3 теоретические подходы к изучению проблемы инновационных педагогических технологий

СОДЕРЖАНИЕ:ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................. 31. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ....... 51.1. Общая характеристика инновационных процессов в системе образования.................................................................................................... 5 1.2. Современные педагогические технологии................................................. 92. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ....................................................... 16 2.1. Общая характеристика понятия «развивающее обучение»...................... 16 2.2. Концепции развивающего обучения........................................................... 18 2.3. Особенности развивающего обучение по Л. В. Занкову........................... 24 2.3.1. Общая характеристика системы Л. В. Занкова.......................................... 24 2.3.2. Особенности урока русского языка в системе развивающего обучения Л. В. Занкова................................................................................. 28ЗАКЛЮЧЕНИЕ..................................................................................................... 33^ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ....................................... 36ВВЕДЕНИЕУшедший XX век поставил перед школьным образова­нием сверхсложную задачу повышения качества образова­ния параллельно с реформированием всей системы обра­зования. Сегодня реализуется масса новых программ и тенденций в образовании, направленных на то, чтобы обеспечить наших детей качественно иным запасом знаний, без которых не может произойти адапта­ции к новым условиям жизни. Одними из главных задач современного образования яв­ляются перестройка и адаптация учащегося к се­годняшним реалиям, привитие ему навыков самообразова­ния, творческого использования полученных знаний. Успешное решение этих задач связано с преодолением внут­ренних стереотипов, которые сложились в течение несколь­ких последних поколений. Процесс этот сложен, многогра­нен и не терпит однозначного подхода. Отечественные педагоги ищут пути реформирования учебного процесса: в настоящее время в педагогике все большую значимость приобретают педагогические технологии, или технологии обучения, в противовес традиционно выделяемым педагогической, методической и дидактической системам. В системе образования родной язык занимает особое место, обеспечивая культурно-гуманистическую направленность, формирование нравственного мира личности, развитие духовной среды, что отмечается учеными-классиками (М. В. Ломоносов, С. И. Ожегов, Д. Э. Розенталь, Л. Н. Толстой, Л. В. Щерба, К. Д. Ушинский). Хотя знание родного языка дается ребенку с детства, в школе русский язык выступает как научная дисциплина, изучение которой требует большого труда. Несмотря на имеющиеся научные разработки по вопросу использования инновационных технологий в обучении русскому языку в начальной школе, проблема имеет сравнительно недавнюю историю и возрастающую актуальность.Анализ теории и практики обучения русскому языку свидетельствует о том, что инновационные процессы касаются содержания образования, педагогических технологий, организации системы управления. Это отражено в работах В. А. Сластенина, Л. С. Подымовой, А. Я. Найна, А. И. Аргинской, В. К. Дьяченко, О. В. Канарской, Л. Н. Плешкиной и др. Проблематика нововведений в области образования представлена в работах Н. Г. Еленского, В. И. Слободчикова, И. И. Цыркуна, Т. И. Шамовой и других авторов. ^ Цель исследования: изучить особенности инновационных педагогических технологий обучения русскому языку в начальной школе.Объект исследования – организация учебно-воспитательного процесса в начальной школе.^ Предмет исследования – инновационные технологии обучения русскому языку в начальных классах. Задачи: Изучить содержание понятия «инновационная педагогическая деятельность». Охарактеризовать педагогические технологии, существующие на сегодняшний день в теории и практике. Проанализировать технологию развивающего обучения, выявить существующие концепции. Изучить особенности обучения русскому языку в начальных классах по технологии развивающего обучения Л. В. Занкова. Разработать примерный план-конспект урока русского языка во 2 классе по системе развивающего обучения Л. В. Занкова.Методы исследования: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, обобщение, синтез.^ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ИННОВАЦИОННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ1.1. Общая характеристика инновационных процессов в системе образованияСистема образования, несмотря на ее традиционный консерватизм, постоянно находится в динамичном развитии. Пересматриваются содержание образования, общие теоретические подходы к его проектированию, разрабатываются новые образовательные технологии, совершенствуется система оценки учебной деятельности школьников и т. д. Все эти процессы протекают в режиме инновационной деятельности. Однако до сих пор в педагогической науке и практике существуют различные представления о содержании понятия «инновационная деятельность». Рассмотрим лишь некоторые определения данного понятия. В словаре-справочнике по педагогике данному термину соответствует следующая дефиниция: «Инновация педагогическая (нововведение): целенаправленное изменение, вносящее в образовательную среду стабильные элементы (новшества), улучшающие характеристики отдельных частей, компонентов и самой образовательной системы в целом; процесс освоения новшества (нового средства, метода, методики, технологии, программы и т. п.); поиск идеальных методик и программ, их внедрение в образовательный процесс и их творческое переосмысление. Инновационные процессы в системе образования – управляемые процессы создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств [1, с.122-123]. Как отмечает Н. Г. Еленский, согласно данной дефиниции, педагогическая инновация – это признанное в педагогике новшество, не требующее доказательств. Следовательно, инновационная педагогическая деятельность – это использование в образовательной практике новшеств, улучшающих ее качественные характеристики. Совершенно очевидно, что словарь не относит к инновационной научную деятельность, сводя педагогические инновации исключительно к внедрению «идеальных методик и программ». Но ведь именно научная деятельность и ориентирована на познание нового, поиск «идеальных методик и программ». Здесь, по мнению Н. Г. Еленского, возникает явное противоречие [2, с.12]. Автор включает в понятие «инновационная деятельность» следующие компоненты: экспериментальная педагогическая деятельность (в том числе проектная); внедренческая педагогическая деятельность; новационная (новаторская) педагогическая деятельность. Последнее связано с творческим педагогическим поиском в основном технологических путей повышения эффективности образовательного процесса (модульное обучение, мультипрофильное обучение, развивающее обучение и т.п.) [2, с.11]. Следует заметить, что в современной педагогической науке и образовательной практике зафиксированы две различные позиции относительно понятия «инновационная деятельность». Первая связана с пониманием инновационной деятельности как вторичной по отношению к научной. Такая позиция зафиксирована в Инструкции об экспериментальной и инновационной деятельности в учреждениях образования Республики Беларусь, утвержденной Министерством образования 24 февраля 2003 года. В ней не дается определение понятия «инновационная деятельность», между тем сущность инновационного проекта раскрывается следующим образом: «Инновационный проект представляет собой организованный процесс внедрения в практику научных разработок в области педагогики и психологии» [3]. Вторая позиция, связанная с пониманием содержания понятия «инновационная деятельность», зафиксирована в ряде научных публикаций (В. И. Слободчиков, И. И. Цыркун, А. Я. Найн). Объем понятия «инновационная деятельность» в работах этих ученых значительно шире. В частности, В. И. Слободчиков в понятие «инновационная деятельность» включает научно-исследовательскую, проектную, образовательную деятельность. По его мнению, «собственно инновационная деятельность направлена на то, чтобы открытие превратить в изобретение, изобретение – в проект, проект – в технологию реальной деятельности, результаты которой, по сути, и выступают в качестве новации. Новация определяется как деятельность, которая не носит целостного и системного характера, ставит своей задачей обновление (изменение) лишь отдельных элементов некоей системы [4, с. 26]. В систему инновационно-педагогической деятельности И. И. Цыркун, А. Я. Найн включают научный поиск, педагогический эксперимент [5; 6; 7]. Таким образом, обобщая все вышеизложенное, можно сделать однозначный вывод: научная деятельность является частью инновационной. По существу, в инновационную деятельность включается целенаправленная педагогическая деятельность, связанная с исследованием, осмыслением или освоением нового, - т. е. экспериментальная педагогическая деятельность, проектная педагогическая деятельность, внедренческая педагогическая деятельность, педагогическое новаторство, основанное на педагогическом творчестве и т. п. Наибольшее значение для инновационного процесса имеет следующая группа факторов: внутренние и внешние коммуникационные процессы; организация работы междисциплинарных групп; уровень бюрократизации в управлении образованием; отношение управленческого персонала, готовность к инновациям; ориентация организационной культуры; система оценки стимулирования роста. По мнению Л. Н. Плешкиной, понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений [8, с.32]. Определение инновации как педагогической категории сводится к понятию обновления, изменения, новшества, введения нового в образовательно-воспитательную работу. Инновационное обучение изменяет характер протекания педагогической деятельности учителя и познавательной деятельности учащихся. Это обусловлено изменившимися целями учебно-воспитательного промесса, согласно которым ученик становится активным субъектом творческой учебной деятельности, идущим вместе с творческим учителем к знаниям, формируемым одновременно с умениями. Активно развивающийся в настоящее время во всем мире процесс создания моделей инновационного обучения позволяет выделить: инновации; модернизации и инновации; трансформации. С помощью моделей первого типа достигается гарантированный результат обучения в рамках традиционной репродуктивной ориентации (технологическая модель). Преобразования, заложенные в модели второго типа, направлены на обеспечение исследовательского характера учебного процесса, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации (модель-поиск, реализующаяся в форме исследования, диалога и игры). Технологическая модель соответствует технократической культуре, поисковая – гуманистической. Технологичность и связанное с ней понятие воспроизводимость, равно как поиск и связанное с ним понятие творчество – ценности современной культуры [9, с.96]. Обновление и инновация учебных дисциплин не только требует включения в процесс обучения технологических новшеств, изменений организационной и содержательной стороны учебного процесса, но и сопровождаются многоуровневым построением обучения, которое сегодня все больше ориентируется на совершенствование подготовки каждого учащегося, познание его способностей и интересов, обеспечивающих развитие личностного творческого потенциала. Обучение в начальной школе вмещает в себя очень большой объем знаний. Данные знания необходимо дать детям не только в теоретическом виде, но и отработать определенные умения и навыки. Для успешного обучения современного ребенка необходимо создание определенных условий на уроке, которые способствуют развитию интереса к процессу обучения, формированию мотива деятельности учащихся и активизации их речевой деятельности. Итак, в инновационную деятельность включается целенаправленная педагогическая деятельность, связанная с исследованием, осмыслением или освоением нового, - т. е. экспериментальная педагогическая деятельность, проектная педагогическая деятельность, внедренческая педагогическая деятельность, педагогическое новаторство, основанное на педагогическом творчестве и т. п. Понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только (и не столько!) ко времени, сколько к качественным чертам изменений.^ 1.2. Современные педагогические технологии    Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии. Понятие «технология» пришло к нам вместе с развитием компьютерной техники и внедрением новых компьютерных технологий. В педагогической науке появилось специальное направление – педагогическая технология. Это направление зародилось в 60-е годы в США, Англии и в настоящее время распространилось практически во всех странах мира. Появление этого термина и направления исследований в педагогике не являются случайностью. ХХI век называют веком технологий. Действительно, ни одна конкурентоспособная сфера жизни человека сегодня не может обходиться без высоких технологий. Это особо должно касаться сферы образования. Современным образовательным технологиям, также как и всем высоким технологиям, должны быть присущи следующие характеристики: гуманность: технологии должны улучшать качество жизни людей, например, качество образования. эффективность: технологии должны быть результативными, т.е. должны давать гарантированные результаты уже в течение 5 лет их применения. наукоемкость: технологии должны иметь серьезное научное обоснование, отраженное в монографиях и докторских исследованиях, а также должны иметь научное сопровождение в процессе их применения, чтобы исключить возможность искажения. универсальность: технологии должны иметь широкое применение, например, одна и та же технология должна быть применима для преподавания разных учебных предметов, должна быть пригодна для разных ступеней обучения, а также для обучения детей с разным уровнем развития. интегрированность: технологии должны быть взаимосвязаны и взаимообусловлены и тем самым должны дополнять и усиливать друг друга [10, с.6-7]. Однако, несмотря на то, что в настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии, в его понимании и употреблении существуют большие разночтения: Педагогическая технология – совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б. Т. Лихачев). Педагогическая технология – это содержательная техника реализации учебного процесса (В. П. Беспалько). Педагогическая технология – это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И. П. Волков). Технология – это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В. М. Шепель). Технология обучения – это составная процессуальная часть дидактической системы (М. Чошанов). Педагогическая технология – это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В. М. Монахов). Педагогическая технология – это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО). Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин) [11, с.14-15].       Понятие «педагогическая технология» рассматривается в трех аспектах: научном – как часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы; процессуальном – как описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств достижения планируемых результатов обучения; деятельностном – осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [12, с.17].       По сравнению с обучением, построенным на основе методики, технология обучения имеет серьезные преимущества: Основой технологии служит четкое определение конечной цели. В традиционной педагогике проблема целей не является ведущей, степень достижения определяется неточно, «на глазок». В технологии цель рассматривается как центральный компонент, что и позволяет определять степень ее достижения более точно. Технология, в которой цель (конечная и промежуточная) определена очень точно (диагностично), позволяет разработать объективные методы контроля ее достижения. Технология позволяет свести к минимуму ситуации, когда педагог поставлен перед выбором и вынужден переходить к педагогическим экспромтам в поиске приемлемого варианта. В отличие от ранее использовавшихся методических поурочных разработок, ориентированных на учителя и виды его деятельности, технология предлагает проект учебного процесса, определяющего структуру и содержание учебно-познавательной деятельности учащихся. Методическая поурочная разработка воспринимается каждым педагогом по-разному, следовательно, по-разному организуется и деятельность учащихся. Проектирование же учебной деятельности учащихся ведет к более высокой стабильности успехов практически любого числа учащихся. Педагогические технологии можно классифицировать по нескольким критериям. Из наиболее распространенных в педагоги­ческой практике можно выделить следующие технологии: Современное традиционное обучение. Педагогические технологии на основе личност­ной ориентации педагогического процесса: Педагогика сотрудничества; Гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили; Система Е. Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека. Педагогические технологии на основе активи­зации и интенсификации деятельности учащихся: Игровые технологии; Проблемное обучение; Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е. И. Пассова; Школа интенсивного обучения Г. А. Китайгородской; Технология обучения на основе опорных сигналов В. Ф. Шаталова. Педагогические технологии на основе эффек­тивности управления и организации учебного про­цесса: Технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом управлении С. Н. Лысенковой; Дифференцированное обучение; Уровневая дифференциация обучения на основе обя­зательных результатов В. В. Фирсова; Культуровоспитываюшая технология дифференциро­ванного обучения по интересам детей И. Н. Закатовой; Технология индивидуализации обучения; Технология программированного обучения; Групповое и коллективное обучение В. К. Дьяченко; Компьютерные (новые информационные) техноло­гии обучения. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала: Реализация теории поэтапного формирования ум­ственных действий; «Диалог культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курга­нов; Укрупненные дидактические единицы. Технологии развивающего обучения: Система развивающего обучения Л. В. Занкова; Развивающее обучение Д. Б. Эльконина – В. В. Давы­дова; Технология саморазвивающего обучения Г. К Селевко. Частно-предметные педагогические технологии: Технология раннего и интенсивного обучения гра­моте Н. А. Зайцева; Технология обучения математике на основе реше­ния задач Р. Г. Хазанкина; Педагогическая технология на основе системы эф­фективных уроков А. А. Окунева; Система поэтапного обучения физике Н. Н. Палтышева; Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике Е. В. Андреевой [13, с.11-12]. Итак, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Из наиболее распространенных в педагоги­ческой практике можно выделить следующие технологии: современное традиционное обучение, педагогические технологии на основе личност­ной ориентации педагогического процесса (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система Е. Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека), педагогические технологии на основе активи­зации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е. И. Пассова и др.), педагогические технологии на основе эффек­тивности управления и организации учебного про­цесса (технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом управлении С. Н. Лысенковой, дифференцированное обучение, технология индивидуализации обучения, программированного обучения и др.), педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала, технологии развивающего обучения (система развивающего обучения Л. В. Занкова, развивающее обучение Д. Б. Эльконина – В. В. Давы­дова, технология саморазвивающего обучения Г. К Селевко), частно-предметные педагогические технологии (технология раннего и интенсивного обучения гра­моте Н. А. Зайцева, технология обучения математике на основе реше­ния задач и др.)^ 2. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ2.1. Общая характеристика понятия «развивающее обучение»Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами. Рассмотрим подробнее систему развивающего обучения. В основе организации традиционного обучения лежит классно-урочный принцип. На данном принципе построена традиционная школа. Основателями классно-урочной системы по праву считаются Я. А. Коменский и И. Ф. Гербарт. Основной тезис - «обучение всех всему». Главная идея – знания развивают личность учащегося, обучение не может не развивать. Традиционную школу в её классическом варианте отличают четкие и жесткие рамки, явно очерченные границы в организации образовательного процесса, строгие законы взаимодействия учителей и учащихся. Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами, ученик является объектом обучения, отношения с учителем часто строятся по авторитарному типу. Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении. В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Более того, одним из основных принципов реформирования школы провозглашен принцип развивающего образования [14, с.159-160]. Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития [15, с.112]. В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х-60-е гг., — это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. На втором этапе (в 70-е годы) на основе этой концепции по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения. Наконец, после некоторого перерыва, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой [16, с.19]. В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения. Школа развивающего обучения может строиться по схеме:назначение: содействие самореализации и самоутверждению личности, формирование более совершенных межличностных и общественных отношений; гуманизация отношений;вид: личностное и общественное ориентирование;принципы: научные, объективные;характер: творческий, продуктивный;цель: развитие личности, предупреждение тупиков развития;содержание: ценности (отношение, убеждения, мотивы деятельности); интегрированные курсы;учебный процесс: преобладание индивидуально-дифференцированных форм, творческого подхода;технология: новая, ориентированная на облегчение ученического и педагогического труда;управление: учащийся – субъект деятельности; объект управления – целостная педагогическая ситуация; поддержка личной инициативы обучаемых;стиль: демократический, поощряющий;организация: основанное на знании и учете закономерностей жизни растущей и развивающейся личности;учащийся: источник собственного развития; субъект деятельности;учитель: друг детей, гуманист. Открытый для учащихся, ориентированный на сотрудничество;контроль: внутренний, целостный;последствия: любовь к школе, желание учиться, сотрудничать, развиваться, сплоченность, взаимопонимание, уверенность;результаты: активная, инициативная, развитая, раскрепощенная, доверяющая себе, уверенная в собственной правоте, жизнеспособная личность [17, с.68-69]. Схема развивающего обучения появилась не на пустом месте. Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему – как учить, чему учить, что развивать. ^ 2.2. Концепции развивающего обученияКонкретное отражение проблема закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы. Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и Л. В. Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе. Однако многие педагоги-ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные представления о сущности развивающего обучения, о различных его видах и формах, о том, что в педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. Рассмотрим некоторые из этих концепций. Концепция В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Д.Б.Эльконин, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субьекта [18, с.7]. Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В. Репкин считают, что каждому возрасту соответствует определенная ведущая деятельность, которая осваивается на соответствующей возрастной ступени и присваивается как индивидуальная способность, как психическое новообразование. Исходя из этой периодизации, для младшего школьного возраста ведущей является учебная деятельность, а соответствующее новообразование – теоретическое сознание и мышление и соответствующие способности – рефлексия, анализ, мысленное планирование. Все другие педагогические задачи в этом возрасте могут решаться лишь на базе оформляющейся учебной деятельности и именно она определяет и развитие воображения, и становление эмоциональной сферы и тому подобное. В традиционной школе всё содержание учебных дисциплин базируется на эмпирических знаниях, эмпирическом общении. Ребенок формально–логически или с помощью внешних ассоциаций и аналогий классифицирует мир. По мнению В. В. Давыдова, для построения искусственного педагогического действия, обеспечивающего глубокое проникновение ученика в учебное содержание, надо помочь ребенку сделать содержательно-генетическое обобщение, когда, анализируя конкретное явление, мы вычленяем его сущность, «выступающую как всеобщее отношение», а затем, анализируя, мысленно экспериментируя с этой сущностью, мы строим новые её конкретные проявления. Данный путь есть интерпретация особого пути познания известного как «восхождение от абстрактного к конкретному» [19, с.62]. Разворачивание предметного материала представляет собой разворачивание во времени системы теоретических понятий. Ребенок в результате в специально выстроенном обучении должен узнать его происхождение. Такое получение ребёнком знаний (понятий) как всеобщего способа (принципа) для конкретного явления и называется В. В. Давыдовым процедурой содержательно-генетического обобщения [19, с.65]. В системе развивающего обучения меняется сам урок. Дидактическим стержнем урока является деятельность учащихся [20, с.28]. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия с учебным материалом носят преобразующий характер. От организации работы на уроке зависит взаимосвязь между деятельностью учителя, ученика, классного коллектива. Сотрудничество, взаимодействие – это единственный способ освоения, присвоения культуры. Но культура многоуровнева. И столь же разнородны формы сотрудничества, погружаясь в которые, ребенок осваивает различные слои культуры. Наиболее точно отношение культурного содержания и формы сотрудничества сформулировал Л. С. Выготский: «Новый тип обобщения требует нового типа общения» [15, с.248]. Будучи дошкольником, ребенок был вовлечен в развитие формы сотрудничества (младенческие, детские, игровые). Однако, переступив порог школы, ему предлагается освоить еще одну совершенно новую форму сотрудничества – учебное сотрудничество. Учебное сотрудничество направлено на общие для всех людей способы мышления и действия, а не на уникальную неповторимость каждого человека. Учебное сотрудничество направлено на результат, а результатом являются новые способы действия, освоенные ребенком [21, с.63]. Без специально организованного сотрудничества развивающее обучение невозможно. Учебное сотрудничество необходимо в обучении, направленном на воспитание человека, способного учить, менять самого себя. В. А. Петровский и А. М. Виноградова выделяют три формы сотрудничества: учебное сотрудничество со взрослыми; учебное сотрудничество со сверстниками; встреча (множество встреч) ребенка с самим собой, изменяющаяся в ходе обучения [22, с.120]. Учебное сотрудничество должно строиться как договор о сотрудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе стороны – и учитель, и дети. Учебное сотрудничество учителя с учеником есть прообраз будущей индивидуальной способности ребенка к учебному совершенствованию. Попав в новые условия и выяснив для себя ограниченность собственных возможностей, человек имеет три варианта действия: создать, изобрести новый способ; найти недостающий способ в книгах; узнать о нужном способе действия у человека, владеющего им. Первый и второй варианты встречаются у отдельных младших школьников, и в этих случаях мы говорим об одаренности или об опережающем развитии. Третий путь – норма для младшего школьника, владеющего учебным сотрудничеством [22, с.121]. Каким же должно быть учебное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребёнка к активной позиции учащегося, то есть учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников? Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов считают, что «все формы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения «ребенок–взрослый», но и отношения «ребенок–ребенок». При этом нормосообразное поведение эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоциональной поддержки [23, с.34]. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно, поддерживают друг друга в принятии и решении задачи, проводят обсуждение выбора лучшего пути поиска. Именно в этих ситуациях и возникают зЗАКЛЮЧЕНИЕ Система образования постоянно находится в динамичном развитии: пересматриваются содержание образования, общие теоретические подходы к его проектированию, разрабатываются новые образовательные технологии, совершенствуется система оценки учебной деятельности школьников и т. д. Все эти процессы протекают в режиме инновационной деятельности. В инновационную деятельность включается целенаправленная педагогическая деятельность, связанная с исследованием, осмыслением или освоением нового. Причем, понятие «инновация» относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Сегодня каждый педагог ищет наиболее эффективные пути усовершенствования учебного процесса, повышения заинтересованности учеников и роста успеваемости учащихся. В связи с этим стремлением педагогов повышать качество обучения все настойчивее звучит призыв к переходу с отдельных методик на педагогические технологии. Пед