, якщо не гнатися за пятркою. Але ж такий розбр, свдомий чи пдсвдомий, це самостйна логчна обробка запамятовумого матералу.

Природньо, що учн отримували в таких випадках скорше четврки, нж трйки. Згадамо тепер звичайну в школ картину. Ось вчителька виклика учня до дошки вдповдати минулий урок. вдразу ж питання до класу Чи все вн вдповв Хто додасть Явне орнтування на якнайповнше, загальне, безпомилкове запамятовування. Саме так. Кожного дня в школ та вдома учень чу Ти все вивчив

Нчого не забув Нчого не пропустив Все зможеш розповсти Нам можуть заперечити учнв початково школи неможливо накше перевряти та орнтувати Тльки так Намагайся вивчити все-все, Давайте, дти, перевримо, чи вивчив вн все-все А якщо, задаючи домашн завдання, пропонувати вибирати звдти головне та вчити тльки це, тод бльшсть просто нчого не стане вчити Та все ж таки вихд тут тльки один вд молодших класв до старших вчити дтей користуватися

розумовою дяльнстю при запамятовуванн та як засобом запамятовування. 12, с.41-42 Навть робота, протилежна запамятовуванню записування для розвантаження памят, виявляться корисною саме для запамятовування. Це вдомий ефект шпаргалки, про який писали ще в 19 столтт. Добре зроблена шпаргалка незмнно призводить до непомтного запамятовування частини записаного матералу та до впорядкування того матерала, який до шпаргалки не потрапив.

12, с.42 То чи ключ до развитку логчно памят Так. Поляга вн у наступному щоб розвинути логчну память, треба частше змушувати працювати. Це загальне правило для дорослих та дтей. Якими засобами, згдно яко методики це робити Тут, напевно, два ключ систематичнсть та рзномантнсть використовумих прийомв. 12, с.45 При заучуванн напамять поста друге питання читати текст цлком з початку до кнця чи заучувати

частинами Експеримент та практика показують доцльнсть поднання обох цих способв. Псля того, як врш або уривок прочитано повнстю з початку до кнця, слд вдуматися в його змст, скласти план, подлити на логчно закнчен уривки. Дал кожен уривок один за одним повторювати до твердого засвоння, поднуя в подальшому пдряд дв, три, чотири частини, а потм вдтворити весь врш повнстю. Корисно в процес заучування час вд часу знову перечитувати весь врш.

Треба звертати увагу на звязки мж строфами. При повторенн х кожну окремо може утворитися кругова асоцаця останн слова строфи звязуються в памят з ж першими словами або ж з початком врша, а перехд до наступно строфи утруднений. Тому потрбно звязувати останн слова строфи з початком наступно. 8, с.28 Не секретом, що до першого класу сьогодн все частше приходять дти з поганим словниковим запасом та послабленою памяттю. Найбльш катастрофчне становище склалося у сльських школах, де бльше 50 дтей

мають потребу в спецальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологя да змогу за два мсяц розвинути асоцативну та зорову память дтей, розширити х словниковий запас. Теоретичну основу технолог складають експериментально виявлена сукупнсть необхдних якостей та умнь дтей, а також закономрнсть снування оптимально послдовност х формування. 10, с.8 2.2. Закони памят За бажанням, память будь-якого типу можна полпшити.

Адже головна вдмннсть мж людьми з доброю памяттю та з поганою в тому, що одн вмють нею послуговуватися, тренують , а нш н. За визначенням Е. Канта, в памят важлив три якост швидксть запамятовування, його мцнсть оперативнсть пд час вдтворення. Саме над цим давайте й попрацюмо. Передусм треба запамятати Закони памят х усього лише см. 1. Думайте. На думку нмецького письменника . Лхтенберга, люди мало запамятовують через те, що сам дуже

мало думають. Отож обовязково намагайтеся в усьому вднаходити змст. Не варто затуляти вуха руками й утуплюватися поглядом у текст, повторюючи подумки рядок за рядком. Ц титанчн зусилля не зарахуються, бо в даному раз важливим не процес, а результат. Останнй буде значно кращим, якщо ви спробуте знайти в текст провдну думку, видлити аргументацю, вдмтити перехд до наступно тобто попрацюте в книжц з олвцем, зробите конспект.

Вчться не лише вдповдати на запитання, а й ставити х. Спробуйте посперечатися з автором, висуваючи при цьому сво аргументи. Якщо в книжц вдповд на ваш заперечення то проконтролюйте себе, якщо нема намагайтеся вдповдати сам, одночасно перевряючи переконливсть авторсько позиц. Памятайте, що порвняно з автором ви займате вигдншу позицю можете будь-яко мит його зупинити, запитати,

можете скльки завгодно повертатися до обговорення одн й т ж думки. А от автор ма все це терпти й думати про переваги свого викладу. 2. Цкавтесь. Якщо мова йде не про дозвльне читання, аби витратити час у дороз, то, напевне, прочитане вам для чогось-таки потрбне. Орнтуйтесь на поставлену мету, адже ваш зусилля заради не. Оцнть, що ви матимете з ц нформац, якщо користь дйсно очкуться, то читати стане набагато цкавше.

Якщо ж н, то помркуйте над словами англйського флософа Б. Стюарда Не читай того, чого не хочеш запамятати, не запамятовуй того, чого не маш на мет застосовувати. ншими словами щоб жа була корисна жте з апетитом. Ця гастрономчна аналогя пдводить нас до наступного закону. 3. жте слона частинами. Завтра екзамени, але ви налаштован ршуче, тому що попереду цлий день та ще

й нч. Вддаючи належне вашим здбностям, ми готов припустити, що до ранку ви опрацюте-таки пдручник навть будете памятати його змст десь до обдньо пори рвно стльки, щоб успшно вдповсти на клька запитань екзаменатора. Та майте на уваз, що до книги рекордв Гннеса та до мцних знань ведуть рзн шляхи. Аби не наркати потм на дряву память, подумайте чому, примром, см раз вдмряй а раз вдрж А не пять чи десять Чому перш нж вдрзати, треба см раз вдмряти, чому саме семеро одного не чекають

А ще були см давньогрецьких мудрецв, см чудес свту. Та й см днв тижня навряд чи випадковсть Психологи розшифрували секрет магчно смки. Виявляться, таким середнй обм нашо оперативно памят за одночасного сприйняття вона здатна втримати близько семи обктв. Облич, предметв, слв, фраз, параграфв будь-чого. Причому легше запамятовуються перший та останнй елементи ряду.

Недарма останн слово в суперечц кожний намагаться залишити за собою бо швидше за все в памят залишиться саме воно, а не попередн тривал дебати. Якщо ж порця для запамятовування виявиться бльше ц норми, тод на не ви витратите набагато бльше часу, анж пд час посильно ритмчно роботи. 4. Будьте готов. Всм вдомо, як важко змнювати плани, якщо вже на щось налаштувався. Певного настроювання на роботу вимага й книжка. Крм того, не лише настроювання, а й готовност до справи,

яка багато в чому залежить вд вашо ерудиц. Адже нове легше вкладаться на вже готов полиц, мцнше триматься купи завдяки звязкам з попередньою нформацю. Помркуйте про те, що ви знате на запропоновану тему оцнть, наскльки нова нформаця доповнить ваш знання. До роботи з складним матералом корисно зазадалегдь пдготуватися перечитати що-небудь з т само теми, може, популярншого характеру. 5. Не затоптуйте слди. Давно помчено, що найлегше забути тльки-но вивчене це спробувати тут-таки запамятати

дещо подбне. Знаючи про це, не вчть фзику одразу псля математики, а сторю псля лтератури. 6. Озирнться навкруги. Це найдйовший спосб упоратися з забудькуватстю. Уявивши обставини, за яких вдбувалась подя, ви зможете згадати, тому що одночасн враження мають властивсть викликати одне одного. Наприклад, вузлик на память, завязаний за певно ситуац, потм допоможе згадати причину, за яко ви його зробили. 7. Учть вд А до Я.

Суть цього закону в тому, що вся нформаця повинна сприйматися як закнчена цлсть, а не як розрзнен скалки невдомого чого. Якщо ви будете заучувати врш частинами, то потм бля дошки псля кожного рядка довго пригадуватимете початок наступного. Вчть усе вдразу. Такий принцип сприятиме швидко пригадувати потрбне. Для цього почнть пригадувати спочатку. Цей закон не суперечить третьому, як може здатися. Варто лише збльшити вихдн нформацйн одиниц, а вдтак розбити х на дрбнш групи.

Проте не намагайтеся хутенько опрацювати щонайбльше матералу, бо це марна спроба. Лпше повторювати його протягом клькох днв, анж у погон за швидкими результатами, забути геть усе до наступного ранку. Загалом, тут говориться про довльне запамятовування, тобто про те, коли щось необхдно вивчити. Але не варто нехтувати запамятовуванням несамохть. Воно д, якщо нформаця повязана з яскравими враженнями.

Отож, треба зробити такою. Понуре роздивляння географчно мапи можна перетворити на цкаву гру-ознайомлення з материками. Примром, прокласти маршрут навколосвтньо подорож, дотримуючись при цьому певних умов, наприклад, вдвдати якомога бльше кран, максимально наблизити маршрут до прямо, триматися якнайближче до суш тому подбне. Одночасно можна використати мапу й для тренування уваги подивившись клька секунд на якийсь район, намагайтеся пригадати якомога бльше деталей.

Тобто спробуйте поднати навчання гру. Хоб чудовий спосб переконатися в можливостях власно памят, поднуючи примне з корисним. Чимало колекцонерв наприклад, флателств, нумзматв мають солдну обзнансть з стор, а любитель збирання гербарю, напевне, не буде плавати в ботанц. Бльшсть знань вони засвоюють, як-то кажуть, граючись. Якщо ви хочете щось добре запамятати, то спочатку чтко усвдомте наступне навщо запамятовувати, що запамятавовувати.

Вдтак видлть суть, узагальнть змст запамятайте це узагальнення. 3 3. Педагогчн аспекти дослдження памят Про серйозн недолки в робот над розвитком памят школярв пише вдомий психолог А. В. Петровський Неважко вдповсти на питання, коли на яких уроках школяр одержу вдомост про вйни, рвняння з двома невдомими, будову квтки, суперечку славянофлв з западниками. Але легко поставити в глухий кут питанням коли, де як школяра вчать прийомам успшного запамятовування,

дають йому вдомост про те, як боротися з забуванням суттвого, значного в учбовому матерал, розповдають хоч трохи про те, що таке память, як механзми, закономрност, особливост, як нею слд правильно розпоряджатися. Очевидно, припускаться, що учн сам знайдуть шлях до виршення цих завдань що в даному випадку спецальне втручання не потрбне. 18 Навички механчного запамятовування, що склалися у школярв, негативно впливають в подальшому, наприклад, в учбовй дяльност студентв, в робот по саморозвитку.

Важлива роль в розвитку памят школярв належить вчителю, що безпосередньо органзу учбовий процес прямо та постйно вплива на учня. 21, с. 5 Щоб вийти на вищий рвень керування навчальним процесом, створити досконалш педагогчн технолог, треба мати й глибш уявлення про процеси переробки нформац людиною, що вдбуваються в систем засвоння-забування. Психофзологчний аспект проблеми дослджений достатньо грунтовно, чого не можна сказати про педагогчний, який для оптимально органзац навчально-виховного процесу ма

бути вивчений передусм. Розпочнемо з уточнення педагогчного смислу понять. Запамятовування довльне або мимовльне, засвоння те ж саме, але для усвдомлено нформац. Забування це стирання з памят, зникнення ранше зафксованих у нй вдомостей. Збереження виживання знань, умнь трактуться як рзниця мж вивченим забутим, фактично це та ж хня частина, що залишаться в свдомост на момент дагностування.

Засвоння забування взамообернен процеси, що вдбуваються одночасно. Це взамонеобхдн процеси засвоюючи, учень одночасно забува, забуваючи засвою нове. В момент засвоння розпочинаться забування лише цною значних нтелектуальних зусиль вдаться стримати цей процес, забезпечити виживання необхдних знань, умнь, навичок. Саме з таких мркувань ми виходимо, формулюючи гпотезу засвоння забування дзеркальними процесами хд

засвоння повинен повторювати хд забування навпаки. Якщо це так, то, дослдивши в усх деталях один з процесв, ми мали б точне уявлення про дзеркально-супутний процес, не витрачаючи додаткових зусиль на його вивчення. Якби нам пощастило точно зафксувати крив процесв для конкретного випадку навчання, то рзниця мж хнми фактичними положеннями значеннями виявила б залишок у свдомост учня саме ту частину нформац, яка привласнена

особистстю за час нтелектуально прац залишилася в свдомост для тривалого використання. Припущення про взамооберненсть процесв засвоння забування висловлються не вперше, але наступний крок робиться лише тепер. Без сумнву, таке запзнення це наслдок розведення проблем, негативн результати диференцювання науки, коли процеси засвоння забування дослджувалися розрзнено, вивчати ж х у нерозривному звязку навть не намагалися дослдження могли б бути надто складними, а тлумачення х результатв наштовхувалося б на

нищвну критику. Нин, коли наука повертаться до нтегрованого дослдження проблем, в умовах накопичення достатньо клькост знань як у царин засвоння, так в царин забування, створилися передумови для теоретичного осмислення х дност шляхом зставлення вибудуваних кривих. 5, с.29-30 Розвиваючи поглиблюючи де гуманно педагогки, В. О. Сухомлинський спирався на науков теор видатних психологв

Ж. Паже та Л. Виготського. Повноцнне навчання, тобто навчання, яке розвива розумов сили здбност, було б немислимим, якби не спецальна спрямовансть, скеровансть навчання розвивати розум, виховувати розумну людину навть за умови вдносно незалежност розумового розвитку творчих сил розуму вд обсягу знань. У працях вченого чимало психологчних дидактичних знахдок, як розкривають складний процес кервництва вчителем розумовою дяльнстю дитини. Зокрема, ц знахдки можна побачити в таких працях як

Серце вддаю дтям, Павлиська середня школа, Проблеми виховання всебчно розвинено особистост, 100 порад учителю, Духовний свт школяра, Розмова з молодим директором школи, Гармоня трьох начал та н. На думку В. О. Сухомлинського, одна з найгострших проблем школи це поглиблення нтелекту дитини, розвиток розуму. А це розвиток образного логко-аналтичного мислення, усунення його уповльненост. Тому в школ необхдн спецальн уроки мислення це живе безпосередн сприймання довклля, сам

процес здобування знань, розумов вправи. Незамнною школою мислення, яка допоможе усунути тугсть, уповльненсть мислення, може стати сама органзаця здобування знань на уроц необхдно створити такий логчний ланцюжок, щоб наслдок одного ставав причиною другого. тод, утримуючи цей ланцюжок в пол сво уваги памят, дитина, навть з уповльненим розумовим процесом, проходить незамнну школу мислення. У прямй залежност вд рвня виховання мислення, думки, розуму знаходиться умння запамятовувати.

Дитина, яка побачила охопила тльки поверхово навчальний матерал, не зробила жодного вдкриття, не пережила почуття подиву на уроц, ма слабку, дряву память сьогодн вона памята, а завтра забула. Так учн часто намагаються просто зазубрити матерал, заучити його порцями, а потм порцями його ж вдтворити дстати оцнку. Ця нфантильнсть розуму памят в поднанн з спробами опанувати основи наук, призводить до обмеженост сфери нтелектуально суспльно дяльност. Виключити зубрння можна, якщо установити розумне спввдношення

довльного мимовльного запамятовування, а це передусм залежить вд вчителя. Треба бути володарем дум юнацтва, нести ту скру, яка б запалювала порох допитливост, любов, жадоби до знань. Запалються вогник дитин хочеться знати бльше, проникати у глибини нових явищ. Це бажання поштовхом, який розвива розумову силу кожно дитини. 4, с.96-97 Реальн умови НТР потребують, як нколи, орнтац учнв на засвоння значного обсягу рзномантного

матералу, гарного збергання його в памят, швидкого та ефективного використання при виршенн учбових та практичних завдань. Перевантаження школярв, що виника в цих умовах, часто наслдком х нерацонально мнемчно дяльност, так само, як певною пасивнстю вчителя, його недостатнми знаннями про психологчн особливост дтей, зокрема, про такий феномен, як память, про особливост й шляхи розвитку у школярв. Радянськ психологи внесли великий внесок в установлення загальних закономрностей памят.

Вдомими фундаментальн психологчн дослдження П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Л. В. Занкова, П Знченка, А. А. Смирнова, А. П. Леонтьва, С. Л. Рубнштейна, як висвтлюють також питання педагогчно практики. Цнн вдомост про память знаходяться в працях прикладного характеру, зокрема, в тих, що розкривають в звязку з особливостями засвоння школярами змсту рзних учбових дисциплн.

Але робт, присвячених особливостям мнемчно дяльност школярв в звязку з засвонням ними тих чи нших учбових предметв, ще дуже не вистача. Можливо, практичним наслдком цього те, що учн молодших старших класв часто не йдуть по шляху осмисленого запамятовування учбового матералу, а вдаються до механчного запамятовування, зазубрювання. 21, с. 4 Першокласник приходить до школи з першо ж чверт першого класу вн стикаться з необхднстю запамятовувати великий обсяг нформац. Цю необхднсть можна перетворити на веселу захоплюючу

гру. тут повинн допомогти доросл батьки, вчитель, шкльний психолог. Допомогти весело, ненавязливо, непомтно, цкаво, щоб запамятовування вдбувалося саме по соб, а не було важкою працею. Згадаймо, як Том Сойр перетворив нудну роботу фарбування паркану на захоплюючу гру для хлопчакв. Учитель певною мрою повинен стати Томом Сойром, але при цьому й розвивати творчу нцативу дитини, учити доводити правильнсть вдповд, розвязувати завдання нестандартно, вдстоювати свою точку зору.

Навчати, граючись. 1, с. 8 4. Дослдження способв запамятовування та пригадування у молодшому шкльному вц на приклад учнв другого класу Матерал, що був запропонований для запамятовування, виявився, за свдченням тих, кого дослджували, не однаковим за важкстю. Бльшсть другокласникв погодились, що найбльш важкими для запамятовування були числа, потм слова, а найбльш легким був текст. Але все ж таки невелика кльксть дослджуваних 5-6 чоловк, як виявили найбльш низьку продуктивнсть запамятовування

всх видв матералу, вважала найбльш важким текст, в той час як числа слова вважалися цми учнями найбльш легкими для запамятовування. Запамятовування чисел. В якост основного , по сут, диного способу запамятовування числового ряду вс другокласники застосовували повторення про себе кожного окремого числа. Майже нхто з них пд час читання чисел свдомо навть не намагався якимось чином згрупувати х, зднати, класифкувати. На питання експериментатора

Що ти робив, щоб добре запамятати числа зазвичай давалися так вдповд Нчого не робив, просто читав запамятовував, як було записано або Читав вголос намагався кожне число повторити один-два рази про себе, Дивилася уважно скльки встигала повторювала про себе. Деяк дослджуван використовували зовншн прийоми, що полегшували запамятовування говорили числа пошепки,

при цьому воруша губами, вдмчали число на пальцях наприклад, прочитавши число 27, вдкладали два пальц см пальцв. Говорячи про процес вдтворення, багато також вдмчали, що вони нчого не робили, щоб добре пригадати, а говорили те, що памятали. Але все ж таки аналз протоколв вдтворення показу, що тльки 9 дослджуваних, причому тих, у кого були найнижч результати, вдтворювали числа без всяко системи без будь-яких спроб повязати х мж собою. Вс ж нш учн вс 15 кращо половини групи 6 з показавшо грш результати

в процес пригадування вдтворювали числа або в тй послдовност, в якй вони пропонувалися повязуючи, правда, обмежену х кльксть два-три перших чи два-три останнх, або обднували числа в пари за схожстю одиниць або десяткв 61 41 36 32 65 56. Лише тро дослджуваних, причому т, що запамятали числа краще за нших, намагалися обднати числа в бльш групи по десятках, при вдтворенн, а одна з цих дослджуваних Олена Д. так характеризу процес запамятовування чисел

Щоб добре запамятати числа, я спочатку швидко читала х про себе, а потм вголос. Спочатку хотла запамятати числа на 60, потм на 50 та нш, але в мене погано вийшло, так важко. Таким чином, вс 15 дослджуваних, що показали бльш висок результати, вдтворювали числа за тою чи ншою системою часто не усвдомлюючи цього, в той час як з групи, де дти запамятовували повльнше, лише 6 пригадували числа в певному порядку. Запамятовування слв. При заучуванн слв повторення також залишалося у другокласникв

основним способом запамятовування. Групування слв, по сут, не використовувалось. Але в процес вдтворення, як це видно з аналзу обктивних даних, багато дослджуваних тим чи ншим чином звязували слова мж собою. Так, у 12 дослджуваних, з числа показавших кращ результати запамятовування, деяк слова обднувалися в пари за ознакою близького смислу кофта туфл ложка виделка булка масло, у 3 дослджуваних спостергалось групування на основ звуково схожост блка, булка, банка нарешт, у 9 дослджуваних

поряд з вдмченими прийомами, слова обднувалися при вдтворенн за просторовою сумжнстю в ряду два-три перших чи останнх слова. З групи, де заучували повльно, 11 учнв вдтворювали слова за сумжнстю, а 5 взагал без будь-яко системи. Слд вдмтити, що в цьому випадку, так само як при пригадуванн чисел, багато другокласникв, навть з тих, як використовували групування, в свох звтах заперечували застосування будь-яких прийомв в процес пригадування.

Наприклад, один з розвинутих, швидко запамятовуючих учнв Юра Б який, вдтворюючи слова, часто обднував х за смислом, а на питання, чи повязував вн слова мж собою, щоб краще х згадувати, вдповв Н, я слова не повязував. А вони не повязан няк. Таким чином, не групуючи матерал свдомо, деяк другокласники групували його, хоча б частково, в несвдомй форм. Запамятовування фраз.

При запамятовуванн фраз багато другокласникв знову-таки використовували просте повторювання окремих речень або слв, але разом з цим 11 з 15 швидко запамятовуючих тро з числа повльно запамятовуючих як в процес запамятовування, так особливо пригадування подляли матерал на важкий та легкий. Важкими вважалися числа, як входили до складу кожно фрази на як дослджуван звертали пд час читання особливу увагу Т числа, як погано запамятовуються, я намагаюся повторити, думаю про них

Вталк К Я думала тод, коли читала речення, тод, коли розказувала. Коли читала, намагалася встигнути повторити числа, оскльки х важко запамятати. Коли розказувала, спочатку думала про себе яке слово треба сказати, а потм говорила вголос Олена Д Така органзована цлеспрямована дяльнсть при запамятовуванн пригадуванн мала мсце, як було сказано, у 11 учнв, що показали кращ результати, та у 3, що заучували повльно.

Вс ж нш другокласники 4 з швидко запамятовуючих та 12 повльно запамятовуючих заучували матерал пасивно. Як вони сам казали, вони нчого не робили, аби добре запамятати та пригадати заучене. Н один з них не намагався тим чи ншим чином звязати мж собою розрзнен фрази. Запамятовування текста. Запамятовування текств також не було у всх учнв другого класу однаковим за характером та ступенем складност. Для невелико клькост дтей 8 з групи добре запамятовуючих запамятовування

та пригадування характеризуються певним ступенем активност. Ц учн пд час читання свдомо зосереджували свою увагу на текст, не звертаючи увагу на зовншн подразники. Коли я читаю, думаю лише про те, аби краще запамятати та розказати, а вс нш думки вд мене ткають Мша Ж Один з цих учнв Юра Б. пд час читання контролю, що було ним пропущено у процес попереднього пригадування оповдання. Ой, скльки ж я пропустив говорить вн, читаючи оповдання вдруге, та ставить пд час другого

читання мету запамятати пропущен речення. Коли я читав вперше, говорить вн, я нчого не повторював, тльки думав, а потм почав повторювати про себе т речення, як пропускав. Коли розповдав, згадував, про що говориться дал. Оповдання легко запамятати, все на одну тему йде. В процес вдтворення текств 6 з цих 8 учнв свдомо намагалися використати план оповдання. Так, Люда . на питання дослдника Чи був у тебе в голов план оповдання, чи думала ти, що розповдати

спочатку, а що потм вдповдала Так, у мене був план. Я спочатку говорила, який вовк, як вн вигляда, потм де вн живе, що сть як за вовком полюють. Як правило, план розповд зявляться у другокласникв наприкнц заучування псля третього прочитання тексту , а деяк стали користуватися планом лише при заучуванн другого варанту текста. Можна думати, що цим частково пояснються збльшення середнх вкових показникв при запамятовуванн другого

варанту матерала . ншим чином проходило запамятовування у нших 22 учнв другого класу, куди увйшли 15 повльно запамятовуючих та 7 з групи швидко запамятовуючих. Тльки 3 з них використовували такий знайомий м прийом, як повторення окремих речень. Пояснються це, здаться, тим, що у багатьох школярв ц групи технка читання була ще недосконалою процес читання був важким для них тому видляти речення, що важко запамятовуються, вони не вмли. з звтв, одержаних

вд учнв ц групи, видно, що процес запамятовування текств проходив у цих дтей пасивно. Коли читала не думала, а коли розказувала спочатку подумаю про себе, а потм скажу вголос Оля А Пригадування текств у цих дтей проткало також без планв. Особливо видляються в цьому вдношенн 5 учнв, що показали найнижч результати по всх видах матералу, в першу чергу при запамятовуванн текств. Ц дти вдтворювали тексти як ряд неповязаних мж собою розрзнених

речень, насправд не бувши оповданням. Псля першого читання вони вдмовлялися взагал що-небудь вдтворювати. Одна з цих спитумих Клава . псля першого читання розповд Вовк не змогла навть вдповсти на питання експериментатора Про кого ця розповдь Ц дти не використовували няких прийомв запамятовування пригадування. Деяк з них взагал вдмовлялися вдповдати на питання дослдника.

Пдбмо пдсумок характеристиц запамятовування в учнв другого класу. Перш за все необхдно вдмтити, що запамятовування експериментального матералу викликало у багатьох дтей цього вку серйозн труднощ. Пояснються це перш за все тим, що кльксть прийомв довльного запамятовування, яким володють другокласники, ще дуже невеликою запамятовування у великому ступен залишалось ще звичайним, тобто не було няких спецальних засобв, прийомв. Так, нхто з другокласникв не використовував такого

прийому, як спввднесення заучуваного з ранше вдомим. Тльки т дти, у кого були висок для х вку показники, при вдтворюванн користувалися дуже недосконалим групуванням, розчленяли матерал на головне та другорядне, видляли опорн пункти. Але навть в тих випадках, коли той чи нший спосб запамятовування використовувався, рвень володння ним був невисоким та використання його потребувало спецальних розумових зусиль, напружено уваги.

Що ж стосуться дтей, як показали низьк результати, то вони часто мали велик труднощ не тльки при запамятовуванн, а й при розумнн матералу особливо фраз та текств . Одержан дан ще раз пдтверджують висновки А. А. Смирнова та П Знченка про те, що мнемчна дя вдста в свому формуванн вд пзнавально вона формуться наче псля пзнавально д та на основ тому вона може здйснюватися як самостйна та цлеспрямована дя тльки в тому випадку, якщо

пзнавальне орнтування здйснювалось швидко, легко, не потребуючи спецально активност дослджуваного. В тих же випадках, коли матерал, що пропонуться, виклика труднощ у розумнн як це ма мсце у другокласникв, установка на запамятовування чинить негативний вплив як на результат запамятовування, так на розумння. Це знову ж таки спвпада з тим, що було вдмчено в робот А. А. Смирнова, дослдження якого показали, що якщо пдкреслення мнемчного завдання вдбуваться ще до того,

як розумння завершилось, воно негативно вплива на розумння. Цкаво також, що у бльшост другокласникв субктивна оцнка особливостей запамятовування та пригадування розходилась з обктивними даними. 7, с. 141 146 Висновки Пд кервництвом вдомого психолога Смирнова було проведено клька циклв експериментв для зясування вкових та ндивдуальних особливостей памят. Дослди проводили на дошкльнятах, на школярах рзних класв, на студентах,

навть на пенсонерах. Рзн дослдники в рзних умовах за рзними методиками одержували незмнний результат диференцацю ндивдуальних особливостей памят залежно вд вку. Виявилось, що ступнь ндивдуальних вдмнностей майже по всх видах процесах памят бльше у старших. Чим молодш люди, чим менш дти, тим ближч х особист показники до одного середнього рвня. Звичайно, зустрчаються вундеркнди, у яких несподвано виявляться особлива память на словесний матерал,

або на числа, фгури, або ж на логчн спввдношення, або на малюнки. Але, навть враховуючи таких дтей вони траплялися 1 на 300, все-таки ступнь ндивдуальних вдмнностей памят був бльшим у першокласникв, нж у дошкльнят бльше у семикласникв, нж у третьокласникв. так до людей похилого вку, де була вже особлива картина Чи не ця тенденця зростаючо ндивдуально розматост свдченням того, що особистий досвд розумово роботи чи це самовиховання дорослих, чи шкльне навчання, важливше

для розвитку памят, нж природн задатки Адже у молодших дтей ц задатки виявляють себе у чистому вигляд, вони ще не так помножен на зусилля батькв, на працю педагога, на вплив прочитаних книжок, переглянутих телепередач, як у старших дтей, як у пдлткв. Здавалося б, саме у малюкв повинно бути бльше природних вдмнностей у показниках памят, виявлених експериментально. Але картина виявилася зворотньою. Згдно принципу дност свдомост та дяльност, все, що закладено в людин

природою, явля собою лише можливсть для розвитку, а чи буде ця можливсть втлена в життя це вже залежить вд його бограф, вд навчання та виховання, в тому числ у великому ступен вд свдомих, активних зусиль само особистост. 12, с.27-28 Список основно використано лтератури 1. Добровольська Л. Розвиток памят та уяви Початкова освта. 1999. 11. 2. Дрозденко К. С Чернецька Л. В Дрозденко

О. В. Память важливий психологчний компонент засвоння знань Початкова школа. 1994. 4. 3. Жариков Крушельницький . Гмнастика для розуму Завуч. 1999. 4. 4. Овчаренко К. С. Як розвивати память, мислення розумов сили дитини Педагогка В. Сухомлинського як втлення гуманстичних загальнолюдських деалв.

Миколав, 1998. 120с. 5. Пдласий . П. Система засвоння-забування Педагогка психологя. 1995. 2. 6. БСЭ. М 1975, Т. 19, С. 131. 7. Возрастные и индивидуальные различия памяти Под ред. А. А. Смирнова. М. Просвещение, 1967. 300с. 8. Вольперт И. Е. Воспитание памяти. Ленинград, 1956. 30с.

9. Заика Е. В. Развиваем память Журнал для батькв. 1999. 1. 10. Зайцев В. Помогите слабым Как развить память у первоклассника Учительская газета. 1998. 13. 11. Занков Л. В. Память. М. Учпедгиз, 1949. 167с. 12. Ипполитов Ф. В. Память школьника. М. Знание, 1978. 48с. 13. Лурия А. Р. Внимание и память.

М 1975. 14. Обучение и развитие. Экспериментально-педагогическое исследование Под ред. Л. В. Занкова. М 1975. 15. Общая психология Под ред. А. В. Петровского. М 1977. 16. Особенности обучения и психического развития школьников Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М. Педагогика, 1988. 192с. 17. Пекелис В. Д. Твои возможности, человек.

М. Знание, 1984. 272с. 18. Петровский А. В. Значение и роль психологии в учебном процессе педагогического вуза. Вопросы психологии. 1971. 2. 19. Станиславский К. С. Работа над собой в творческом процессе переживания. Собр. соч Т. 11. М 1954. 20. Хофман И. Активная память. М. Прогресс, 1986. 309с. 21. Чутко Н. Я. Развитие памяти школьников.

М. Педагогика, 1982. 96с.