1.Вместо введения. За последние годы педагогическая наука обогатилась новыми понятиями и терминами, заимствованными из других областей знаний. К такому понятию относится понятие «педагогической технологии». Технология в переводе с греческого – искусство. С другой стороны, в технике и промышленности под технологией подразумевается совокупность процессов обработки или переработки материалов в конкретной отрасли производства, продуманный логический процесс исполнения и получения конкретного продукта, а также научное описание способов производства. Например, технология выплавки стали, где каждое действие продумано, запрограммировано и алгоритмизировано. Отсутствие какого-нибудь элемента в программе может привести к нежелательным элементам. Так же можно говорить о технологии пошива обуви, костюмов, выращивания картофеля, свеклы, кукурузы, огурцов и т.д. Что касается педагогической технологии, то здесь перед исследователями имеется широкое поле деятельности для раскрытия этого понятия и разработки конкретных путей для применения их в конкретной практике. Анализ отечественной и зарубежной научно-педагогической литературы по проблеме технологизации учебно-воспитательного процесса и управления им показывает, что зарождение идеи связано с успехами научно-технического прогресса и распространением его достижений в самые различные области знаний и практики. Изучение этапов формирования понятия педагогической технологии приводит к следующей последовательности: педагогическая техника, аудиовизуальное образование, программированное обучение, алгоритмизация учения, нот учителя и школьника, оптимизация и интенсификация учебно-воспитательного процесса, дидактическая технология, информационная технология, модульное обучение, педагогическая технология. Массовое внедрение педагогических технологий в практику исследователи относят к началу 60-х годов и связывают с реформированием американских, а затем европейской школы. К наиболее известным авторам современных педагогических технологий за рубежом относятся Дж.Кэрролл, Б.Блум, Г.Гейс, П.Митчелл, В.Коскарелли и др. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Тальзиной, А.Г.Ривина, Л.Н.Ланда, Ю.К.Бабанского, П.М.Эрднива, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина, М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой и др. В настоящее время педагогические технологии в науке рассматриваются как один из видов человековедческих технологий и базируются на теориях психодидактики, социальной психологии, кибернетики, управления и менеджмента. Возникновению и практическому применению педагогических технологий способствовали ряд причин. Самой главной из них является необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, позволяющего реализовать в решении задач образования результаты исследований многих отраслей знаний. Второй причиной является потребность мотивации и активизации учебно-познавательной деятельности школьников, замены малоэффективного и вербального способа передачи знаний и воспитания. Возможности экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, организационных форм взаимодействия учителя и учеников, обеспечивающих гарантированные результаты обучения и снижающие негативные последствия работы малоквалифицированного учителя обусловили третью причину возникновения технологического подхода в педагогике. У истоков технологизации педагогики стоял А.С.Макаренко. В 1933 г. он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди… Именно поэтому у нас просто отсутствуют все важные отделы производства: технологический процесс, учет операций, конструкторская работа, применение конструкторов и приспособлений, нормирование, контроль, допуски и браковка». Для понимания сущности педагогической технологии рассмотрим несколько подходов к ее определению. По мнению английского ученого П.Митчелла «педагогическая технология – есть область исследований теории и практики (в рамках системы образования), имеющая связь со всеми сторонами организации педагогической системы для достижения специфических и потенциально воспроизводимых педагогических результатов». В материалах ЮНЕСКО 1986 г. дается следующее определение понятию: «Педагогическая технология – систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования». Педагогическая энциклопедия определяет педагогическую технологию как комплекс знаний, умений и навыков, необходимых педагогу для того, чтобы эффективно применять на практике избираемые им методы педагогического воздействия как на отдельных воспитанников, так и на детский коллектив в целом. По мнению М.И.Махмутова, «Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели». Мы солидарны с автором, когда он пишет: «Педагогическая технология – это не дидактика (теория обучения), это и не частная методика. Как дидактико-методическая система педагогическая технология приложима к любому предмету, она конкретна». Проверенные и подтвержденные практикой дидактические теории и концепции могут служить теоретической основой определенной педагогической технологии. Существенными признаками педагогической технологии являются: алгоритмизируемость, проектируемость, управляемость. На это указывают ряд авторов. Эти признаки в той или иной мере присущи и методической системе по изучению основ наук и организации воспитательной работы. Однако в педагогической технологии эти признаки выражены наиболее сильно. Педагогическая технология уделяет серьезное внимание процессуальной стороне взаимодействия учителя и учеников, но в ней слабо представлен содержательный компонент, который присутствует в методической системе наиболее полно. Исходя из содержания и характера изучаемого материала методика преподавания каждого предмета имеет специфические особенности, а педагогическая технология изучения материала, дающая предписания этапов этого процесса может быть одинаковой для ряда учебных предметов. Анализ представленных определений позволяет выделить существенные характеристики современной трактовки понятия педагогической технологии: - технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так можно различать технологии процесса усвоения знаний, умений и навыков и технологии развивающего обучения; - поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть воспроизводимы любым учителем и гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками; - органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструментарий измерения результатов деятельности. Педагогическая технология должна последовательно воплощать на практике заранее спроецированный учебно-воспитательный процесс, предполагающий: а) возможность разработки различных выверенных педагогических технологий специалистами с глубокой теоретической подготовкой и богатым практическим опытом; б) свободного выбора технологий в соответствии с целями, возможностями и условиями взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся. По целям и задачам педагогические технологии могут различаться по разным основаниям. Одни могут обеспечить формирование знаний и умений учащихся, другие – целенаправленное развитие мышления. Первоначально под дидактической технологией понималась попытка технизации учебного процесса. Первой педагогической технологией в этом аспекте явилось программированное обучение. Дальнейшее развитие исследований в области педагогической технологии несколько расширило ее содержание. Под педагогической технологией стали понимать не просто исследования в сфере использования технических средств или компьютеров, а исследования с целью выявления принципов и разработки приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов. Основной формой организации учебно-воспитательного процесса является урок. Поэтому в поле зрения многих исследователей находятся вопросы разработки эффективной педагогической технологии урока. Разрабатывая технологию урока, необходимо рассматривать на него как на форму учебных занятий, состоящую из взаимосвязанных и взаимодействующих частей. Это взаимодействие обеспечивает получение интегративного результата. Системообразующей частью урока является триединая дидактическая задача, объединяющая функции обучения: обучающую, воспитывающую и развивающую. Содержание учебного материала составляет содержательную основу технологии. Сюда входят не только теоретические сведения, правила, теоремы, законы и т.д., но и задачи, упражнения, вопросы учителя – все то, что должны усвоить ученик и способствует этому усвоению. Процессуальную сторону технологии составляют методы обучения – способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению конкретных целей обучения, воспитания и развития учащихся. В методах обучения и сфокусирована не только глубина раскрытия учебного содержания, но и проявляется личность учителя и учащихся. Именно они определяют стиль работы учителя на уроке. Формы организации познавательной деятельности учащихся учитываются в технологии с включением каждого ученика в активную целенаправленную учебно-познавательную деятельность на основе сочетания индивидуальной, групповой и общеклассной работы. Основная задача уроков является создать у учащихся систему знаний, умений и навыков. При этом на первый план выдвигаются задачи учить мыслить, самостоятельно приобретать знания. Пути решения этих задач разрабатывает дидактика. Решение проблем, связанных с обучением конкретному предмету решает предметная дидактика-методика обучения предмету. Методика обучения предмету является наукой, имеющей свою специфику. Она глубока связана с методологией и содержанием изучаемой науки, так как при обучении необходимо отражать особенности этой науки, ее содержания и методов исследования. Методика связана с изучаемой конкретной наукой, философией, педагогикой, дидактикой, психологией, логикой, возрастной физиологией и техникой. Одной из основных особенностей современной идеологии процесса обучения является переход к личностно-ориентированному подходу в обучении, что требует использования комплекса методов, организационных форм, технологий для развития личности. Характерной особенностью развивающей обучающей технологии обучения является то, что учебный процесс протекает в условиях мотивированного управления самостоятельной учебно-познавательной деятельностью школьника, что существенно меняет роли учителя и ученика в обучении. В педагогической системе, ориентированной на репродуктивную познавательную деятельность учащихся, на учителя возлагается передача знаний в готовом виде, а на учащихся – строгое выполнение исполнительской функции репродуктивного характера.^ 2.Технология развивающего проблемного обучения.I. Актуализация знаний. Основное отличие проблемного урока от непроблемного является то, что учитель на уроке преднамеренно создает проблемную ситуацию и выдвигает учебно-познавательную проблему перед учащимися. Однако нельзя ставить учебную проблему без предварительной актуализации той группы ранее усвоенных знаний, которая непосредственно связана с материалом, подлежащим усвоению путем решения проблем. Таким образом, на этапе актуализации учитель подготавливает учащихся к решению проблем при изучении нового материала. Этот этап служит для активизации мыслительной деятельности учащихся и организации условий для возникновения проблемной ситуации.II. Создание проблемной ситуации. Учителем специально подобранным содержанием (жизненные, производственные примеры, исторические сведения, занимательные опыты, парадоксы, софизмы и т.п.) создается ситуация затруднения, пути преодоления которого ученикам неизвестны. Проблемная ситуация активизирует мышление, стимулирует поисковую познавательную деятельность учащихся. В создавшейся проблемной ситуации формулируется проблема. Проблемная ситуация является основой для возникновения проблемы.III. Выдвижение учащимися предположений, гипотез, их обоснование. На этом этапе учителю необходимо предоставлять учащимся возможность обмениваться мнениями в поисках решения поставленной проблемы, не опасаясь так называемого «рабочего шума». Здесь очень важно и нужно умение учителя терпеливо выслушивать эти гипотезы, не отвергая и не поддерживая их. Как только учитель каким-то способом (словом, жестом) дает знать учащимся о правильности или ошибочности высказанных ими предположений, сразу же неизвестное становится известным, проблема снимается и поиск прекращается. Только в этом случает ученики внутренне осознают недостаточность своих знаний для решения проблемы. Иногда приходится слышать, что всякая беседа учителя с учащимися предполагает выдвижение гипотез, учащимися. Однако, как показывает школьная практика, при традиционном обучении во время беседы учителя слишком мало заботятся о том, что думают учащиеся по тому или иному вопросу, а главное – почему думают так, а не иначе, то есть нет обоснования гипотезы. Нередко учитель останавливается на правильном ответе, утверждая этот ответ, но не выясняя причин неправильных ответов.IV. Решение проблемы учащимися путем самостоятельного поиска и пополнения недостающих знаний. Управляя деятельностью учащихся, учитель наиболее рациональными путями ведет их к верным выводам. Существенным моментом решения проблем является сбор информации о свойствах элементов, составляющих познавательную проблему. На основе анализа гипотез строятся суждения; они доказываются и обосновываются.V. Анализ полученных результатов, выводы. Правильно организованная заключительная часть изучения материала содействует более глубокому осознания учебного материала и прочности его усвоения. В результате решения учебной проблемы учащиеся приходят к заключению и общим выводам. Дается их формулировка, устанавливается значение полученного вывода, его связь с другими знаниями, полученными ранее.VI. Проверка решения проблемы, упражнения. Степень усвоения нового знания проверяется вопросами проблемного характера, требующими для решения применения знаний в новых ситуациях.VII. Задание на дом. Задача учителя состоит в том, чтобы наряду с теоретическим материалом и задачами, упражнениями, имеющимися в учебниках и задачниках, дать учащимся задания и вопросы, требующие от них творчества, развития мышления учащихся. Такая структура проблемного урока влияет на качество учебного занятия как системы. Целостность системы определяется оптимальным набором элементов и связью между ними. Если учитель выпустил из структуры, например, этап актуализации имеющихся знаний, у учащихся будет отсутствовать опорные знания и умения, и не сформируется познавательная потребность. Реальный результат будет ниже запрограммированного и тогда, когда учитель не обеспечивает взаимной связи между этапами, или когда каждый этап существует сам по себе и не работает на основной этап в структуре урока.^ 3.Система Занкова Наибольшее признание педагогов московских школ получила система академика Л.В. Занкова. Эта дидактическая система была разработана в 60-х годах. В основе ее лежит идея слить обучение, воспитание и развитие в единый процесс. Учить детей без двоек, без принуждения, развивать у них устойчивый интерес к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске. Система Занкова охватывает лишь начальное звено обучения, исходя из того, что именно оно имеет решающее значение. Целенаправленная работа над развитием внутреннего потока сил и внешнего влияния - исходное положение системы. Не развитие памяти, внимания, воображения, а общее развитие личности - ума, воли и чувств.В основу системы легли разработки видного психолога Л.С. Выготского, суть которых заключалась в том, что обучение не должно ориентироваться на уже созревшие особенности детского мышления, а должно вести за собой развитие ребенка, Развитие предполагает сотрудничество, именно такой характер должна носить помощь взрослых - не прямая подсказка, а организация совместного поиска решения. Система Занкова принимает каждого ребенка таким, каков он есть, видя в нем человека со своими особенностями, складом ума и характера, учитывая, что развитие ребенка идет неравномерно. Система охватывает не только классную, но и широко поставленную внеурочную работу.Принципы концепции - обучение на более высоком уровне трудности, изучение материала более быстрым темпом, ведущая роль теоретических знаний, осознание процесса учения, работа над развитием всех учащихся - и самых слабых, и самых сильных. Принципы действуют только в комплексной системе обучения. Перенесенный в обычную программу принцип более высокой трудности дал обратный результат - перегрузку. Система не рассчитана на форсирование развития, но создает условия для пробуждения и развертывания зреющих в ребенке сил. На развитие ребенка влияет только интенсивная самостоятельная деятельность, связанная с эмоциональным переживанием. Чтобы пробудить самостоятельную мысль, вопросы ставятся в общем виде, что побуждает детей мыслить. Проверка эффективности применения этой системы обучения дает обнадеживающие результаты: уровень подготовки и развития детей оказывается выше, чем при обучении по традиционным методикам.^ 4.Система Вальдорфской педагогики Эта система обучения, основанная на принципах вальдорфской педагогики, наиболее отличается от традиционной. Она была разработана около ста лет назад в Германии приверженцами духовной науки антропософии.Процесс обучения ребенка тесно связывается с возрастными особенностями его развития и построен таким образом, что знания по какому-либо предмету он получает в тот период, когда наиболее к этому подготовлен. Программа рассчитана на 11 лет обучения, с 1-го по 8-й класс все основные предметы ведет один преподаватель, прошедший обучение в Вальдорфском центре. Оценки ученикам не выставляются, их заменяют педагогические характеристики. В начальной школе большое внимание уделяется развитию у ребенка мелкой моторики, что тесно связано с развитием речевых центров мозга. Дети обучаются вышиванию, лепке, резьбе по дереву, обработке камня, причем имеют дело они исключительно с природными материалами.Даже в группе продленного дня вы не увидите ни пластмассовой куклы, ни тем более электронных игр. Еще одним важным компонентом обучения являются занятия эвритмией (художественное музыкальное движение), разнообразные физические упражнения совершенствуют межполушарную координацию. Обязательны для воспитанников вальдорфских школ занятия музыкой: с 1-го класса дети обучаются игре на блок-флейте как наиболее соответствующем этому возрасту инструменте, позже - на струнных инструментах и фортепиано. С начала обучения вводятся также два иностранных языка - немецкий и английский. В вальдорфских школах ведется углубленное изучение предметов гуманитарного цикла: литературы, истории, истории мировой культуры. Большое внимание уделяется развитию художественных способностей ребенка. При переводе ученика в другую школу он может быть аттестован после окончания начальной или средней школы, выпускники вальдорфской школы сдают экзамены, предусмотренные государственным российским образовательным стандартом, и получают аттестат установленного образца. Многолетний опыт показывает, что дети, окончившие вальдорфскую школу, выбирают для себя в дальнейшем специальности гуманитарного направления или деятельность, связанную с социальной сферой: врача, учителя, социального работника, миссионера.^ 5.Система Глена Домана В конце сороковых годов американский военный врач Глен Доман, работая в филадельфийском институте, позже названным "Институтом ускоренного развития ребенка" ("Better Baby Institute" (BBI)), начал заниматься лечением детей с травмами мозга. Выводы, к которым он вместе с сотрудниками пришел, схематично можно описать следующим образом: стимулируя один из органов чувств, можно добиться резкого усиления активности мозга в целом. В первую очередь, больных детей (кроме слепых) учили читать, показывая им карточки со словами, написанными очень крупным красным шрифтом, и эти слова громко произносили вслух. Весь урок занимал 5-10 секунд, но таких уроков в день было несколько десятков. Со слепыми детьми дело обстояло сложнее – первый шаг их программы состоял в том, чтобы дать им возможность видеть хотя бы очертания. В результате, когда такие дети начинали читать, параллельно с этим, постепенно, понемногу, они начинали и двигаться. До обучения по методике Домана эти дети отставали по всем показателям физического развития детей, а спустя некоторое время после начала обучения – по весу, росту, окружностям головы и грудной клетки на 20% превосходили обычных детей!И опять же возникает вопрос, который задавала себе еще Мария Монтессори: “что же надо делать с обычными детьми, чтобы мои бедные малютки их перегоняли?”Систему, разработанную для больных, Доман попробовал применить в работе со здоровыми детьми.Своими трудами он показал, что человеческий потенциал огромен, что еще в очень раннем возрасте детей можно очень многому научить. В его институте дети двух, трех, четырех лет начинают читать, превосходно осваивают математику, становятся настоящими эрудитами, и вместе с тем прекрасно развиты физически: они хорошо плавают, бегают, лазают. Творческие возможности этих детей настолько широки, что сам Доман называет их детьми Возрождения.Целью, которую поставил себе Доман, является – “дать детям неограниченные возможности в жизни. А осуществление этой цели будет определяться тем, что выберет для себя ребенок, кем он решит стать, что приглянется ему из длинного списка возможностей.”Доман хорошо знает, что учеба эффективна только в период роста мозга. А мозг человека растет до семи - семи с половиной лет, но сильней всего он растет в первые три года. Исходя из этого, свою систему он построил для трех-четырехлетних малышей.В первую очередь, считает Доман, надо предоставить ребенку возможность двигаться с первых дней жизни. Простые усилия могут привести к тому, что в первый месяц жизни ребенок будет проползать по несколько метров в день. Это сильно влияет на развитие способностей ребенка. Конечно, надо обучать так, чтобы это было психологически комфортно ребенку, надо стараться исподволь развить его врожденные рефлексы.Мне кажется, что дети, которых пеленали, в большинстве своем более апатичны, не позволяют себе сделать того, что они хотят, в более старшем возрасте, чем дети, которым позволяли и помогали двигаться так, как они хотят. Вы когда-нибудь видели, какая радость написана на личике трехмесячного малыша, которому помогают стоять и ходить? Если да, то после этого Вы никогда не скажете, что такое раннее развитие вредно.Доман разработал целую систему физического развития ребенка. Он рекомендует учить его делать все, что только возможно и вертеть и крутить его различными способами. Развивая ребенка таким образом, еще во время первого года жизни можно сделать очень серьезный задел на всю его будущую жизнь. И это подтверждают спортсмены, занявшие во многих видах спорта лидирующее положение благодаря тому, что они взяли в руки ракетку, вышли на лед или начали плавать не позже двух лет. Кроме того, Глен Доман считает, и это проверено им на больных детях, что физическое развитие стимулирует и умственное. Когда ребенку исполнится год, надо параллельно с физическим развитием начинать развивать и такие способности, как лингвистические, математические и другие.По мнению Домана, лингвистические способности – врожденная функция человеческого мозга. Он считает, что все младенцы обладают невероятными способностями к языкам. Глен Доман выделяет факты, из которых состоят языки. Они называются словами, числами или нотами, в зависимости от того, о каком языке идет речь. Он считает, что в том, что касается заучивания голых фактов, дети могут выучить все, что мы им дадим. Более того, чем они моложе, тем легче они заучивают. Исходя из этого, идея “готовности к чтению” (а также все другие “готовности”) является полнейшим вздором. Утверждение о том, что ребенок готов к чтению в пять или шесть лет, не только абсурдно, но и опасно. Готовность созидается в детях, а если не созидается – случайно или с какой-то целью – она не появится вообще.Доман считает, что если учить ребенка фактическому материалу в математике, а факты, на которых основывается математика, - это числа, такие как один, два, три, четыре, пять, шесть, - то он откроет такие математические правила, как сложение, вычитание, умножение, деление и т.д. Из этого он делает вывод, что математические способности – также неотъемлемые функции человеческого мозга. Обучение математике состоит в том, что ребенку показывают карточки с крупными красными точками (по пять штук) и громко называют их количество. Доман показывает количество точками, а не цифрой, для того, чтоб ребенок мог почувствовать реальное количество, а не абстрактный значок цифры.Когда ребенок пройдет первые двадцать цифр, ему, кроме цифр, начинают показывать примеры. Большинство детей, которые внимательно просматривают то, что им показывают, примерно через пару месяцев могут визуально отличить 56 точек от 57 и решить несложный пример.Кроме обучения чтению и математике Глен Доман рекомендует еще давать и энциклопедические знания. Для этого родители делают подборку карточек с изображением растений, животных, великих людей и многого другого. Было бы, наверное, неплохо, если бы ребенку не просто давали энциклопедические знания, но еще и рассказывали, где и как они применяются, как они взаимосвязаны между собой, подкрепляли бы примерами из жизни (тогда информация становится менее безликой, а, значит, и более интересной для ребенка).Доман рекомендует показывать каждую карточку, вне зависимости от того, что на ней изображено, по 1 - 2 секунды. Таким образом, весь урок занимает 5 - 10 секунд. Мне же кажется, что лучше показывать настолько быстро, насколько ребенок успевает охватить взглядом все составляющие образа, т. е. слова и точки – быстро, а картины – медленно.Для обучения чтению Доман берет старинную англо-германскую систему: предъявление и озвучивание целого слова. Он рекомендует показывать карточки с написанными на них красными словами на белом фоне. Доман советует начать обучение как можно раньше, лучше – до года. Но в этом возрасте ребенок еще мало знает названий предметов, и в этом случае он узнает их из карточек, причем узнает только название, без образа предмета. Если же у него уже сформировалась взаимосвязь между образом и предметом, то он, скорей всего, все равно не представит себе за словом предмет (т. к. слишком быстро показывают и часто меняют слова, он не успевает к ним привыкнуть). Получается, что мы, с самого раннего возраста, учим ребенка мыслить абстрактно. А может, лучше образно? Кстати, дети с образным мышлением эту методику плохо воспринимают. Мне кажется, что было бы лучше, если бы показывали одновременно на одном листе сверху – картинку, снизу – подпись.По мере взросления ребенка Доман предлагает увеличивать продолжительность и количество занятий. По достижение ребенком возраста 1,5 - 2 лет с ним начинают, например, изучать японский язык, знакомить его с современным искусством или обучать игре на скрипке.Как и у всякой методики, и у методики Домана есть свои отрицательные стороны. Главная из них заключается в том, что при использовании данной методики ребенок из активного участника процесса обучения превращается в его объект. Во время обучения ребенок пассивен, работает только его зрительная система, охватывая ту информацию, которая расположена на карточках. Малыша нагружают фактами (делают из него “ходячую энциклопедию”), но не учат думать (использовать полученные знания). Страдает эмоциональное и когнитивное развитие, т. к. нельзя развивать только одну (в данном случае зрительную) компоненту. “Факт” надо пощупать, потрогать и полизать, т. е. исследовать его всеми органами чувств, и потом, используя его взаимосвязи с другими “фактами”, определить ему место в мире.С другой стороны, эта методика хороша тем, что ребенок усваивает большой объем информации приятным для него способом. А для развития творческих и исследовательских способностей можно применить и другие методики. И, к тому же, большой плюс в том, что Глен Доман воспитывает родителей, объясняет им, что с детьми надо много заниматься. Качество методики подтверждается еще и ее результатами: в мире существует уже несколько десятков нобелевских лауреатов, которые в детстве учились по Доману.^ 6.Методика Сесиль-Лупан Сесиль Браи-Лупан – это самоотверженная молодая мама, которая, воспитывая своих маленьких дочек, пытается наилучшим способом развить их интеллект, и вместе с тем, сделать их психологически здоровыми людьми.Узнав о методике Г. Домана, она апробировала ее на своих детях. Что-то у нее получилось, что-то – нет, и, исходя из основных мыслей Домана, она попыталась переделать эту методику так, как ей показалось наиболее разумным. В отличие от Глена Домана, который наблюдает сразу очень многих детей, и поэтому не может проникнуть в их душевный мир, Сесиль Лупан, наблюдая только двоих своих дочек, очень тонко чувствует их и пытается дать им именно те знания и именно в тот момент, когда им этого хочется. У Домана более четко все расписано по возрастам среднестатистических детей, у Лупан же – по возникновению интереса, с учетом склонностей детей. Сесиль Лупан более тонко, более индивидуально, подбирает методы обучения. В то же время, в своей методике С. Лупан уделяет большое внимание таким вещам, как обучение плаванию новорожденных (по методике Клэр Тиммерманс). Она составила целые программы по обучению истории, географии, истории искусств и рисованию, музыке и другим областям знаний для малышей и дошкольников. Те результаты, которых она достигла и те способы, которыми она их достигала, в приятной форме описаны в ее книге “Поверь в свое дитя”. Читая ее книгу любой родитель, подготовленный или начинающий, найдет массу интересного и на основе ее рекомендаций сможет сам составить программу развития своего ребенка.^ 7.Система Ховарда Еще одна из систем обучения, получившая распространение в последние годы, система Ховарда, используемая в основном для изучения английского языка. Это методика, существующая уже более четверти века и признанная во многих странах мира, ее называют "Английский - мой второй язык". С 1-го класса преподавание ряда предметов ведется на английском языке: словообразование, естественные науки, социальные науки, математика и собственно английский язык. Поскольку методика Ховарда рассчитана на американский образовательный стандарт, не совпадающий с российским, такие предметы, как математика или природоведение дети одновременно изучают в объеме, предусмотренном российской программой, на русском языке. На уроках английского языка учитель разговаривает с детьми исключительно на английском, отметки не выставляются, знания ученика оцениваются по многобалльной системе, причем пока ученик стопроцентно не усвоит материала какого-либо раздела, он не переходит к следующему этапу обучения - занятия носят характер индивидуальных. Английский язык преподается с использованием библейских текстов, что не рассматривается как религиозное воспитание, а ставит целью ознакомление ученика с мировым культурным наследием.Большое внимание уделяется также становлению характера ребенка, особенно поощряется его самостоятельная работа над собой. Занятия по методике Ховарда проводятся в начальной школе; в средней школе ученики, имеющие уже достаточный лексический багаж, переходят к изучению английского языка по Оксфордской методике, а общеобразовательные предметы преподаются в соответствии с государственным стандартом России. Коррекционно-развивающее обучение. Все чаще в информационных статьях о школах и образовательных центрах встречаются новые названия - "коррекционно-развивающие" классы. Это классы с режимом обучения, наиболее благоприятствующим адаптации ребенка к школе. Если по тем или иным причинам (болезнь, тип нервной системы, нестандартность мышления и т.п.) ребенок плохо учится, вам могут предложить перевести его в коррекционный класс. В таком классе обычно 10-15 человек вместо 25-40. Преподают там наиболее опытные педагоги. В рамках обычной образовательной программы учителя имеют возможность скорректировать объем и содержание курса, реализовать индивидуально-ориентированный подход к обучению каждого ребенка. За детьми обязательно наблюдают психолог и психоневролог. В таких классах устанавливают более щадящий режим обучения и оценки знаний. Через какое-то время, в зависимости от изменений в успеваемости, по желанию ребенка и родителей его могут перевести в обычный класс. Дети, оканчивающие коррекционные классы, получают тот же государственный аттестат или свидетельство установленного образца, что и другие выпускники школы.^ 8.Система эйдетики. Система эйдетики - память без границ. "Эйдос" в переводе с греческого - "образ". Эйдетизм - это способность очень ярко представлять себе предмет, которого нет в поле нашего восприятия. Большинство людей умеют это делать. Когда они вспоминают какой-либо предмет, они как бы видят его, чувствуют, иногда даже ощущая цвет или запах. Способность мыслить образами изначально была присуща человеку, и только с развитием цивилизации он приучил себя запоминать не только картинку, образ, но и абстрактный символ в виде слова или цифры.Термин "эйдетизм" был впервые введен в психологию немецким ученым Э.Йеншем, который доказал, что образное мышление - закономерная стадия детского развития. Каждый ребенок - эйдетик, говорили ученые, но различали при этом явный эйдетизм и скрытый. Проведя в 30-е годы свои первые эксперименты, ученые обследовали более полутора тысяч школ в Германии и обнаружили, что 100% учащихся - эйдетики, из них 40% - явные и 60% - скрытые. То есть все обследованные дети обладают образной памятью. В России это направление в психологии развили Л.С. Выготский и А.Р. Лурия.В "Школе эйдетики" (существует с 1989 года) детей и взрослых учат мыслить образами, что позволяет удерживать в памяти нужный в жизни объем информации, обучают освобождать свою память от ненужной информации, забывать ее.Например, дети легко "оживляют" цифры и начинают с ними с удовольствием общаться. Двойка может быть зеленой лягушкой, а тройка - это ворона, которая летит, четверка - сломанный стул, он скрипит, и из него торчит пружина. Применяя подобные образы, дети легко запоминают большое количество цифр и с удовольствием занимаются математикой. Точно так же они способны запомнить очень длинные ряды слов, даже не связанных друг с другом по смыслу, не говоря уже о связных текстах.Игорь Матюгин, директор школы, доктор педагогических наук, профессор РАЭ и его коллеги, опытные педагог