III. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ КАРОПА Г. Н. Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины г. Гомель, БеларусьКУЛИК Н. И. Полесский государственный университет г. Пинск, Брестская область, Беларусь ШИЛЬКО Т. Н. Гомельский государственный медицинский университет г. Гомель, БеларусьЯЗЫК, РЕЧЬ И РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССАХ ГЕОГРАФИЧЕСКОГО И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Окружающий человека мир явлений расчленяется и организуется в соответствии с той языковой системой, которой владеет человек. Роль языка в процессе человеческого познания выступает в том, что язык фиксирует достигнутые результаты знания и осуществленного мышления, которые не только входят в последующий синтез мышления, но, и как некие абстрактные формы, направляют и определяют пути его дальнейшего движения. Как от достигнутых уровней знания, так и от выбранных исходных пунктов мышления зависит и сам процесс индивидуального человеческого познания и развития личности в целом [1, 2, 3]. Раскрывая роль языка в психической жизни человека, психологи отмечают: «Огромный выигрыш человека, обладающего развитым языком, заключается в том, что его мир удваивается. Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он непосредственно видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка, который обозначает предметы, он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые ранее не входили в состав его собственного опыта. Слово удваивает мир и позволяет человеку мысленно оперировать с предметами даже в их отсутствие. Животное имеет один мир – мир чувственно воспринимаемых предметов и ситуаций: человек имеет двойной мир, в который входит и мир непосредственно воспринимаемых предметов, и мир образов, объектов, отношений и качеств, которые обозначаются словами. Таким образом, слово – это особая форма отражения действительности» [1, с. 37]. Слово является мощным орудием анализа мира, передавая общественный опыт в отношении предмета. Слово, таким образом, выводит человека за пределы его чувственного опыта, позволяя ему проникнуть в сферу рационального и иррационального [1]. Для психологии обучения географии особый интерес представляет место речевой деятельности в системе высших психических функций человека и, прежде всего, в ее взаимоотношении с мышлением и сознанием. При этом наиболее важными являются те ее особенности, которые отражают структуру личности и ее ведущей деятельности. С психологической точки зрения, географическое мышление – определенная высшая психическая функция [3, 4, 8, 9]. В психологии принято выделять такие основные виды речи, как устная речь, письменная речь, внутренняя речь, эгоцентрическая речь и др. При этом отмечается, что различные виды речи, обладая своими специфическими чертами, по-разному влияют на процесс интеллектуального развития личности [1, 7, 9, 10]. ^ Устная речь – это вербальное (словесное) общение индивидов при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Характерной особенностью устной речи является то, что отдельные составляющие речевого сообщения порождаются и воспринимаются только последовательно, поэтапно, то есть одно за другим, что является непременным условием формирования логического речевого мышления. В современной общеобразовательной школе развитию устной речи уделяется недостаточно внимания. Тестовый контроль знаний, умений и навыков также предоставляет слишком мало возможностей для развития устной речи учащихся в процессе обучения географии. Так как мы обозначаем понятия словами и обычно формулируем правила и задачи с помощью языка, то становится очевидным, что устная речь служит мощным средством обучения вообще и географии в частности. Когда дети небольшими группами занимаются обсуждением материала, речь способствует развитию их мышления. Возможности организации продуктивного общения возникают в играх, при использовании приемов моделирования и во время разнообразной деятельности проблемного характера, например, деятельности по исследованию и охране природы родного края. В обучении географии следует учитывать и положительный фактор социального взаимодействия между детьми в процессе групповой работы.^ Внутренняя речь – это различные виды использования языковых значений вне процесса реальной коммуникации. В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессах интериоризации внешней речи и в целом ориентирована на познавательные задачи. Существуют следующие разновидности внутренней речи: – внутреннее проговаривание («речь про себя»), сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации (произнесения звуков); – собственно внутренняя речь, выступающая как средство мышления и использующая специфические единицы (например, код образов и схем, предметный код, предметные значения); – внутреннее программирование (планирование), то есть формирование и закрепление того или иного речевого высказывания или текста в специфических единицах замысла (например, в схемах и программах поведения и деятельности).^ Письменная речь – вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Письменная речь отличается от устной речи не только тем, что использует определенную графику, но и в грамматическом и стилистическом отношениях. Для письменной речи типичными являются некоторые синтаксические конструкции и специфические функциональные стили. Письменной речи свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать в ходе школьного обучения. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «блоками», то восприятие письменной речи существенно отличается от восприятия речи устной. В целях развития у детей умения конструктивно пользоваться языковыми средствами часто прибегают к письменным работам, что абсолютно соответствует закономерностям развития основ географического мышления. Речь помогает организовать мысли, а письмо – точнее их сформулировать. Поэтому в обучении географии следует предусмотреть большое разнообразие письменных заданий, развивая при этом у школьников способность одновременно логически мыслить и экологически адекватно воспринимать окружающее пространство [6, 7]. В педагогических процессах письменная речь может использоваться не только как средство воспроизведения знаний в целях оценки успешности обучения, но и как средство усвоения нового учебного материала. Развивающая роль письменной речи существенно повышается, если тщательно спланировать цели письменных работ с учетом психолого-возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Письменная работа, выполняемая лишь в целях контроля и оценки знаний, содержит очевидный элемент принуждения. Напротив, письмо, которое позволяет ученику выразить себя (в том числе посредством творческого воображения), служит важным мотивом обучения, воспитания и развития [2, 10].^ Эгоцентрическая речь – это: во-первых, речь, обращенная к самому себе; во-вторых, речь, регулирующая процесс протекания практической деятельности ребенка. Во всех случаях этот тип речи является важнейшим средством рефлексии и понимания ребенком самого себя, то есть своего внутреннего мира, то есть мира собственных психологических содержаний. Эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной, устной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическая речь – это как бы переходный этап от внешней речи к внутренней речи [8, 9, 10]. Различные виды речевой деятельности, выполняя в обучении различные психологические функции, по-разному влияют на развитие и формирование личности ребенка, его отдельных свойств и качеств, в том числе пространственного географического мышления. В целостной структуре личности речь и речевая деятельность выполняют следующие основные функции: функцию познания, функцию средства общения, функцию орудия мышления, функцию воздействия, функцию выражения, функцию указания и др. ^ Функция познания связана с возможностью использования языка как орудия исследования различных объектов и явлений окружающей действительности. Язык, как известно, является, прежде всего, формой существования общественно-исторического опыта человечества. В этом смысле мир для человека действительно «расчленяется» языком. Вместе с тем язык отражает в себе общественную практику всего человечества. Именно эти обстоятельства делают возможным использование речи и речевой деятельности в качестве универсального орудия познания. Отмечая роль языка и речевой деятельности в познавательных процессах, обращая внимание на универсальность языка как орудия познания, А. А. Леонтьев подчеркивает тот психологический факт, что благодаря языку и речевой деятельности «...мы можем черпать новые сведения об окружающей нас действительности, проводя лишь теоретическую деятельность, опосредствованную языком, и не обращаясь непосредственно к практической (трудовой, экспериментальной и т. д.) деятельности» [5, с. 35]. С функцией познания неразрывно связано мышление. ^ Функция мышления представляет собой центральную функцию речевой деятельности. Речь не только выражает мысль, но и ее формирует [9]. Речь никогда не присоединяется к мышлению как параллельный ряд. Она всегда перестраивает сам процесс мышления, что ведет к возникновению высшей формы человеческого мышления – речевого логического мышления. Иначе говоря, те или иные речевые структуры, усваиваемые ребенком, постепенно становятся основными структурами его мышления и личности в целом. Структура речевого действия, в принципе, совпадает со структурой человеческой деятельности вообще [8, 9]. Внешняя (практическая) деятельность, речевая деятельность и внутренняя (умственная деятельность, мышление) характеризуются наличием некоторых принципиально общих структур. Эта общность структур отражает внутреннюю взаимосвязь и генетическую преемственность практической деятельности, речи и мышления, имеет чрезвычайно важное значение для процессов обучения, воспитания и развития личности ребенка, в том числе и для формирования у него основ географического мышления и пространственного воображения [3, 7]. В системно детерминированном процессе формирования географического мышления практическая деятельность, речевая деятельность и внутренняя (мыслительная) деятельность должны органично «связываться», взаимодействовать и перестраивать друг друга. В обучении географии логическому речевому мышлению должно быть отведено центральное место и уделено первостепенное внимание. Логическое речевое мышление (понятийное мышление) – это новая форма интеллектуальной деятельности, новый способ поведения, новый интеллектуальный механизм [8, 9]. Называя логическое речевое мышление «понятием в действии», связывая образование полноценных понятий с подростковым возрастом, отмечая, что «переход к мышлению в понятиях означает действительный переворот в сознании ребенка» [9, т. 4, с. 57], Л. С. Выготский определил те важнейшие последствия для личности ребенка, к которым приводит его непрерывно развивающееся логическое речевое (понятийное) мышление: «...Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является ... настоящей теорией предмета, к которому оно относится... Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи и закономерности... ...Взаимный переход и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений действительности, приводят к тому, что каждое понятие возникает уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий... ...Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и той же системе и делают понятие одним из основных средств систематизации и познания внешнего мира. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания... ...Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий, – это мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение которых становится возможным только сейчас... Таким образом, понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях» [9, т. 4, с. 65–67]. Наличие структурной общности, связей и логических переходов между практической деятельностью, речевой деятельностью и мыслительной деятельностью (мышлением) создает необходимые предпосылки для интериоризации, то есть для формирования внутренних структур человеческой личности (или внутреннего плана деятельности), благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности, а также и для экстериоризации, то есть для «выноса» из внутреннего плана во внешний план ранее усвоенных психологических структур, реализации на практике ранее выработанных схем и моделей поведения и деятельности, применения знаний, умений и навыков для решения тех или иных учебных задач или проблем реальной жизни. В указанных взаимопереходах заключается психологическое объяснение процессов интеллектуального развития ребенка. Формирование географического мышления совершается в различных видах практической и умственной деятельности, осуществляется только по ходу логического речевого мышления и требует обязательного образования слов-понятий. В теории поэтапного формирования умственных действий и научных понятий П. Я. Гальперина [10] показано, что когда действие отрывается от вещей, от своей наглядно-чувственной основы, то его единственным объективным носителем становится речь. Согласно Гальперину, интериоризация – процесс образования внутреннего плана действия – осуществляется только с участием различных форм и видов речевой деятельности индивида. В процессе интериоризации речевое действие органично включается в процесс целенаправленной деятельности. Преимущество речевого действия заключается в том, что оно создает качественно новые «предметы» – абстракции, которые обеспечивают высокую стереотипность и повторяемость действия. Абстракции, в свою очередь, являются необходимым средством образования понятий, которые «снимают» все ограничения, существующие для практического действия с чувственно данным материалом. Такие абстракции формируются уже на первом уровне действия – на уровне материального действия. На этом уровне обобщение означает, что из конкретного содержания предметов вычленяются, выделяются и обобщаются те черты и свойства, которые существенны для данного действия и являются его специфическим объектом. Когда же действие переносится в речевой план, то эти черты и свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значение слов, «отрываются» от конкретных вещей и таким путем становятся абстракциями. Перенесение какого-либо действия во внутренний план, по Гальперину, означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия, не только сообщение о действии, но действие в новой, речевой форме [10]. Однако процесс формирования полноценного умственного действия не заканчивается его переходом в умственный план. В результате последующей автоматизации и сокращения «внешней речи про себя» предметное действие в уме превращается в мысль об этом действии, например, в «чистую мысль» о решении какой-либо задачи, которую это действие составляет. Таким образом, умственную форму действие приобретает только после прохождения материальной (материализированной) и внешнеречевой форм. Данной логике подчиняется процесс формирования частных умственных действий, научных географических понятий и географического мышления в целом. Обучение географии – многоплановый, поэтапный и системно детерминированный педагогической процесс. Переход от одного этапа к другому требует не только непрерывного уточнения частных (поэтапных) учебно-воспитательных задач и системы ведущих типов деятельности, но и активизации различных видов речи и речевой деятельности [3, 7]. ^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. – М.: Изд-во Московск. ун-та, 1979. – 320 с.Chomsky, N. New Horizons in the Study of Language and Mind / N. Chomsky. – Cambridge: Cambridge University Press, 2000. – 230 p. 3. Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С. 10–18. 4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – С. 94–231. 5. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с. 6. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гибсон; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1988. – 464 с. 7. Каропа, Г. Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги / Г. Н. Каропа. – Мн.: НИО, 2001. – 210 с. 8. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер. с фр. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с. 9. Выготский, Л. С. Собр. Соч: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1982 – 1984. – 6 т. 10. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 25 – 32.^ РАССАШКО И. Ф., ГАЛИНОВСКИЙ Н. Г. Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины г. Гомель, БеларусьМЕЖПРЕДМЕТНЫЕ ВЗАИМОСВЯЗИ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ^ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КОМПЛЕКСНЫХ ДИСЦИПЛИНИзучением живой оболочки нашей планеты – биосферы занимаются многие науки. От глубокого познания структуры и функций биосферы зависит рациональное использование ее ресурсов. Так как биосфера включает живые организмы и среду их обитания, то она изучается, прежде всего, фундаментальными биологическими науками. Но имеется тесный контакт наук о Земле, при решении ряда проблем используется комплексный подход. Неоднородность биосферы, обусловленная географическими и климатическими факторами, делает необходимым применение усилий биологов и географов. В рамках комплексной науки биогеографии изучаются особенности биосферы в различных частях земного шара. Как ветвь биогеографии выделяется зоогеография, которая изучает распространение животных и устанавливает общие закономерности этого распространения. Объектом зоогеографии является фауна – исторически сложившаяся совокупность видов животных, населяющих тот или другой географический район. Изучение фаунистических комплексов, а также их ареалов позволяет признать зоогеографию важной отраслью зоологии. Пользуясь зоогеографическими методами, эта наука может объяснять распространение животных во времени и пространстве, с учетом современных условий среды и условий среды прошлых эпох, истории земной коры. Заселение территорий земного шара фаунистическими комплексами находится во взаимосвязи с факторами среды, включая такие, как характер поверхности, тип растительности, климат. Поэтому зоогеография связана с экологией, достижения которой, ее значение в последние десятилетия стали значительными. Это определяет выделение в зоогеографии важного направления – экологическая зоогеография. Очевидна связь зоогеографии с палеозоологией. Ископаемые останки дают фактическую основу для выяснения истории распространения животных. Без палеонтологического материала в большинстве случаев нельзя обосновать ни одну теорию расселения из центров происхождения тех или иных форм. Разнообразие направлений зоогеографических исследований дополняет и такое, как геозоология. Она изучает комплекс животных в ландшафте или в ландшафтной зоне. Геозоологию в равной мере относят к зоологии, географии. Зоогеография теснейшим образом связана с зоологической систематикой. Прежде чем приступить к зоогеографическим построениям, нужно точно выяснить систематическую принадлежность исходного материала, отнести его к определенным таксонам, установить степень примитивности или эволюционного развития видов, их географическую изоляцию. Чем дольше форма пребывает в изолированном от других родственных форм состоянии, тем резче ее отличия и тем больше вероятность приобретения статуса вида. При зоогеографических построениях важно учитывать прежде всего виды, но также и другие систематические единицы, включая подвиды, или географические расы. При видообразовании для появления самостоятельной формы требуется географическая изоляция, входящая в группу элементарных эволюционных факторов, обеспечивающих не только видообразование, но процесс эволюции в целом. Необходимо отметить и то, что в число критериев вида, кроме, например, морфологического, генетического, биохимического, экологического, эволюционного, этологического и других, входит географический. Он основан на том, что каждый вид занимает определенную территорию, имеет определенный ареал. В соответствии с этим критерием, ареал вида является таким же признаком, как форма, окраска, набор хромосом. Зоогеография использует данные теории эволюции, но и в эволюционной теории применяются результаты исследований зоогеографии. Биогеографические, включая зоогеографические, методы и доказательства находятся в ряду наиболее важных, используемых для обоснования эволюции живой природы. Биогеографические методы как сравнение флор и фаун, островные формы, особенности распространения близких форм, прерывистое распространение, реликты позволяют анализировать общий ход эволюционного процесса. Изучение особенностей развития современных континентов Земли в сопоставлении с анализом их населения позволяет судить о масштабах эволюции, связанных с возникновением целых флор и фаун. Например, в конце юрского периода мезозойской эры Южная Америка и Африка (вместе с Мадагаскаром) образовывали монолит. Следы этого былого единства сохраняются в современной фауне. Имеются глубокие различия в фаунах Северной и Южной Америки, несмотря на большую территориальную близость континентов. Своеобразие животного населения этой части планеты объясняется длительной изоляцией континентов. В сходном положении находится и Австралия. Для понимания зоогеографических тенденций неоценимый материал дает изучение микроэволюционных процессов. При выполнении задач, стоящих перед разными направлениями, в зоогеографии используются собственные методы, а также данные смежных наук, в том числе обширного комплекса наук о Земле – геологии, ландшафтоведения, климатологии, их разделы, изучающие прошлое нашей планеты (палеогеография, историческая геология, палеоклиматология). Так, не зная геологического прошлого, нельзя объяснить современное распространения животных. Без изучения климатов прошлого, трудно установить причины сохранения ряда видов, живших в прошлые эпохи, в современных условиях. Широко используя данные многих наук, зоогеография, в свою очередь, дополняет их важными фактами, как в палеогеографических реконструкциях. Велико ресурсоведческое значение зоогеографии. Палеогеографическим реконструкциям зоогеография предоставляет такие факты и доказательства, которых иногда достаточно для восстановления былых очертаний материков и океанов и определения времени отделения островов от континентов и т.п. В целом, взаимная связь разных наук, дисциплин способствует их прогрессу. Эта взаимосвязь обстоятельно освещена в фундаментальном издании И.К. Лопатина [1], имеется в работах Г.Н. Каропа, В.И. Машкина [2, 3] и др. Изучение фауны, включая, гидро- или энтомофауну, – сложная, длительная работа, которая требует наличия высококвалифицированных специалистов и коллективов, наличия музея и фондовых коллекций. На наш взгляд, на кафедре зоологии и охраны природы ГГУ им. Ф. Скорины имеются все условия для проведения необходимых фаунистических исследований, условия для создания и сохранения коллекционных фондов. Фаунистические исследования, имеющие зоогеографическую направленность, дают возможность подготовить знающего учителя – натуралиста, преданного делу изучения и сохранения родной природы, который может вести самостоятельные исследования и на их основе квалифицированно воспитывать учеников. Создание коллекций и музеев содействует не только научным исследованиям, но и делает их центрами экологического и эстетического воспитания. В качестве примеров использования зоогеографических подходов (методов, приемов) можно привести данные, полученные при проведении гидробиологических и энтомологических исследований. В результате этих исследований было установлено, что в разнотипных водоемах Гомельской области есть виды, которые являются космополитами, эврибионтами, широко распространенными; имеются виды, характерные для Голарктики и Палеарктики, а также редкие. Наряду с этим было выяснено, что жесткокрылые, обитающие на почвах, богатых фосфогипсом, занимают, в основном, широкие области распространения (трансареалы, субголарктические виды и циркумареалы). Подобного плана примеров можно привести довольно много. ^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ Лопатин, И. К. Основы зоогеографии: учебное пособие для биол. спец.вузов / И. К. Лопатин. –Мн.: Высшая школа, 1980. – 200 с. Каропа, Г. Н. Биогеография с основами экологии: курс лекций для студ.-географов / Г. Н. Каропа. – Гомель: ГГУ им. Ф. Скорины, 2010. – 345 с. Машкин, В. И. Зоогеография: учебное пособие для вузов / В. И. Машкин. М.: Академический проект; Конмтанта, 2006. – 384 с. ^ КОМЛЕВА Е. В. Институт философии и политологии г. Дортмунд, ГерманияАНТРОПОСОЦИОЯДЕРНЫЙ ФЕНОМЕНЯдерный феномен стал предметом внимательнейшего изучения философии, политологии, экономики и экологии, попал в поле зрения других наук, религии, духовного творчества и общечеловеческой культуры. Это пристальное внимание имеет перспективу существовать века. Двух немецких философов в контексте генеральной методологии можно считать ключевыми фигурами при обращении к данной проблеме. Это К. Ясперс и Э. Кассирер. Первый задал мотивацию и путь к поиску антропосоциоядерных ракурсов, а также определению масштаба научной проблемы. Второй «подсказывает» социокультурный характер и инструментарий познания на этом пути. Существует тенденция в контексте духовно-гуманитарного понимания глобальных проблем к восприятию феномена ядерной энергии во всей доступной его полноте. Целесообразно усиление общего познавательного опыта о человеке и обществе, системной и деятельностно-ориентированной совместной рефлексии человеческой цивилизации и ядерной энергии. Можно обозначить основные связи ядерной энергии с другими важными в судьбе человечества явлениями. Полезно оконтурить понятийное пространство применительно к антропным и социальным аспектам ядерной энергии, предложить рабочие версии главных понятий.^ ФЕНОМЕН ЯДЕРНОЙ ЭНЕРГИИ. Облик феномена ядерной энергии многообразен. Материально и принципиально он формируется как природными (известными и неизвестными человеку), так и антропогенными сущностями. В простом перечислении «первого приближения» – это звезды, космические излучения, часть тепла недр и естественная радиоактивность Земли, природные ядерные реакторы, а также ядерное оружие, ядерное сдерживание и нераспространение, гражданская ядерная энергетика, атомные военные и гражданские, подводные и надводные суда, наземные и подземные ядерные объекты различного назначения. Кроме того, это источники энергии длительного пользования для освоения космоса, научные приборы и средства технологического контроля и воздействия в медицине, сельском хозяйстве и промышленности, радиоактивные отходы со сроком хранения в сотни тысяч лет. Известные и неизвестные природные и антропогенные ядерные сущности представляют сферу интеллектуальных и практических интересов и действий людей.^ АНТРОПОСОЦИАЛЬНАЯ КОМПОНЕНТА ФЕНОМЕНА ЯДЕРНОЙ ЭНЕРГИИ – это все положительные и негативные естественного и искусственного происхождения проявления и эффекты ядерной энергии в жизни людей, которыми ядерная энергия посредством различных систем символов идентифицируется социумом в своем ментальном пространстве. Другими словами, антропосоциальная компонента ядерного феномена – это материально-духовная дихотомия человека, комплексное материально-духовное бытие человека в условиях ядерной вселенной и ядерного социума.^ СОЦИОЯДЕРНЫЙ АНТРОПНЫЙ ПРИНЦИП – это требование таких действий и рефлексий, которые необходимы для того, чтобы в будущем антропосоциальная компонента феномена ядерной энергии формировалась в совокупном светско-религиозном «поле» лучшего духовно-гуманитарного наследия человечества, позитивно участвовала в генерировании новых пластов материальной и духовной культуры. Другими словами, это требование оптимизации «параметров антропосоциоядерной вселенной» с позиций блага человека, посредством гуманизации и гуманитаризации интеллектуальной и практической деятельности в ядерной сфере.^ СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ2. Комлева, Е. В. Социоядерный антропный принцип и геоядерная прагматика / Е. В. Комлева // Минеральное сырье Урала. – 2008. – № 5. – С. 44 – 47. 3. Комлева, Е. В. Феномен ядерной энергии и пространство символических форм / Е. В. Комлева // Философия науки. – 2008. – № 3. – С. 77 – 114.^ ЗАЙЦЕВА И. Т. Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины г. Гомель, БеларусьК ВОПРОСУ О СОВЕРШЕНСТВОВАНИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ^ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВОриентация образовательной деятельности на выявление и развитие творческого потенциала растущей личности предполагает переход от традиционного, основанного на предметной образованности человека к личностно-ориентированному подходу в обучении и воспитании, что, в свою очередь, меняет представление о сущности педагогической деятельности учителя, его роли и месте в учебно-воспитательном процессе. Личностно ориентированная педагогика требует создания природосообразных условий саморазвития индивидуальности, субъектности человека и организации такого обучения, где во главу угла ставится личность обучающегося, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт, который сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования нового профессионализма педагогических кадров, важной составляющей которого является творческая активность учителя как устремленность к творческому осмыслению педагогической теории, способность к самостоятельному поиску решения учебно-воспитательных проблем, интенсивное проявление познавательных интересов и активной жизненной позиции. Специфика университетского педагогического образования базируется на фундаментальном характере получаемых знаний, на научно-исследовательском поиске, который реализуется на всех стадиях подготовки специалистов, на обеспечении высокого уровня личностной культуры, духовности и тесного взаимодействия будущих учителей с социально средой. Эти основополагающие принципы обусловливают необходимость применения личностно-ориентированного подхода к организации учебно-познавательной деятельности студентов и требуют использования личностно ориентированных технологий при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла, составляющих основу их профессиональной подготовки. Современные образовательные технологии такие, как «обучение в сотрудничестве», «технология полного усвоения знаний», «технология разноуровневого обучения», «технология коллективного взаимообучения», «технология включенного обучения», «игровые технологии», «дифференцированное обучение», «технология модульного обучения», направлены на индивидуальное развитие обучающихся, на выявление и учет их личностных особенностей и творческих способностей, развитие мотивации и общественных интересов. Они предполагают ориентацию учебно-воспитательного процесса на личность обучающихся, их интеллектуальное и духовно-нравственное становление, на формирование целостной личности, а не отдельных качеств, потому их можно определить как личностно ориентированные. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться сообща, а не просто что-то выполнять вместе. Обучение в малых группах начало использоваться в мировой педагогике с 20-х гг. XX в. Отличительными особенностями обучения в сотрудничестве являются: взаимозависимость членов группы; личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей; совместная учебно-познавательная, исследовательская и творческая деятельность; социализация деятельности студентов в группах; общая оценка группы. В настоящее время наиболее распространенными являются такие варианты этого метода обучения, как «обучение в команде», «обучение в сотрудничестве «пила», «учимся вместе», «исследовательская работа в группах». В частности, в методе «обучение в команде» особое внимание уделяется «групповым целям» и успеху всей группы, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы, постоянного взаимодействия с другими членами этой же группы при работе над темой (проблемой), вопросом, подлежащим изучению. Группа получает одну на всех «награду» в виде балльной оценки. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разный уровень и разное время на достижение более высоких результатов. Успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена, что формирует у студентов индивидуальную ответственность за результат совместной работы. При этом все члены группы имеют равные возможности в достижении успеха. Методика «обучение в сотрудничестве «пила» предполагает создание групп по 6 человек, каждая из которых работает над учебным материалом, разбитым на фрагменты (по типу «Мозаика»). В методике «учимся вместе» группа делится на подгруппы по 4 – 5 человек, каждая получает одно задание, являющееся подзаданием какой-либо большой темы, на которой работает вся группа. В методиЯвляясь звеном единой системы учебных дисциплин в высшем географическом образовании студентов-геоэкологов, учебная ландшафтно-экологическая практика и курс «Экология ландшафтов» дают знания, навыки и умения для умелого и успешного их применения в практической работе после окончания высшего учебного заведения. ^ ВЕРЕМЕЕВ В. Н., ГУЛАКОВ А. В. Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины г. Гомель, БеларусьМежпредметные связи географических, зоологических и ботанических дисциплинМежпредметные связи являются отражением взаимосвязи предметов и явлений в окружающем мире, реализацией стремления интеграции данных отдельных научных дисциплин в общую систему знаний об окружающем нас мире, то есть в единую Науку, каковой она и является на самом деле. Не секрет, что возможности отдельного человека неизмеримо малы по сравнению с окружающим его миром, миром научных данных накопленных человечеством в процессе его существования. В истории человечества постоянно идет процесс дифференциации научных знаний, выделение отдельных научных направлений и научных дисциплин. Географические, зоологические и ботанические дисциплины являются од