256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»)

Минияров В. М. Психология семейного воспитания (диагности-ко-коррекционный аспект). — М.: Московский психоло­го-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.— 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).Содержание ГЛАВА I. СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТИП ЛИЧНОСТИ 5 1.1. Стили семейного воспитания детей в историческом контексте 5 1.2. Современные представления о стилях и результатах семейного воспитания детей 8 1.3. Характеристика стилей семейного воспитания и его результатов . 18 1.3.1. Попустительский стиль семейного воспитания. 18 1.3.2. Состязательный стиль семейного воспитания 25 1.3.3. Рассудительный стиль семейного воспитания. 31 1.3.4.Предупредительный стиль семейного воспитания. 38 1.3.5. Контролирующий стиль семейного воспитания. 46 1.3.6. Сочувствующий стиль семейного воспитания. 54 1.3.7. Гармоничный стиль семейного воспитания. 61 ^ ГЛАВА II. ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПАЛИЧНОСТИ. 67 2.1. Диагностика личности школьника в отечественной истории педагогического образования . 67 2.2. Понятие о структуре личности и его значение для разработки диагностики личности школьника . 81 2.3. Типологический подход как основа изучения личности школьника. 87 2.4. Методические требования к диагностике личности школьника. 95 2.5. Диагностические методики изучения социально-психологического типа личности 99 2.6. Методы изучения семьи и семейных отношений 109 ^ ГЛАВА III. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ РОДИТЕЛЕЙ, ПЕДАГОГА С УЧАЩИМИСЯ РАЗЛИЧНОГО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТИПА ЛИЧНОСТИ . . 163 3.1. Общий коррекционный подход . 163 3.2. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми 165 3.2.1. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми конформного социально-психологического типа 167 3.2.2. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми доминирующего социально-психологического типа 170 3.2.3. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми сензитивного социально-психологического типа 172 3.2.4. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми инфантильного социально-психологического типа 174 3.2.5. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми тревожного социально-психологического типа 178 3.2.6. Коррекция взаимоотношений родителей с детьми интровертивного социально-психологического типа. 183 3.3. Коррекция взаимоотношений учителя сучащимися . 186 3.3.1. Коррекция взаимоотношений учителя с учащимися конформного социального-психологического типа 189 3.3.2. Коррекция взаимоотношений учителя сучащимися доминирующего социально-психологического типа . 192 3.3.3. Коррекция взаимоотношений учителя сучащимися сензитивного социально-психологического типа . 196 3.3.4. Коррекция взаимоотношений учителя сучащимися инфантильного социально-психологического типа . 199. 3.3.5. Коррекция взаимоотношений учителя сучащимися тревожного социально-психологического типа . 202 3.3.6. Коррекция взаимоотношений учителя сучащимися интровертивного социально-психологического типа 205 3.4. Организация совместной работы с роди­телями и педагогами . 211 ЗАКЛЮЧЕНИЕ . 235 БИБЛИОГРАФИЯ . 240 Минияров В. М.Психология семейного воспитания(диагностико-коррекционный аспект)В учебном пособии рассматриваются стили семейного воспитания, которые способствуют формированию определенного типа личности. Изучение социально-психологического типа личности школьников осуществляется по оригинальной авторской методике, апробированной в течение десяти лет. В книге дается развернутый вариант коррекционной работы учителя с детьми и их родителями. Учебное пособие предназначено для студентов психологичес­ких факультетов как дополнительный материал к изучению раздела «Психология воспитания» в курсе «Педагогическая психология».^ РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТМинияров В. М.психологияСЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ(диагностика -коррекционный аспект)Рекомендовано Редакционно-издательским советом Российской Академии образования к использованию в качестве учебно-методического пособияМосква — Воронеж 2000ББК88.5 М62Главный редактор Д. И. ФельдштеинЗаместитель главного редактора С. К. БондыреваЧлены педакиионной коллегии: А. А. Бодалев Г. А. Бордовский В. П. Борисенков С. В. Дармодехин А. А. Деркач Ю. И. Дик А. И. Донцов И. В. Дубровина Л. П. Кезина М. И. Кондаков В. Г. Костомаров О. Е. Кутафин В. С. Леднев В. И. Лубовский Ц. Н. Малафеев Н. Д. Никандров' А. И. Подольский В. А. Поляков В. В. Рубцов Э. В. Сайко В. А. Сластенин И. И. Халеева В. М. Тиктинский--Шкловский Рецензенты:член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор А. А. Реан, доктор психологических наук, профессор Г. В. АкоповМинияров В. М.М62 Психология семейного воспитания (диагности-ко-коррекционный аспект). — М.: Московский психоло­го-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.— 256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»). В учебном пособии рассматриваются стили семейного воспитания, которые способствуют формированию определенного типа личности Изучение социально-психологического типа личности школьников осуществляется по оригинальной авторской методике, апробирован­ной в течение десяти лет В книге дается развернутый вариант коррек-ционной работы учителя с детьми и их родителями Учебное пособие предназначено для студентов психологических факультетов как дополнительный материал к изучению раздела «Пси­хология воспитания» в курсе «Педагогическая психология».ISBN 5-89502-183-2 (МПСИ) ISBN 5-89395-255-3^ (НПО «МОДЭК»)©Московский психолого-социальный институт, 2000 ©Издательство НПО «МОДЭК. Оформление, 2000.Эта книга посвящается моему сыну Максиму^ ОТ АВТОРА В учебном пособии рассматривается новое направле­ние в коррекционной работе с учащимися. Логический спектр работы охватывает детерминированные процессы становления и развития личности, строго фиксируя край­ние варианты стилей семейного воспитания. Такой под­ход позволил выделить уровень сформированности основных семи характерологических свойств личности, которые соответствуют каждому стилю семейного воспи­тания. Выделенные мной основные характерологические свойства личности при яркой их выраженности позволя­ют рассматривать типическую картину личности. Это по­служило основанием для разработки диагностической методики определения социально-психологического типа личности. Изучение социально-психологического типа личности вытекает из того детерминированного сце­нария воспитания, который складывается под влиянием социальных факторов и средств педагогического воздей­ствия и о которых говорил в свое время Э. Берн. Получаемые в ходе диагностики типические портреты личности отличаются от предлагаемых вариантов в зару­бежной и отечественной психологической литературе. Предлагаемая мной диагностика изучает отклонения в норме от того гармонического типа личности, который всегда (во все времена и эпохи) был идеалом воспитания. А предлагаемая коррекция поведения учащегося ориен­тирована прежде всего на коррекцию взаимоотношений учителя и учащегося, родителей и ребенка, которую мо­жет достаточно эффективно осуществлять школьный психолог или социальный педагог. Учебное пособие «Психология семейного воспитания» позволяет будуще­му психологу познакомиться и с другими вариантами изучения семейных отношений. Однако весь спектр во­просов психологии семейного воспитания осветить в од­ной книге не представляется возможным, хотя и привле­кается материал Р. В. Овчаровой и др. к углублению изу­чения вопросов, связанных с диагностикой и коррекци­онной работой с родителями. Книга впервые дает целостное представление о путях коррекционной работы в системе образования на основе 3получения не отрывочной информации о ребенке с помо­щью зарубежных методик, а методикой, логически обо­снованной теми стилевыми подходами к воспитанию, ко­торые ранее культивировали родители. Автор глубоко убежден, что характер как психологи­ческое новообразование есть результат семейного воспи­тания и формируется уже к 3-у году жизни ребенка, что выражается в кризисе 3-х лет. Я верю, что только через знание ребенка можно гуманизировать не только процесс семейного воспитания, но и в будущем изменить отношение учителей к процессу взаимодействия с учащимися, т. к. учитель всегда будет помнить, что он тоже жертва семейного воспитания. В целом, книга написана во исполнение ожиданий Э. Фромма, о том, что в XXI веке, возможно, начнут изу­чать личность в норме, а не только через ее отклонения впсихическом развитии.1 марта 2000 года.ГЛАВА I.^ СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙтипличности1.1. Стили семейного воспитания детей в историческом контексте В каждую историческую эпоху господствовали свои системы воспитания, которые были нацелены на форми­рование определенного типа личности. Так, в первобытном обществе воспитание шло через систему инициации, которая позволяла воспитать непо­бедимого воина или вождя. В древней Греции (V—IV в. в. до н.э.) в афинской ра­бовладельческой республике была поставлена задача вос­питания мужчин, у которых гармонически сочеталось бы физическое, нравственное и эстетическое развитие. До­стижение этой воспитательной цели осуществлялось че­рез систему школ, где дети с 7 до 14 лет получали общее образование. В школе «Кифариста» обучались музыке, пению и декламации, с 14 лет поступали в «Полестру» — школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слу­шали беседы о политике. Таким образом, в Афинах осу­ществлялось гармоническое развитие, понимавшееся как соразмеренное и пропорциональное сочетание отдельных «сторон» человека [I], Именно здесь впервые возникла мысль о том, что воспитание гармонически развитых де­тей должно осуществляться в соответствии с их приро­дой, т. к. человек — сам гармоническая часть природы. Этот принцип «природосообразности» воспитания полу­чил затем свое дальнейшее развитие в трудах Я. А. Коменского, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. Понима­ние принципа «природосообразности» в системе воспи­тания способствовало обобщению содержания воспита­тельного процесса. Отдельные из таких принципов, типа «природосооб­разности», становятся всеобщими, переходящими из од­ной системы воспитания в другую.5 Принцип «природосообразности» противостоит схоластическим и авторитарным системам воспитания с их жестокостью и насилием над ребенком. Педагоги­ческие концепции, проповедующие во все времена этот принцип, требовали проводить воспитание с учетом возрастных особенностей детей, их возможностей, ин­тересов и запросов. Поэтому такие концепции отлича­лись целями, задачами и методами воспитания от офи­циально господствующих систем воспитания в обще­стве. Так, педагогическая концепция Ж.-Ж. Руссо требова­ла во имя принципа «природоспособности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного» человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Таким спосо­бом он хотел предупредить возможное дурное влияние общества на становление личности ребенка. Предупреди­тельный способ воспитания связан с тем, что по природе своей ребенок — существо нравственное, дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своему устройству, общество. Отсюда мы видим, Ж.-Ж. Руссо, будучи великим гу­манистом, использовавшим принцип «природосооб­разности» в своей концепции воспитания, предлагает культивировать естественный способ воспитания, ко­торый существовал во все времена в массовом сознании и опыте и в настоящее время называется способом «ги­перопеки». Сложность использования школьных типов, опи­санных П. Ф. Лесгафтом, прежде всего связана с тем, что в основу характеристик положено большое количе­ство оснований, разновидных направлений, которыми занимаются особенно в настоящее время отдельные от­расли наук. Такой интегральный подход к изучению личности не был под силу ни в 20—30-х годах, когда ра­ботали интенсивно А.Ф. Лазурский [59] и П. П. Блонский [16], создавая педологию, ни в 50—60-х годах, ког­да в психологической отрасли знания превалировали исследования теоретического, а не экспериментально­го характера, ни в 70—80-х годах, когда эксперимента­льная психология в области изучения личности школь­ника в основном пыталась пользоваться американски­ми и западноевропейскими исследовательскими техно­логиями.6 Заслуга П. Ф. Лесгафта, конечно, в том, что, создавая идеально нормальный тип личности, он видел его реаль­но существующим, к воспитанию которого мы должны стремиться. Для этого необходимо учесть условия семей­ной жизни матери, условия утробной жизни ребенка, на­следственность. С момента появления ребенка на свет необходимо проследить шаг за шагом все анатомо-физиологические изменения, происходящие в организме ребенка в процессе его роста и развития, разобраться в таких проявлениях ребенка, как темперамент, тип и ха­рактер, а также уяснить себе природу индивидуальных особенностей организма, от которых зависят как физиче­ские качества человека, так и все физиологические, ду­шевные его проявления [59]. Изучая условия воспитания школьных типов лично­сти, основанных на строго детерминированном процес­се, можно выделить определенные стили семейного воспитания. Под стилем семейного воспитания следует понимать наиболее характерные способы отношений ро­дителей к ребенку, применяющих определенные средства и методы педагогического воздействия, которые выра­жаются в своеобразной манере словесного обращения и взаимодействия. Аксиологический подход к социуму позволяет рас­сматривать личность с позиции ее собственной ценности для общества, т. е. выявляет социальную направленность пли, точнее, ориентацию личности на общественные ценности. Этот промежуточный компонент в структуре личности Н. Д. Левитов [62] и А. Г. Ковалев определили как составной и ведущий компонент характера личности [51]. Следовательно, есть основание рассмотреть пробле­му, каким же образом, при каких условиях и обстоятель­ствах происходит формирование того или иного типа личности. Анализируя условия формирования типов лич­ности. можно выделить основные формы отношений ро­дителей к ребенку и окружающим, которые в последую­щем нами были положены в основу классификации сти­лей семейного воспитания. Такими основными формами отношений к ребенку и окружающим являются: • отношение родителей к деятельности ребенка; • отношение родителей к использованию методов на­казания и поощрения;7 • отношение родителей к ребенку; • отношение родителей к окружающим людям; • отношение родителей к формированию у ребенка нравственных ценностей; • отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка. На основе существующих форм отношений родите­лей к ребенку автор выделил следующие стили семей­ного воспитания: попустительский, состязательный, рассудительный, предупредительный, контролирую­щий, сочувствующий. В табл.1 даются основные при­знаки, которыми характеризуются отношения родите­лей к ребенку, и соответствие стилей семейного воспи­тания личности. Таким образом, стили семейного воспитания форми­руются под воздействием объективных и субъективных факторов и генетических особенностей ребенка. На вы­бор родителями стиля семейного воспитания оказывают влияние в первую очередь тип темперамента, традиции, в которых воспитывались сами родители, научно-педаго­гическая литература, которая имеет как положительное, так и отрицательное значение, так как каждый родитель обращает внимание прежде всего на то, что оправдывает его отношения с ребенком. В то же время нельзя со счетов снимать и историче­ские факторы развития социально-экономических от­ношений в обществе, которые создают предпосылки для увеличения или уменьшения культивирования по­ложительных или отрицательных стилей семейного воспитания.^ 1.2. Современные представления о стилях и результатах семейного воспитания детей Если проанализировать историю семейного воспита­ния при Советской власти, то увидим, что семья всегда ставилась в жесткие социально-экономические условия, когда на производстве были заняты не только мать и отец, но даже бабушки и дедушки, а дети были либо бро­шены на произвол судьбы, либо подвергались коллектив­ному, групповому формальному воспитанию. Сегодня социально-политическое устройство обще­ства с его безответственностью, коррупцией, взяточниче­ством, нравственной распущенностью, карьеризмом,8^ Таблица 1Основные виды отношений и их сочетание с типом личности и стилями воспитания Типы личности Виды отноше­ний конформный доминирую­щий сензитивный инфантиль­ный тревожный интровертив-ный 1. Отношение' родителей к деятельности ребенка Удовлетворе­ние желаний ребенка путем ласки, смире­ния, сопере­живания Стимулирова­ние к состяза­нию с другими Предоставле­ние полной свободы дей­ствий Предупрежде­ние всех само­стоятельных действий, ограничение инициативы Полное огра­ничение само­стоятельной деятельности Ребенок пре­доставлен сам себе, имеет полную свобо­ду самостояте­льной деятель­ности 2. Отношение родителей к методам по­ощрения и на­казания Непоследова­тельное или даже одновре­менное при­менение нака­заний и поощ­рений Похвала и по­ощрение Ни похвалы, ни наказаний Никогда не наказывают, только хвалят Применениенасильствен­ных мер в виде наказаний Отсутствуют похвала и на­казание 3. Отношение родителей к ребенку Отсутствие за­боты о детях С восторгом, гордостью С любовью и вниманием, добрые,про­стые отноше­ния Предупрежда­ют все его тре­бования и же­лания Жесткие,тре­бовательные С любовью 4. Отношение родителей к окружающим людям Ложь и лице­мерие, мелкий расчет и стремление к мелкой нажи­ве Ставят себя в пример и своего ребенка Живут жизнью ребенка. По­могают окру­жающим лю­дям Хвастается своим ребен­ком Раздражение по отношению к окружаю­щим людям Доброе терпе­ливое отноше­ние к людям с искренностью и любовью 5. Отношение родителей к нравственным ценностям Требование от детей соблю­дения внеш­них обрядов, значение ко­торых не объ­ясняется. Со­блюдение внешних при­личий в об­ществе Требуют фор­мального со­блюдения нравственных норм Приучают действовать не по шаблону, а по совести Стараются ла­сками и угово­рами сделать их умными и послушными. Соблюдают внешнее при­личие Беспрекослов­ное выполне­ние нравст­венных требо­ваний Строгое тре­бование дей­ствовать по правилам 6. Отношение родителей к мыслительной деятельности ребенка Не возбужда­ют внимание ребенка,не побуждают к размышлени­ям. Стараются устранить та­кие рассужде­ния Потакатсльст-во всему, чем ни занимался, лишь бы мог выделиться Наблюдатель­ность, при­вычка к раз­мышлению над окружаю­щими явлени­ями, понима­ние связи их внутреннего Не побуждает­ся к размыш­лениям и мыс­лительным действиям, т. к. распоряжа­ется своим временем Запрещается рассуждать, обязан выпол­нять немед­ленно распо­ряжения Родители много беседу­ют и рассуж­дают Стиль семей­ного воспита­ния Попуститель-, ский Состязатель­ный Рассудитель­ный Предупреди­тельный Контролирую­щий Сочувствую­щий расхождением между словом и делом, отсутствием глас­ности, несоблюдением принципов социальной справед­ливости, производственным воровством, протекциониз­мом не может не отразиться на условиях воспитания де­тей как в семье, так и в школе |50]. Формальное воспитание в семье и школе не может закладывать в души детей нравственную основу поведе­ния и жизнедеятельности. Не функционирует достаточ­но эффективно и сама система воспитывающего обуче­ния, т. к. в ее технологии превалирует назидательное воспитание, навязывание школьникам абстрактных, оторванных от жизни, идеалов, провозглашение само­стоятельности лишь на словах при слабом развитии са­моуправления на деле. Односторонность воспитатель­ных воздействий, не ориентированных па ученика как на личность, отталкивает школьника от педагога, пре­пятствует возникновению духовной общности. Систе­ма воспитания «среднего» человека обезличивает шко­льника, строит все принципы взаимодействия «учи­тель—ученик», «родитель—ребенок» на основе подав­ления человеческой индивидуальности и неординарно­сти. Отсюда отсутствие потребности учителя знать лич­ности своих учеников, низкая культура взаимоотноше­ний и общения, вынужденная авторитарность педагога, слабое владение педагогической техникой, равнодушие к детям или даже открытая неприязнь к ним, акценти­рование внимания на недостатках, неумение понимать учеников [1,5, 8, 10, 11,24,26]. В зарубежной литературе большой интерес представ­ляют работы Э. Берна1. В отечественной литературе достаточно широко пред­ставлены работы, описывающие стили семейных взаимо­отношений. Например, Л. Г. Саготовская [96] выделяет 6 типов отношений родителей к детям: I) чрезвычайно пристрастное отношение, уверенность, что дети — глав­ное в жизни; 2) безразличное отношение к ребенку, к его запросам, интересам; 3) эгоистическое отношение, когда родители считают ребенка основной рабочей силой се­мьи; 4) отношение к ребенку как объекту воспитания без учета особенностей его личности; 5) отношение к ребен­ку как помехе в карьере и личных делах; 6) уважение к ре- 1 Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — ^ Минск: ПРАМЕБ, 1992. — 383 с.11бенку в сочетании с возложением на него определенных обязанностей. Академик А. П. Петровский [87] выделяет 5 типов се­мейных отношений: диктат, опека, конфронтация, мир­ное сосуществование на основе невмешательства и со­трудничество. Из опыта работы с подростками В. В. Юстицкий [120] выделяет четыре типа «почти нормальных семей» со следу­ющими их описаниями: 1) семья с ориентацией на социа­льное недоверие (недоверчивая семья); 2) семья с ориента­цией на удовольствие (легкомысленная семья); 3) семья с ориентацией на авантюризм в достижении целей (хитрая семья); 4) семья с ориентацией на применение силы (драч­ливая семья). Интересным представляется подход к сти­лям взаимоотношений в семье, основанный па темпера­менте и роли воспитания в образовании приневрологических радикалов, описанный В. И. Гариузовым. А. И. Заха­ровым, Д. Н. Исаевым [31]. На основе существующих в природе трех типов темперамента, за исключением четвертого — меланхолического они доказывают, что система неправильного семейного воспитания приводит к психо­неврологическим состояниям детей. Условно ими выделя­ются три основных типа воспитания: «отвергающее» вос­питание или непринятие, гиперсоциализирующее и эго­центрическое. В области психологии, и в частности в пси­хотерапии, нарушения в воспитательном процессе в семье представлены в виде таких отклонений как гипо- и гипер­протекция, безнадзорность, эмоциональная отвержен­ность и повышенная моральная ответственность [67]. Многие школьные практические психологи руководст­вуются классификацией отношений, разработанных Э. Г. Эйдемиллером [117J и В, В. Юстицким [120]. Эти ученые выделяют 6 основных типов семейного воспитания. 1. Потворствующая гиперпротекция (потворствование + повышенная протекция). Подросток в центре вни­мания семьи, и семья стремится к максимальному удов­летворению его потребностей. Этот тип воспитания со­действует развитию истероидных и гипертимных черт ха­рактера у подростка. 2. Доминирующая гиперпротекция (доминирование + гиперпротекция). Подросток в центре внимания родите­лей, которые отдают ему массу сил и времени, в то же время лишая его самостоятельности, ставя многочислен­ные ограничения и запреты. У гипертимных подростков12такое воспитание усиливает реакцию эмансипации. При психостенической сензитивной, астено-невротической акцентуации характера оно усиливает астенические чер­ты. 3. Жесткое обращение складывается из большого коли­чества требований, предъявляемых к ребенку, числа запре­тов на действия и жестких санкций за невыполнение требо­ваний. При таком типе воспитания усиливаются черты эпилептоидной, психоастеноидной акцентуации характера. 4. Эмоциональное отвержение образуется сочетанием пониженной протекции, игнорированием потребностей ребенка и нередко проявляется в жестком обращении с подростком. В крайнем варианте это воспитание по типу «золушки». При таком типе воспитания усиливаются чер­ты эпилептоидно-лабильной, сензитивной и астено-не­вротической акцентуации характера и могут формирова­ться процессы декомпенсации и невротические расстрой­ства. 5. Повышенная моральная ответственность образует­ся сочетанием высоких требований к подростку с пони­женным вниманием к нему родителей, меньшей заботой о нем. Этот тип воспитания стимулирует развитие черт психостенической акцентуации характера. 6. Безнадзорность. Пониженная протекция + повы­шенный уровень удовлетворения потребностей + пони­женный уровень требований к подростку + пониженное число запретов. Подросток предоставлен сам себе, роди­тели не интересуются им и не контролируют его. Такое воспитание особенно неблагоприятно при акцентуациях по гипертимиому, неустойчивому и конформному типах [117.С. 8]. Рассмотренные типы семейного воспитания в основ­ном объясняют уже имеющиеся изменения в характеро­логических особенностях личности и показывают, наско­лько тот или иной тип воспитания усиливает имеющуюся акцентуацию в характере ребенка. Конечно, такая типология не приемлема для педаго­гической практики. Учитель, как правило, работает с нормальным ребенком, не имеющим аномалий в характе­ре в сторону заболевания, по только с наметившимися тенденциями в отклонении от нормы. Предлагаемые нами стили семейного воспитания в соответствии с классификацией характерологических ти­пов личности будут носить иные терминологические на-13звания, чем те, которые были приведены ранее, хотя мно­гие из них соответствуют в той или иной мере уже указан­ным стилям воспитания (см. табл. 2). В основе предлагае­мых нами стилей воспитания лежат причины сложив­шихся отношений в семейном воспитании, которые мож­но представить в виде двух групп: 1) отклонения в характерологических свойствах самих родителей; 2) стремление родителей решать личные проблемы за счет детей. Таким образом, дети с конформным характерологиче­ским свойством формируются в процессе попуститель­ского стиля семейного воспитания. Дети с доминирую­щим характерологическим свойством формируются у та­ких родителей, чей стиль воспитания, в основном носит соревновательный характер, поэтому его можно назвать состязательным. У родителей с сензитивными характеро­логическими свойствами превалирует рассудительный стиль воспитания детей в семье, т. к. родители в основ­ном придерживаются гуманистического понимания по­строения взаимоотношений с детьми. Дети с ярко выра­женным инфантильным характерологическим свойством могли воспитываться в стиле предупредительного воспи­тания, когда они лишены возможности принимать само­стоятельные решения. Формирование детей с тревожным характерологиче­ским свойством происходит там, где осуществляется кон­тролирующий стиль семейного воспитания или воспита­ние повышенной моральной ответственности. И, нако­нец, дети с интровертивным характерологическим свой­ством формируются у таких же родителей при так назы­ваемом сочувствующем стиле семейного воспитания. Следует также отметить, что если особенности харак­терологических свойств родителей лежат в основе фор­мирования личностных свойств детей, то наиболее слож­ные стили воспитания возникают в результате стремле­ния родителей решать личные проблемы за счет детей. В таких случаях у детей формируются несколько характе­рологических свойств, которые могут либо усиливать проявления психогенного характера, либо, наоборот, снижать их. Так, дети с приневрологическими заболева­ниями имеют ярко выраженные свойства: доминирова­ние и тревожность, инфантильность и тревожность. 14Таблица 2^ Соответствие типов отношений стилям семейного воспитания Стили семейного воспитания Типы отношений попустительский состязательный рассудительный предупредительный контролирующий сочувствующий СаготовскаяЛ.Г. 1. Чрезвычайно пристра­стное + 2. Безразличное + 3 Эгоистическое + 4. Как к объекту воспита­ния + + 5. Помеха в карьере + 6. Уважительное ++ + Петровский А.П. [.Диктат ++ 2. Опека 3. Конфронтация + 4. Мирное сосуществова­ние -+ 5. Сотрудничество Юстицкий В.В. + 1. Недоверчивое + 2. Легкомысленное + 3. Авторитарное . + 4. Драчливое + Гарбузов В.И. Захаров А. И. Исаев Д.Н. 1. Отвергающее + 2. Гиперсоциализирую­щее + 3. Эгоцентрическое Эйделмиллер Э.Г. Юстицкий В.В. + 1. Потворствующая гипе­ропека + 2. Доминирующая гипе­ропека + . + 3. Жестокое обращение + 4. Эмоциональное отвер-жение + 5. Повышенная мораль­ная ответственность + 6. Безнадзорность + Менее склонны к психическим заболеваниям учащие­ся с характерологическими свойствами тревожности и конформности, доминирования и сензитивности, инфан­тильности и сензитивности.15 Таким образом, диагностика личности школьника по­зволит будущему учителю устанавливать причинно-след­ственные связи воспитания с появлением детей с теми или иными характерологическими свойствами, которые наглядно могут свидетельствовать о нравственном откло­нении в уровне воспитанности учащихся или наметив­шихся изменениях в психическом развитии детей в резу­льтате системы неправильного воспитания. Получение такой информации об учащемся с помощью диагностики позволит учителю сформулировать задачу и поставить ее в случае необходимости перед психологом или психиат­ром, но главным образом, наметить для себя гуманные, педагогически оправданные действия в системе взаимо­отношений с учениками. Для того чтобы выбирать наиболее рациональные пути построения взаимоотношений с ребенком и его ро­дителями, а также корректировать стиль семейного вос­питания, культивируемый родителями по отношению к ребенку, рассмотрим более подробно результаты воспи­тательных стилей семейного воспитания. Рассмотрим процесс воспитания во всех стилях по формам отноше­ний родителей к детям. Таким результатом можно считать образующийся со­циально-психологический тип личности. Среди выдающихся русских педагогов П. Ф. Лесгафт — первый, кто описал идеально-нормальный тип школь­ника на основе структуры личности и условий ее воспи­тания. Он указывает на необходимость изучения влияния наследственных факторов, природы индивидуальных особенностей, организации, от которых зависит развитие как физических качеств, так и всех физиологических и душевных ее проявлений. Воссоздавая индивидуаль­но-нормальный тип личности, он стремился рассмотреть его на природном, социальном и культурологическом уровнях. Этой цели он посвящает целый раздел «Основ­ные проявления ребенка и их значения», где предлагает сразу рассмотреть системную структуру личности, выде­ляя в ней темперамент, тип, характер. Он, по-видимому, понимал, что для изучения лично­сти необходимы стабильные элементы, которые бы не подвергались быстрым изменениям и позволяли педагогу избирать как стратегические пути в воспитании, так и тактические способы взаимодействия с ребенком: «Рань­ше всего необходимо выяснить, что называть темпера-16ментом, типом, характером ребенка и какие его свойства могут быть названы наследственными. П. Ф. Лесгафт при анализе влияния темперамента на воспитание использует гуманистическое наследие филосо­фов Канта [46] и Дж. Локка [68]. Но в то же время, будучи истинным гуманистом, он пытается также выяснить, а ка­ково влияние воспитания на темперамент, впервые поло­жив начало рассмотрению влияния стиля воспитательных воздействий, которые могут иметь как положительное зна­чение, так и отрицательное. Так, например, он пишет: «На деле обыкновенно выходит, что слабые проявления легко вызывают неудовольствие, и лиц с таким темпераментом обыкновенно называют «неустойчивыми» и «беспокойны­ми» и от них сторонятся» [65. С. 168]. Рассматривая типы школьников, П. Ф. Лесгафт, по-видимому, опирался на взгляды Б. Гельвинга, кото­рый писал: «Для лучшего наблюдения за ребенком и бо­лее точного выяснения всего замеченного у него будет, по-видимому, выгоднее отличать не только темперамент и характер, но и тип его, который, в свою очередь, сме­шивают то с темпераментом, то с характером». Раскрывая понятие типа, П. Ф. Лесгафт писал: «Тип ребенка определяется степенью сознательного его отно­шения к окружающей среде и нравственным его развити