Jlh. Норейко, мгу современное лингводидактическое тестирование в свете коммуникативной теории

JLH.Норейко, МГУСовременное лингводидактическое тестирование в светекоммуникативной теории В последние десятилетия с появлением психолингви­стического и социолингвистического подходов к изуче­нию иностранных языков изменились методы и средства обучения, в том числе изменилось и отношение к кон­тролю, его целям и содержанию. Язык стал рассматри­ваться как динамичная, творческая, функциональная сис­тема. Теперь признается, что высший критерий владения языком - это эффективность коммуникации в соответст­вии с ситуацией и обстановкой.15 Новые взгляды нашли отражение и в оценке валидности теста. В соответствии с новым подходом тестологи, измеряя уровень владения языком, обращают внимание прежде всего на то, на­сколько тестируемый адекватно и полно использует язы­ковые навыки и речевые умения, участвуя в социальном взаимодействии. Очевидно, что для достижения этих целей необходимо иметь надежную модель измерения коммуникативной компетенции, которая позволила бы выделить достаточное количество показателей и харак­теристик коммуникативной компетенции. В своей работе российские тестологи опираются на многомерную модель коммуникативной компетенции, содержащую следующие основные компоненты: языко­вую, социолингвистическую, дискурсивную и стратеги­ческую компетенцию. Важно заметить в связи с этим, что соотношение и значимость компонентов изменяется в зависимости от уровня владения языком и видов рече­вой деятельности. Для разработки тестов, таким образом, необходимо иметь ясное представление о том, какие па­раметры коммуникативной компетенции подвергаются тестированию, так как это позволяет ответить на вопрос, является ли тест валидным, т.е. действительно ли он из­меряет то, для измерения чего он предназначен. Отсюда следует, что основной целью лингводидактического тестирования является создание модели речевых умений, обеспечивающей реальное представление о степени раз­вития навыков в использовании языка в различных си­туациях общения. Текущая работа АЛТЕ (Ассоциации лингвистических тестеров Европы) и разработчиков российской государ­ственной системы тестирования по РКИ опирается на модель речевых умений, суть которой сводится к приро­де коммуникативной компетенции, определяющей рече­вую деятельность: продукцию и рецепцию. Тестологами признается, что коммуникативные задачи реализуются в 4-х основных сферах: социально-бытовой, социально-культурной, профессиональной и учебной. В этих сферах возникают ситуации, определяющие характер взаимо­действия лиц, выполняющих определенные социальные роли. Окружающие предметы создают обстановку, в ко­торой совершаются действия. Иными словами, учащиеся, находясь в иноязычной среде, должны быть способны выполнять задачи, с которыми они сталкиваются в си­туациях, возникающих в различных сферах социальной жизни. Реализуя коммуникативные задачи, учащиеся должны выполнять комплекс речевых действий, на­правленных на продуцирование и рецепцию текстов. Темы текстов, в свою очередь, определяются задачами, которые должны осуществить учащиеся, оказавшись в соответствующих ситуациях. Выделенные слова и определяют основные параметры для описания языковых навыков и умений использовать язык. Коммуникативный подход к обучению имеет непо­средственное влияние на лингводидактическое тестиро­вание. Теперь оно осознается как коммуникативное, со­циальное взаимодействие. Задачи в коммуникативных тестах представляют собой реальные задачи, в которых оказывается учащийся в жизненных ситуациях, и соот­ветствуют естественному использованию языка, когда необходимы комплексные коммуникативные навыки. Суть такого теста и всего процесса тестирования заклю­чается в использовании языка для того, чтобы читать, писать, говорить, слушать в таких ситуациях, с которыми столкнется испытуемый в реальной жизни. Однако при составлении коммуникативно-ориентированных тестов разработчик сталкивается с неизбежными трудностями, связанными с содержательной валидностью. Этот пара­метр наиболее важен в тестах такого типа. Содержатель­ная валидность и ее исследование позволяет определить, покрывает ли тест значительную выборку области рече­вого поведения, которая подвергается измерению. Дру­гими словами, встает вопрос о том, какое количество тестовых заданий считать достаточным, чтобы заклю­чить, какова степень владения языком. Достичь этого возможно практическим путем - исследуемая область речевого поведения должна систематически подвергаться анализу. В связи с этим интересным представляется взгляд английских тестологов на тест в рамках коммуникатив­ной парадигмы. Они пишут, что он должен быть инте­рактивным по своей природе с задачами, отражающими реальный дискурс; тексты и задачи должны быть соотне­сены с ситуациями, реальными для данной группы испы­туемых; умения должны быть представлены в коммуни­кативно значимых контекстах.1 Особо подчеркивается, что исходным пунктом в создании теста в рамках комму­никативного подхода является спецификация параметров реальных ситуаций. Ситуации должны описываться с точки зрения: места, в котором возникают эти ситуации; социальных коллективов (семья, производственный коллектив и т.п.); действующих лиц и обстановки; выполняемых действий (профессиональные обязан­ности, учебные действия и т.п.); реализуемых типов текстов в рамках ситуации (лич­ное письмо, газетный очерк и т.п.). Таким образом, на этапе сбора эмпирической инфор­мации необходимо выявить задачи, которые испытуемые должны уметь решать, вступая в общение; условия об­щения - физический и социопсихологический контекст событий; набор ролей и социальных отношений участ­ников общения; навыки, необходимые для общения в различных видах речевой деятельности. Тестовые задания, реализуемые в рамках коммуника­тивного подхода, отражают естественные ограничения, возникающие в ходе общения, - размер и объем продук­ции должны соответствовать ожидаемым, задачи должны выполняться в ограниченный промежуток времени. Кроме уже сказанного выше, следует добавить, что на современном этапе развития тестирования проявляется несколько тенденций - это стремление к представлению интегрированных навыков и взаимосвязанных видов ре­чевой деятельности (особенно это характерно для мо­дульных тестов с учетом профессиональной ориентации тестируемых), стремление к реализму тестовых заданий и мотивированности стимула, что создается путем под­бора соответствующих типов заданий. Эти тенденции, в частности, проявляются в тестовых методах, исполь­зующихся для конструирования тестов. Рассмотрим некоторые тестовые методы, их преиму­щества и недостатки с точки зрения коммуникативного подхода. Считается, что основным недостатком заданий множественного выбора является то, что в реальной жизни едва ли приходится встречаться с 4-мя альтерна­тивами, из которых нужно сделать выбор, чтобы проде­монстрировать понимание. Более полезно, например, дать задания с кратким ответом на вопрос или с заверше­нием утверждения, когда необходимо проверить пони­мание прочитанного или прослушанного. Такие задания с точки зрения коммуникативной теории обучения ино­странному языку приближены к реальным ситуациям общения. Они используются, например, для проверки навыков понимания на слух учебной информации в тес­тах по русскому языку с учетом профессиональной ори­ентации, а также в тестах общего владения, когда пред­лагается записать в виде таблицы прослушанную информацию. Анализ потребностей в аудировании студентов вузов России акцентирует внимание на коммуникативном кон­тексте устного научного дискурса. Для этого были разра­ботаны специальные задания, которые фокусируются на умениях аудировать академические лекции и дискуссии. Наиболее удовлетворительным подходом для увеличения валидности теста считается баланс интегративных и дис­кретных заданий. Однако в аудировании, например, важ­но понимать, что, если мы хотим сделать тест макси­мально близким к реальной жизни, то длительный характер обширного устного дискурса и возрастающие проблемы обработки звучащей речи исключают задания, которые концентрируются на частных языковых навы­ках. В этом случае, чтобы сохранить интегративную при­роду теста, мы должны фокусировать внимание на более глобальных навыках обработки информации, таких, как умение сделать вывод, определить тему или основную идею и т.п. Для приближения выполнения теста по ауди­рованию к реальным условиям необходимо шире исполь­зовать видеосюжеты, так как очевидна искусственность восприятия магнитофонных аудиозаписей. Интегративный подход в письме нашел выражение в объединении заданий, проверяющих умения испытуемых выполнять определенные функциональные задачи, необ­ходимые для осуществления действий в заданных реаль­ных ситуациях. Например, тестируемый, используя тех­нику поискового чтения, выделяет важную информацию и использует ее в письменном обзоре, реферате. В продуктивных видах речи важна четкая специфи­кация задачи, состоящая в описании обстановки, адреса­та, цели высказывания и ситуации. Когда задачи опреде­лены более точно, легче оценивать различное выполнение задач испытуемыми и получить более на­дежную оценку. В тестах по говорению с учетом профессиональной ориентации тестируемых наиболее эффективны задания, содержащие сопоставление точек зрения, выявление тен­денций и т.п. Стимулы в таких заданиях нацеливают на выполнение различных речевых функций, таких, как ар­гументация, описание явления, сравнение, сопоставление и другие. Широко используется в тестах по русскому языку с учетом профессиональной ориентации такой тестовый метод, как краткое изложение. Это валидный тест для данной сферы с точки зрения задач, с которыми должен справляться учащийся в академических ситуациях. Уст­ные и письменные доклады и сообщения требуют умения отобрать значимые факты из массива данных и сгруппи­ровать их в приемлемой форме. Для того чтобы оценить такого рода речевые продукты, нужно выделить основ­ные единицы содержания и отразить их в таблице оце­нок, позволяющих стандартизировать результат. В пись­ме и говорении мы имеем дело с аналогичным продуктом, который оценивается с позиций предвари­тельно разработанных критериев. "Контролируемые" тесты по продуктивным видам речевой деятельности, в которых четко определены коммуникативная задача, ее объем, социальный контекст, облегчают определение результата. Следует сказать несколько слов о типах оценки рече­вых продуктов. В европейской практике существует два типа подходов к оценке: импрессионистический и анали­тический. В российской практике тестирования тоже используются оба типа оценки. Считается, что оценка деталей точнее, поэтому аналитический тип оценки по­лезнее. При аналитическом подходе к оценке каждый критерий в таблице оценок рассматривается отдельно, а итоговая оценка суммирует набранные баллы. Метод впечатлений дает две или более оценок, которые состав­ляют одну, основанную на общем впечатлении от рече­вого продукта. В идеале импрессионистическая оценка требует, чтобы каждый оценивающий работу ознакомил­ся с образцом ответа с целью установления стандарта и только после этого оценивал созданный продукт. Одним из наиболее важных вопросов является вопрос о критериях оценок. Основным критерием признается "адекватность решения коммуникативной задачи", опре­деляющая качество выражения интенции. Критерии, раз­работанные в последнее время и применяемые для оцен­ки продуктивных видов речевой деятельности, являются шагом вперед в направлении к более точному измерению качества речевых продуктов, когда выделяется и оценивается каждый компонент содержания. В речевых про­дуктах определяются контролируемые объекты, имею­щие такие параметры, как условия общения, жанр про­дукта, цель и объем передаваемой и обрабатываемой информации. Тесты по говорению в рамках коммуникативной па­радигмы предполагают целенаправленные, мотивиро­ванные задачи. Интерсубъектность и взаимодействие -ключевые черты этих тестов. Основная задача при созда­нии устного теста заключается в том, чтобы определить, какие речевые действия должны осуществляться, каковы основные динамические характеристики коммуникации должны быть внесены в тест и какие параметры заданий с точки зрения сложности, размера, функциональных черт дискурса должны восприниматься или продуциро­ваться. Наиболее валидными с точки зрения коммуника­тивной теории являются такие задания: устное сообще­ние по какой-либо теме; научное сообщение по теме исследования; контролируемое интервью по актуальной проблеме, предполагающее набор действий, определен­ных заранее; продуцирование речевой ситуации с помо­щью картинки и письменного стимула; интерпретация чьей-то позиции и выражение оценки и другие. Задачи не могут рассматриваться отдельно от крите­риев, поэтому отношение между коммуникативными задачами и критериями, которые применяются к продук­ту, являются основным фактором в принятии решения о том, что включать в тест по говорению и письму. Отобрав подходящие задачи и соответствующие критерии оценки, необходимо решить, как применять критерии к выявленным образцам выполнения поставленных задач. Для того чтобы таблица оценок была надежной, необхо­димо, чтобы она прогнозировала возможные ответы кан­дидатов, оценки при этом должны соответствовать тре­бованиям, предъявляемым к кандидатам. Субъективный фактор в оценке, таким образом, может быть сокращен до минимума. Подведем некоторые итоги. Очевидно то, что для коммуникативного тестирования важно установление валидности тестовых заданий на стадии разработки теста так же, как и последующей валидности тестовых резуль­татов. Особый интерес вызывает содержательная валид-ноетъ. Организация теста, его формат имеют существен­ное влияние на измерение черт испытуемых, поэтому в современные лингводидактические тесты включаются разнообразные тестовые методы для оценки компетен­ции в различных видах речевой деятельности. Крммуни-кативные тесты должны максимально отражать реальный дискурс, а тестовые задания должны покрывать широкий круг речевых действий, которые должен уметь осущест­влять тестируемый и которые ему понадобятся в реаль­ной жизни. В коммуникативных тестах нужно стремить­ся к тому, чтобы вводить как можно больше заданий, которые воссоздают коммуникативный контекст, вклю­чающий релевантные тексты и аутентичные задачи.