Идиатулин Валентин Сергеевич, канд. физ.-мат. наук,доцент, зав. кафедрой физики Ижевской государственной сельскохозяйственнойакадемии, г.Ижевск
Содержаниеобучения охватывает не только учебный материал, подлежащий усвоению, но и то,что и на каком уровне, каким образом, усвоено, т.е. включает в себя технологиии формы организации учебной деятельности, методы обучения и диагностику егорезультатов — в той мере, в которой все это влияет на обученность,образованность, развитие личности.
Всовременном смысле под технологией обучения понимают всю совокупность проблем,связанных с целями, содержанием, организацией и проведением учебного процесса [2,23], принципы и приемы его оптимизации и управляемости, повышения эффективности[24], систему методических, дидактических, психологических и педагогическихпроцедур, осуществляющих требуемые изменения в деятельности обучаемых [30];особые комбинации методов и приемов обучения, гарантирующих достижениепланируемых результатов [1]; системный метод создания, применения и определениявсего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических ичеловеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизациюформ образования [28]. Современным общеобразовательным технологиям посвященамонография Г.К. Селевко [36]. Опыт использования технологий образованиянакоплен в высшей технической школе [21].
Косновным признакам технологии относят проектируемость, управляемость,корректируемость, результативность, диагностичное целеобразование, анализдействующих факторов, эффективность методов, системность и целостность.Постановка целей обучения осуществляется через его результат, выраженный вдействиях обучаемого, т.е. через то, что охватывается понятием обученность.Таксономия целей в когнитивной области включает в себя знание, понимание,применение, анализ, синтез, оценку значения [49], широко распространенычетырехуровневые схемы и их модификации [6-8], [34].
Долгоевремя под технологией обучения понимали использование технических средствобучения (ТСО), применение ЭВМ в учебном процессе А.Я. Савельев [35] проводитклассификацию технологий обучения по направленности действий обучаемых иобучающих, по целям обучения, по предметной среде, по применяемым ТСО, поформам организации учебного процесса, по методической задаче. Из историитехнологий обучения известно, что до пятнадцатого века преобладалосхоластическое вербальное преподавание, требующее усвоения основных положенийучебных дисциплин со слов обучающего. Его крайняя неэффективность привела Я.А.Коменского к введению наглядного обучения под лозунгом — лучше раз увидеть, чемсто раз услышать. «Мир чувственных вещей в картинках» и «Великаядидактика» Коменского положили начало научным теориям обучения ивоспитания в процессе обучения. Неоптимальность принципа наглядности в чистомвиде подчеркивает деятельностный подход — лучше самому выполнить действие, чеммного раз увидеть, как это делают другие [4, 29]. Само понятие педагогическойтехнологии было порождено развитием ТСО и поиском новых средств повышенияэффективности учебного процесса научных подходов к нему [20], что приводило кувлечению простыми обучающими устройствами, которые, как скоро выяснилось, недавали заметных преимуществ по сравнению с текстовыми печатными средствамипрограммированного обучения, в основе которого лежала бихевиористская концепциянаучения. Она строилась в расчете на то, что повторение действий будетзакладывать в обучаемого не впечатления, мысли или идеи, а набор усвоенныхопераций. Под влиянием этих идей сложился операционализм П.Бриджмена [50],согласно которому понятия содержат в себе лишь системы операций, с помощьюкоторых они устанавливаются. Развитие этой концепции в психологии привело кпоявлению необихевиоризма Э. Толмена и К. Халла и введению понятия латентногонаучения, имеющего чисто познавательный характер без удовлетворения потребности[48], однако когнитивные и исполнительные аспекты научения оставляют в сторонеразвитие способностей. Главной задачей программированного обучения являласьвыработка навыков согласно обучающей программе, которая стала управляющимпосредником между преподавателем и обучаемым, но научить студента мыслить ианализировать оказалось за пределами ее возможностей [32].
ПоВ.П. Беспалько [6], педагогическая технология дает описание, проект процессаформирования личности студента и должна включать в свой состав диагностичныецели и содержание обучения, дидактические процессы и организационные формы обучения.Компонентами дидактического процесса являются: мотивация как созданиеустойчивого интереса обучаемого к учебной деятельности и превращение внешнихцелей во внутренние потребности; познавательная деятельность обучаемого, тольков результате которой происходит усвоение знаний; управление ею преподавателем,способы которого зависят от цели обучения. Опора только на занимательность недает стойкой мотивации, для нее нужно создание мотивационных проблемныхситуаций или постановка специальных познавательных задач. Способ управлениязависит от цели, если целью является знакомство, представление, то тип учениярепродуктивный. В более широком аспекте так же называют и технологию обучения [31].Репродуктивная технология уместна, если цели обучения не превосходят уровняусвоения, она включает в себя лекции, работу с учебником, выполнениепрактических действий по инструкции. Репродуктивно-алгоритмическая технологияставит целью усвоение алгоритмов деятельности, конспектирование и реферированиеучебного материала, решение типовых задач. Поисково-эвристическая технологиянужна, если целью являются дидактические процессы, ориентированные напроблемное обучение, дидактические игры, реальное проектирование, разборнетиповых производственных ситуаций. Творческая технология обучениясоответствует цели обучения, которая направлена на воспроизводство научныхкадров, она включает в себя дискуссии, постановку проблемных заданий,подготовку и проведение исследований, анализ результатов. Адекватнеедидактической задаче технология, целостность которой обеспечиваетсяиспользованием трех компонентов дидактической системы: дидактические процессы,организационные формы и квалификация педагогов [5].
Врешении коллегии Госкомвуза РФ целью технологий обучения в высшей школеставилась актуализация содержания и методов обучения за счет активногоиспользования в учебном процессе результатов и технологий научного поиска,повышение эффективности самостоятельной творческой работы студентов, внедрениев учебный процесс высоких интеллектуальных технологий [22]. К существеннымпризнакам педагогической технологии Л.В. Загрекова [14] относит диагностическоецелеобразование, корректируемость, целостность, гарантированное достижениепоставленных целей. Она должна сочетать деятельностный и личностно-ориентированныйподходы: чтобы определенное содержание было усвоено, оно должно стать цельюотдельных действий, для чего требуется перевести учебный материал на языкзадач, заданий, упражнений; к этому добавляются идеи общения, познания мира вконтексте творения, конструирования, моделирования. Технологиям образованиядолжны быть присущи концептуальность – дидактическое, психологическое,философское, и социально-педагогическое обоснование образовательных целей;системность – логика и взаимосвязь всех частей и аспектов процесса, целостностьразработки и реализации образовательного процесса; управляемость –варьируемость методов и средств обучения с целью коррекции результатов,выявляемых в процессе диагностики; эффективность результатов и экономическихпараметров; воспроизводимость другими преподавателями и кафедрами [28].
Уточнениютермина посвящены работы С. Смирнова [39], в которых он выделяет средстваобучения и контроля как системообразующий фактор технологии на уровне учебногозанятия и учебной дисциплины. Отмечается, что коль скоро технология естьсовокупность и последовательность методов и процессов преобразования сзаданными параметрами и свойствами, то ее ключевое звено — детальное описаниеконечного результата и контроль точности его достижения, что подчеркиваетважность обратной связи. Технология не методика и не форма организацииобучения, и даже не конкретная педагогическая система. Диагностичная цельвозможна только в обучении (по объему учебного материала и способам действий).Для воспитания и образования в целом нет пока средств диагностикисформированности требуемого уровня. По этой причине неправомерны выражения«педагогическая» или «образовательная» технология, хотя ихупотребление довольно распространено.
Философскоеосмысление педагогической технологии как категории дидактики содержится вучебной монографии [33]. К технологизации труда ведут потребности практики, онитребуют обоснованного выбора системы методов, приемов, дидактических средств,организационных форм обучения, выявления роли отдельных элементов. Здесьуместна длинная цитата: " Все попытки ученых найти научно-педагогическуюформулу, основанную на принципах классической или традиционной дидактики испособную преодолеть все трудности, с которыми встречались преподаватели, не удавались…Необходимо было учитывать существующие теории обучения в соответствии стребованиями современной практики, придать им более инструментальный иоперациональный характер с точки зрения современных целей и задач подготовкиспециалистов" [22]. Всякая новая технология как набор процедур,обеспечивающих профессиональную деятельность педагога и гарантированностьпланируемого результата должна удовлетворять аксиомам включения в единоеобразовательное пространство, отражающих востребованность технологий, адекватностьпедагогической системе, универсальность по отношению к предметным системам;аксиомам моделирования учебного процесса, определяющих его параметризацию,целеполагание, диагностику, дозирование учебного материала, логическуюструктуру и коррекцию; аксиомам нормализации учебного процесса, предполагающихтехнологизацию профессиональной деятельности педагога, нормирование учебногопроцесса, формирование поля функционирования педагогической технологии [33].Такая аксиоматика, безусловно, полезна на этапах проектирования и оценкиэффективности технологий при учете двойственной их природы: управлениепознавательной активностью субъектов и рациональное осмысление профессиональныхили учебных знаний и умений. Технология обучения предпочитает свой способ постановкицелей — не через изучаемое содержание, деятельность педагога или обучаемого, ачерез результат последнего [24]. При этом приходится преодолевать противоречиетого, что обычно цели есть внутренние изменения в развитии, а результаты — внешние проявления. Это не всегда возможно и допустимо [44], хотя именнокогнитивные цели удается легче сформулировать и объективизировать в видеобразцов деятельности. Идентифицируемая цель требует однозначного описания,чтобы о ее достижении можно было судить по достоверным, надежным и объективнымпризнакам. Анализ зарубежных источников позволил М.В. Кларину [24]сформулировать основные черты технологического процесса: достижение замеряемого(обычно тестируемого [13].) результата требует подробной детализации целейобучения; акцентированию на промежуточном тестировании, созданию ииспользованию коррекционных учебных материалов; учебная деятельностьориентирована на эталонные результаты с описанием четких критериев соответствияим; эти результаты исчерпываются предметными знаниями, умениями и навыками.Модель полного усвоения фиксирует не параметры условий обучения, когда разбросспособностей обучаемых ведет к разбросу результатов, а сами результаты. Онаопирается на известные данные о том, что у 90% обучаемых результат усвоенияопределяется в основном затратами времени [49], а около 5% не способны достичьего даже при длительном обучении, тогда как остальным 5% под силу недоступноедругим. Для эффективного управления обучением необходима оперативнаядиагностика его результативности. Диагностика представляет собой процессисследования объекта с целью определения и распознавания его состояния,отслеживание и уточнение изменений в нем [27]. Тестовая диагностика определяетсостояние объекта по его реакции на тест, при функциональной диагностикеинформация собирается во время учебной работы при фиксации реакций навоздействия. Заметим, что это различие не абсолютно, тестовая диагностика можетбыть включена в учебный процесс как выполнение системы учебных заданий [16-19, 37].
Эффективностьобразовательных технологий главным образом определяется отношением достигнутогорезультата к затратам времени и ресурсов — материально-технических,информационных, человеческих. Обобщенный показатель эффективности может бытьописан как степень близости к цели в многомерном пространстве критериев [27].Критерии эффективности педагогических технологий выделяются уже на этапепроектирования — это расчлененность учебного процесса на этапы, фазы, операции,процедуры; их алгоритмичность, однозначность и функциональная полнота;технологическая последовательность, основанная на внутренней логикефункционирования с точным порядком действий и операций и обеспечением условийэтого; осуществимость обратной связи при всех процедурах; наличие критерияоценки и управления, включающего показатели выбора единицы усвоения,сопоставления с эталоном, выбора способа коррекции, степени достижения цели [33].На этапе функционирования к ним подключаются показатели информативностиучебного материала, его усвояемости; адекватности методов обучения целям исодержанию, их обоснованность в перцептивном, гностическом, логическом,оценочном и мотивационном аспектах, многообразие и вариативность.
Технологическийподход к обучению в его жесткой ориентированности на эталон связывают с потерейпоискового компонента и дидактической неполноте обучения, что сказывается наразвитии мышления [24]. В современном понимании технология обучения должна бытьнаправлена на развитие личности и творческих способностей, для чего в нееследует включать систему разноуровневых творческих заданий, исследовательскихпроектов [1]. Уже на младших курсах педагогическая технология эвристическоготипа, базирующаяся на мотивации учебно-познавательной деятельности черезобщение и сотрудничество, воздействует на интеллектуальный и поведенческийстатус обучаемых [12]. Потребность в общении возникает там, где нужно невоспроизведение, не исполнение, а работа мысли, побуждаемая нестандартнойситуацией. Формой предъявления учебного материала в эвристической технологии являетсяцепочка проблемных ситуаций, запускающих механизм мотивации, поиск способов ихразрешения, соответствующих менталитету обучаемых — здесь и самостоятельнаяработа с литературой, контакты и дискуссии с одноклассниками, активное общениес преподавателем [46].
Творческаядеятельность едва ли поддается измерению, но способность к творчеству можетпроявляться в определенных действиях обучаемого. Согласно Дж. Брунеру [9],этапы аналитического мышления выражены достаточно четко, чтобы о них можно былорассказать другому, тогда как в интуитивном мышлении такая четкость отсутствуети результат достигается порой без осознания процесса, ведущего к нему. Тем неменее, известны попытки прямому обучению мышлению как навыку [51] вместопростой передачи сведений. Тезис, что каждый обладает определенным творческимпотенциалом, позволяет строить креативные технологии образования на основесистемы непрерывного формирования творческого мышления [15]. К основнымпринципам такой системы относятся гуманизация как обеспечение свободы мысли иповеденческого выбора и демократизация как отказ от авторитарности, наглядностькак использование знаково-символических средств, развивающее и проблемноеобучение, — эвристические и деловые игры; взаимодействие личности и коллективагруппы, психодиагностика. социометрия, мотивация деятельности, интеллектуальнаяактивность; формирование творческой системы, мышления на основе системного,личностного, проблемно-алгоритмического и деятельностного подходов, целостностьи преемственность, непрерывность поисково-познавательной деятельности,этапность понятийно-образной структуры; методология творчества, включающаяинтегративные спецкурсы, компьютерную поддержку, переход от проблемной ситуациик творческой задаче, учет профессиональных интересов.
Однакоподобные концепции должны подкрепляться объективными данными. Очень малоизвестно, как люди мыслят. Больше знаем о результатах, чем о процессах и путяхих достижения. До сих пор спорят о том, сознателен или нет процесс мышления.Как найти способ обучать ему, если неизвестно что оно собой представляет и какпроисходит, но пока нет недостатка в желающих пробовать силы [24]. Чтобысоздать искусственный интеллект как копию человеческого восприятия, памяти,языка, мышления, надо знать каковы они у человека. Жесткая позиция состоит втом, что путем надлежащего программирования можно создать разум, способный кпониманию; более мягкая рассматривает искусственный интеллект как эвристическийинструмент изучения человеческого познания [43]. Мифом ХХ века стала информационнаякартина мира, в педагогике она ведет к состоянию, когда игнорируется различиемежду человеком и техническим устройством, а затем все необоснованнопереводится на уровень, где существенно именно человеческое [29]. Между темсодержание понятия «количество информации» формально, оно значения исмысла не имеет, оно удобно для связи и распространение на другие сферы невсегда допустимо. Своего рода компьютерный детерминизм существенно искажаетэффективность информационных технологий обучения, исследования же показывают,что гипертекст и мультимедиа, электронные учебники и пособия студентыпредпочитают распечатывать, они повышают качество подготовки на 15-20% лишь науровне знакомства, а при решении типовых и нетиповых задач их влияние незаметно[42]. Надежда на эффект высоких компьютерных технологий возможна только вкрупных масштабах, но и здесь сохраняется опасность: как применениекалькуляторов мешает научению арифметическим действиям, как графическийинтерфейс наносит ущерб естественному языку, так и мощная и сложная программавыдает результат, скрывая процесс его получения. Ни информационные моделипредметной области, ни алгоритмы обучения и контроля в обучающих системах, нимоделирование мышления не достигли пока такого состояния, когда бы масштабнопроявились преимущества информационных технологий обучения, однако вперспективе они способны стать решающим фактором развития системы образования [45].
Механизмусвоения знаний достаточно полно наукой пока не описан, но фактов накопленомного. Обучение оказывается тем эффективней, чем лучше методология и технологияучебного процесса согласуются с технологией усвоения знаний. Системный подход квысшему образованию включает в себя построение модели предметной области,увеличение тезауруса как основы обучения, создание связей новых и старыхпонятий; структурирование знаний, выделение главного, образование ассоциативныхсвязей между символами и понятиями. Скорость усвоения зависит от сложностиучебного материала и пропускной способности каналов: визуальная информацияимеет высокое пропускание, но слуховой канал эффективнее чтения учебника.Эффективность обучения зависит от установки, которую следует постоянноподдерживать. Системное мышление формирует дедукция, она же удовлетворяетпотребность в конкретизации. Принуждение необходимо для поддержания активности,поэтому полезен учет текущего контроля в итоговой оценке. Контроль по вопросам,имеющим готовые ответы, тренирует память, но уровень понимания требует иныхформулировок. Имплицитное представление знаний помогает в самостоятельнойработе по формированию практических навыков. Система образования описываетсяцелями и задачами, набором параметров, ограничениями, процессами. Как целое онаимеет свойства, отсутствующие у частей, она включена во влияющую на нее системувысшего уровня.
Поискидидактических средств превращения обучения в технологический процесс сгарантированным результатом широко ведутся в области естественнонаучныхдисциплин [26, 38, 41]. К значимым критериям технологии авторы этих работ помимогарантированности, устойчивости и воспроизводимости результата относят егопроектируемость и целенаправленность, системность всех действий, включениепередового педагогического опыта, актуальность для решения дидактических задач,алгоритмизацию и структурирование учебного материала. Не все учебное содержаниеможет быть технологизировано, т.к. не поддается алгоритмизации. Технологияобучения подразумевает описание деятельности педагога, использование имопределенных форм, методов, способов, приемов и средств обучения, подчиненныхобщей цели. Ее теоретической основой является методика обучения как наука ометодах преподавания, закономерностях обучения данной учебной дисциплине.Основные этапы разработки технологий обучения включают в себя анализ содержанияобучения, определение приоритетных целей, конкретизацию технологии,установление обратных связей и диагностику результатов [38]. Вдеятельностно-ориентированной технологии обучения физике выделяютсяпроцессуальная, содержательная и инструментальная стороны ([41], с. 88-89),включающие выполнение учебных действий над системой учебных заданий,обеспеченных совокупностью средств, способствующих решению и усвоению. Вметодологии исследований обозначены два пути улучшения практики обучения:официально регулируемый, ориентированный на сформированные требования к уровнямподготовки, подтверждаемые федеральными образовательными стандартами; иинновационное образование личностно-ориентированного типа с приоритетнойзадачей развития (там же, с. 53-56). Настает пора осознанно формировать интереск процессу добывания знаний, рефлексии мыслительной и практической деятельностикак обучаемых, так и обучающих. Педагогическая рефлексия предполагаетнаправленность на осмысление и осознание учебной деятельности, ее целей, содержания,результатов и методов их получения путем наблюдения и анализа своих действийсубъектами обучения. Объективной основой этому может стать измерениехарактеристик обученности на всех этапах, сравнение ее с требуемыми нормами иопределенные путей их достижения. Рефлексия обучаемого базируется на егосамоопределении при сопоставлении своих норм, потребностей и способностей свнешними и приведения их затем в соответствие. Рефлексия обучающего основана насопоставлении совокупных результатов обучения с социальными требованиями,анализе эффективности каждого из элементов дидактической системы, определенииих действующих факторов и степени их дифференцированного и интегральноговлияния на обученность. В результате такого анализа возникает возможностьоперативного управления учебным процессом, общей, особенной и индивидуальнойкоррекции.
Путьк новому качеству образования в некоторых отношениях открылипроблемно-модульные технологии и подходы к обучению [3, 11, 18, 47], которыепризваны реагировать на складывающиеся ситуации на рынке труда ииндивидуализировать образовательные программы с учетом интересов и способностейобучаемых в сочетании с объективной оценкой их деятельности. Интеграция втехнологии факторов сжатия учебной информации, модульности и проблемностипризвана обеспечивать не только эрудицию, но и готовность решать задачи сознанием дела — необходимое качество достижения профессиональной компетентности.Признанным достоинством новых технологий [27] является оперативный контрольучебной деятельности студентов. Задача диагностики состояния субъекта учения снепрерывно меняющимися параметрами решается в двух видах: тестовая диагностикаопределяет состояние по реакции на тест, функциональная — по реакции навоздействия во время учебной работы. Диагностика возможна как вне плановобучения, так и совместно с ними, не отвлекая от целенаправленной учебнойдеятельности. Удачна такая форма диагностики, которая позволяет количественно иобъективно оценивать эффективность и действенность применяемой технологииобучения в целом, так и отдельных ее элементов и звеньев с целью ееперманентного совершенствования в учебном процессе.
Кведущим факторам любой технологии относится мотивация самостоятельной работы поприобретению знаний. Ее источники находятся как в контексте практической [10],так и непосредственно в учебной деятельности, определяемой ближайшими целямиобучения. Задача выбора и сочетания отдельных слагаемых педагогическойтехнологии может и должна решаться каждый раз на основе объективной оценки ихдидактической эффективности в условиях конкретного учебного процесса.Первостепенное значение приобретает и гибкость технологии, т.е. ее способностьоперативно и мобильно адаптироваться [47] к условиям обучения, к контингентуобучаемых, бюджету времени и другим обстоятельствам. В этих отношенияхоказывается эффективной когнитивная технология обучения, основанная напредметной квалиметрии обученности и проблемно-модульном учебно-деятельностномподходе [18-19]. На них ориентированы информационный блок технологии, банкпроблемных ситуаций и блоки актуализации, информационной и методическойподдержки. Системообразующими факторами технологии являются совокупностьиндивидуальных курсовых заданий, объединенных в единое учебное исследование, имониторинг качества всей учебной деятельности студентов. Тестовый мониторингобученности дает возможность количественного измерения эффективности элементовтехнологии, отдельных дидактических процессов или циклов, оперативной оценки ихвлияния на структуру обученности. Сопоставление интерсубъективной оценки иобъективной меры учебных достижений позволяет достаточно надежно решать задачуитогового оценивания результатов обучения. Измерение и диагностика приближаютметод обучения к научному, что ведет к единству в методологии научного поиска.Такой поиск необходим, теория дает лишь общую ориентировку, многое приходитсяпостигать на собственном опыте, давать ему оценку и определять его место вучебном процессе. Исследовательский характер технологии способствуетпознавательной деятельности не только обучаемых, но также и обучающих, помогаетобосновывать их эмпирические интуитивные находки. Она содействуетинтеллектуальному развитию субъектов обучения и представляет собой системупроцедурного, а не декларативного типа. Процесс усвоения при этом внутреннемотивирован содержанием учебной деятельности, он опирается не столько нарепродуктивный, сколько на логический и интуитивный механизмы мышления, чтопривносит в них личностный смысл и обеспечивает психологическую поддержку [25, 40].
Список литературы
1.АбдуллинаО. Демократизация образования и подготовки специалистов // Высшее образование вРоссии. — 1996. — № 1. — С.73-78.
2.АйнштейнВ.Г. В мире учебных технологий // Высшее образование в России. — 1996. — № 2. — С. 122-126.
3.АртемовА.В., Павлов И.Н., Сидорова Т.П. Модульно-рейтинговая система. // Высшееобразование в России. — 1999. — № 4. — С. 121-125.
4.АтановГ.А. Деятельностный подход в обучении. — Донецк: ЕАИ-Пресс, 2001. — 160 с.
5.БеспалькоВ.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989, — 192 с.
6.БеспалькоВ.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: Ин-т проф. обр. РАО,1995. — 336 с.
7.БеспалькоВ.П. Персонифицированное образование и обучение как естественная организацияпросвещения // Магистр. — 1998.- № 6.- С. 48-64.
8.БеспалькоВ.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательногопроцесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие — М.: Высшаяшкола, 1989. — 144 с.
9.БрунерДж. Психология познания. — М.: Прогресс, 1977. — 412 с.
10.ВербицкийА.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа,1991. — 207 с.
11.ГалочкинА.И., Базарнова Н.Г., Миркин В.И., Касько Н.С. Проблемно-модульная технологияобучения — путь к новому качеству образования // Сб. науч. тр. IV симпозиума«Квалиметрия человека и образования» — М.: Иссл. центр, 1995 — 233 с.
12.ГруздевГ., Груздева В. Педагогическая технология эвристического типа // Высшееобразование в России. — 1996. — № 1. — С. 117-120.
13.ДенисенкоС.И. Особенности использования тестовых методик для контроля учебнойдеятельности студентов // Инновации в образовании.-2001.-№3.-С.84-94.
14.ЗагрековаЛ.В. Основы педагогических технологий // Высшее образование в России. — 1997. — № 4. — С. 97-108.
15.ЗиновкинаМ.М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. — 1999.- № 3. — с. 101-104.
16.ИдиатулинВ.С. Естественнонаучная подготовка инженера: квалиметрический подход //Образование и наука. — 2001. — № 1 (7). — С. 41-53.
17.ИдиатулинВ.С. Квалиметрия уровней обученности // Стандарты и качество. — 1999.-№1.-С.80-82.
18.ИдиатулинВ.С. Когнитивная технология обучения студентов. – Ижевск: Шеп,2002. – 180 с.
19.ИдиатулинВ.С. Технология обучения на основе когнитивной предметной квалиметрии //Проблемы теории и методики обучения. — 1999. — № 4. — С. 8-11.
20.ИльинаТ.А. Формирование концепции педагогической технологии в современной дидактикеза рубежом. — М.: Знание, 1984. — С. 34-68.
21.Инновациив высшей технической школе России / Сб. ст. Вып.2. Современные технологии винженерном образовании: М.: МАДИ (ГТУ), 2002. -503 с.
22.КагерманьянВ.С., Гарунов М.Г., Маркова Н.А. Технологии обучения в системенаучно-технического образования: Обзорная информация, в.3. — М.: НИИВО, 1995. — 52 с.
23.КасимовР.А. Рейтинг в вузе: Закономерное и случайное // Высшее образование в России. — 1994. — № 3. — С. 66-77.
24.КларинМ.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М.:Арена, 1994. — 223 с.
25.КрольВ.М., Мордвинов В., Трифонов К. Психологическое обеспечение технологийобразования // Высшее образование в России. — 1998. — № 2. — С. 34-41.
26.КузибецкийА.Н. Технологический подход в обучении: эволюция основных понятий и особенностисодержания // Химия в школе. — 1993. — № 5. — С. 20.
27.ЛобановЮ.Н., Токарева В.С., Сухинина М.А. Эффективность образовательных технологий:проблемы и задачи / Обзорная информация. В.10. — М.: НИИВО, 1999. — 64 с.
28.МануйловВ., Федоров И., Благовещенская М. Современные технологии в инженерномобразовании // Высшее образование в России.-2003.-№3.-С.117-123.
29.НикитаевВ.В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшееобразование в России. — 1997. — № 1. — С. 34-44.
30.ОколеловО.П. Современные технологии обучения в вузе // Высшее образование в России. — 1994. — № 2. — С. 45-50.
31.Определенияосновных терминов дидактики высшей школы / Сост. Фокин Ю.Г. Обзорная информацияНИИВО, вып. 4. — М.: НИИВО, 1995. — 60 с.
32./>Основы педагогики и психологии высшей школы. Под ред. А.В.Петровского. М.: МГУ, 1986 — 304 с.
33./>Профессиональная педагогика. — М.: Ассоциация «Проф.образование», 1999. — 904 с.
34./>Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. — М.:МИФИ (ТУ), 1995 — 48 с.
35./>Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшегообразования в России // Высшее образование в России. — 1994. — № 2. — С. 29-37.
36./>Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народноеобразование, 1998. — 256 с.
37./>Селезнева Н.А., Татур Ю.Г. Проектирование квалификационныхтребований к специальностям с высшим образованием: учебное пособие. — М.: Иссл.центр, 1991. — 61 с.
38./>Семчук Н. О содержании курса «Технологии обученияестествознанию» // Высшее образование в России. -1997. -№ 2. -С. 97-100.
39./>Смирнов С.Д. Технологии в образовании // Высшее образование вРоссии. — 1999. — № 1. — С. 109-112;. Еще раз о технологиях обучения // Ibid. — 2000.- №6. — С. 113-119.
40./>Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: отдеятельности к личности. — М.: Аспект-Пресс, 1995. — 271 с.
41./>Совершенствование теории и методики обучения физике в системенепрерывного образования / Сб. тр. II Межвузовской науч.- практ. конф. — Тамбов: ТГУ, 1998. — 100 с.
42./>Соловьев А.В. Об эффективности информационных технологий // Высшееобразование в России. — 1997. — № 4. — С.100-106; Ibid. — 2000. — № 3. — С.116-120.
43./>Солсо Р.Л. Когнитивная психология. — Пер. с англ. — М.: Тривола,1996. — 600 с.
44./>Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. — М.: МГУ, 1969. — 134 с.
45./>Тихонов А.Н., Иванников А.Д. Информатизация российского образованияи общества в целом // Международное сотрудничество. — 1997. — № 4. — С. 1-3.
46./>Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технологиякреативного обучения. — М.: МГУ, 2003. — 416 с.
47./>Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М.:Народное образование, 1996. — 152 с.
48./>Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. — 320 с.
49./>Bloom B.S. Handbook on formative and summativeevaluation of Students Learning. — N.-Y.: McGrow-Hill, 1971. — 923 p.
50./>Bridgman P.W. The Logic of Modern Physics. — N.-Y.,1958.- 228 p.
51./>De Bone E. The direct Teaching of thinking as askill // Phi Delta Kappa. — 1983. — V.64. — P. 703-708.
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.eidos.ru