Е. Ю. Акимова
Запоследние десятилетия педагогическая система претерпела значительныепреобразования. В практику введены измененные формы и методы обучения,обновлено содержание образования, пересмотрены его цели и критерии успешности.Это повлекло разработку широкого спектра разнообразных систем обучения,педагогических технологий, учебных программ, учебников и пособий, типов и видовобразовательных учреждений. Многообразие указанных элементов, соответствующихосновным идеям государственной образовательной практики, составляетвариативность современного образования.
Нобыло бы неправильно определять вариативность содержания и организациихарактерной чертой лишь современной педагогической практики. Мы убеждены, чтовариативность определяет ее на всем протяжении существования. Рассмотримвысказанное предположение на примере становления начального образования.
Анализтрудов Н. А. Константинова, А. И. Пискунова, В. Рихтера, В. Я. Струминского, Г.Фальборка, В. Чарно-лусского позволил определить основные этапы развитиявариативности отечественного начального образования.
1этап связан с зарождением системы начального образования. У ее истоков стоятдревнерусские школы, созданные с целью распространения просвещения привзаимодействии языческой и христианской культур, содержащих в себе элементынародной педагогики восточных славян и культурного наследия Византии, в томчисле опыта античного воспитания и образования. В течение достаточнодлительного периода (IX-XVII вв.) не только накапливался педагогический опыт,но и развивалась отечественная педагогическая мысль, и совершенствоваласьметодология обучения. Его содержание и формы, отвечая целямхристианско-этического просвещения, на данном этапе были лишены единообразия.
Ораспространении просвещения свидетельствуют факты появления первых образцовучебной («Поучение детям» Владимира Мономаха, «Грамматика»И. Дамаскина, «Изборники», букварь В. Бурцева, букварь«словено-российских письмен» К. Истомина и др.) и методической(«Степенная книга» митрополитов московских Макария и Киприяна, УставЛуцкой братской школы, «Гражданство обычаев детских» Е. Славенецкого,«Обед душевный» и «Вечеря душевная» С. Полоцкого и др.)литературы; возникновения двух типов школ: государственной школы повышенноготипа и школы для подготовки образованного духовенства [5]. На протяжении вековбыли выработаны методические принципы (последовательность в обучении,достижение прочности знаний посредством повторения) и приемы, облегчающиепроцесс учения.
2этап (XVIII в.) характеризуется пересмотром общественного отношения к проблемамобразования, трансформацией его целей от приведения человека к Богу доподготовки полезных государству на любом поприще людей. Его начало ознаменованооткрытием первой государственной общеобразовательной школы математических инавигационных наук. Необходимость подготовки к обучению в ней обусловила созданиедвух типов начальных школ: двухклассной русской − с обучением чтению иписьму и цифирной − с обучением счету и началам арифметики, хотя вметодике обучения разновозрастного контингента учащихся 12-20 лет изменений ненаблюдалось [2].
Дляразвития начального образования наибольшее значение имело постановление 1714 г.об организации в провинции цифирных школ с обучением детей 10-15-летнеговозраста чтению, письму, арифметике, началам геометрии. Позднее, в 1721 г., всоответствии с «Духовным регламентом» были открыты начальные духовныешколы и приходские школы грамотности при домах епархиальных архиереев,обучавшие чтению, письму, молитвам, основам церковных служб.
Нарядус новыми типами школ, широкое распространение сохраняло обучение у «мастеровграмоты».
Наблюдаемаяальтернативность целей светского и религиозного образования сочеталась свариативностью форм его организации в каждой из них в виде различных типов иуровней учебных заведений. Вариативность содержания заключалась внаправленности программ обучения, предметных курсах, объеме учебного материала,различных принципах и дидактических методах.
Широкаяорганизационная, содержательная, методологическая дифферен-цированность ксередине XVIII века поставила острую задачу разработки единой общегосударственнойсистемы народного образования. На ее создание большое влияние оказали взглядыИ. Г. Посошкова, В. Н. Татищева. Качественные показатели изменения начальногообразования заключались в уменьшении числа школ старого типа, сокращенииколичества обучающихся у «мастеров грамоты», дьяконов и дьячков,поскольку более состоятельные ученики стремились обучаться в привилегированныхшколах и пансионах в городах.
Историческаяситуация и общий ход развития государства в конце XVIII века предъявляли новыетребования к школьной системе, готовящей образованных людей и верных подданных.Организация единой общегосударственной системы образования, построенной на новыхпедагогических принципах, была возложена на «Комиссию об учрежденииучилищ» (1782 г.) во главе с П. В. Зава-довским и Ф. И. Янковичем, вкачестве идейного консультанта. В ее организации приняли участие Барсов,Поповский, Светлов, Струговщиков, а также научно-учебные центры страны — Академия наук и Московский университет, сочетавшие в своей работе национально-педагогическиетрадиции России и основные положения педагогической концепции Я. А. Коменского.В итоге школа объединила две преемственные ступени в виде 2-классных малых и4-классных главных народных училищ. Курс малых училищ соответствовал двумклассам главных училищ. Была регламентирована организационная сторона обучения,усовершенствована содержательная и методологическая.
Впервом классе дети обучались азбуке, чтению, письму, сокращенному катехизису,священной истории, цифрам. Во втором классе должны были изучаться грамматика,письмо, чистописание, первая часть арифметики (в малых училищах — сокращенно: ипервая, и вторая части), рисование и «предметы христианского закона идобродетелей». Следовательно, малые училища должны были готовить грамотных(умеющих хорошо читать, писать, считать) людей, знающих основы православнойверы и правила поведения в обществе.
Втретьем классе предполагалось изучение Евангелия, пространного катехизиса сдоказательствами, второй части арифметики, всеобщей истории, землеописанияРоссийского государства, русской грамматики, рисования. Факультативно, дляжелающих поступить в гимназию или университет, вводилось изучение латинского ииностранных языков [4].
Четвертыйкласс предполагал повторение пройденной русской грамматики, упражнение всочинениях практического характера, изучение российской истории, всеобщей иматематической географии, основ геометрии, механики, физики, естественнойистории, гражданской архитектуры. Главные училища должны были давать болееширокую подготовку, приближенную к средней школе с многопредметной программой иреально-практическим уклоном.
Согласноразработанному Уставу новых школ (1786 г.), впервые за всю историю начальногообразования устанавливались точные сроки приема учеников в училище, регламентировалосьучебное время в течение дня, вводилась классно-урочная система. Изменения ворганизационной стороне обучения вызвали необходимость поиска новых, болееэффективных в сложившихся условиях методов обучения: совокупное наставление,совокупное чтение, изображение через начальные буквы (мнемонический прием),составление и использование таблиц на уроках, вопрошение (катехизация). Былисформулированы и новые принципы обучения: учет возрастных и индивидуальныхвозможностей учащихся, сознательность и наглядность в обучении, связьтеоретических знаний с упражнениями в их практическом применении.
Введениеновой школьной системы по Уставу 1786 г. и совокупность мероприятий, связанныхс этим, изменили облик русской школы.
СогласноН. А. Константинову, В. Я Струминскому, за период с 1785 по 1800 гг. количествошкол возросло в 26 раз, учителей — в 20 раз, учеников — в 13 раз [4. С. 78].Народные училища стали всесословными, в них были введены новые, болеесовершенные учебники и учебные пособия, обновлена методика преподавания. Но вселах, как правило, школ не существовало. Поэтому разработаннаяобщегосударственная система начального образования по сути затронула лишьгородскую систему учебных заведений. Необходимость общей реформы просвещениясохранялась.
3этап (XIX-нач.XX вв.) связан с дальнейшим реформированием системы просвещенияпод руководством специально организованного Министерства (1802 г.).
Вначале XIX века малые народные училища были преобразованы в уездные, а главныенародные училища − в гимназии. Также учреждались приходские училища вгородах и в селах, в связи с чем единая общенародная система образования (Устав1804 г.) состояла из четырех преемственных и тесно взаимосвязанных звеньев:университет (в каждом округе), гимназия (в каждом губернском городе с 4-летнимсроком обучения), уездное училище (по одному в каждом уезде с 2-летним срокомобучения), приходское училище (годичное обучение). Каждое предшествующее звеноявлялось основой для перехода учащихся в последующие. Создан новый типобщеобразовательных учреждений — лицей — с сокращенным, по сравнению суниверситетом, сроком обучения, но полученное в нем образование приравнивалоськ университетскому.
Преобразованияметодической системы были связаны с заимствованием английского опыта взаимногообучения в начальной школе (ланкастерская система), позволявшей эффективно,дешево, быстро осуществлять начальное обучение, но, несомненно, требующейбольшого методического искусства и специальных учебников, наглядных пособий,таблиц. Одновременно с ней чрезвычайно популярны были идеи природосообраз-ногоэлементарного образования и развивающего обучения И. Г. Песталоцци.
Либерализмначала века был преодолен после 1812 г. в связи с изменением идеологии,переориентацией целей образования на «водворение в общественном воспитанииначал веры и монархизма» [4. С. 94], с чем связаны изоляция каждого типашкол по принципу сословности, сокращение учебных планов, насаждениеформалистического классицизма, усиление влияния религии и жесткогоадминистративного контроля. К 1838 г. крупные преобразования в системеобразования были завершены, и подобное ее состояние отмечалось вплоть до отменыкрепостного права в России.
Демократизм60-х годов XIX века отмечен в области педагогики оживлением теоретической ипрактической работы, выразившейся в самопроизвольном количественном икачественном росте школ, дифференциации различных направлений в теорииначального обучения. Этот период характеризуется повышением интереса к делувоспитания и обучения детей, развития их умственных и нравственных сил. Труднопереоценить вклад К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого в разработку содержания,методов начального обучения.
Однакоофициальная политика в области системы образования выразилась в объединениивсех народных училищ общим курсом и способом управления с целью обеспечениярелигиозного и правительственного контроля над работой школ, согласно«Положению о начальных народных училищах 1864 г.». Их цельнизводилась до «утверждения в народе религиозных и нравственных понятий ираспространении первоначальных полезных сведений» посредством обучениячтению, письму, началам арифметики [3. С. 129].
Политикаусиления влияния религии, насаждения формалистического классицизма,сословности, жесткого административного контроля в образовании продолжалась.Начальная школа рассматривалась как самостоятельная, законченная сословная(крестьянская) школа. Содержание образования в начальных школах сокращалось,предпринимались попытки профессионализации школ, отмечалось качественноеснижение учебной литературы.
Нарядус министерскими школами, с 1884 г. был учрежден и стал развиваться новый типначальных школ — церков-но-приходские, — имевший целью «утверждать внароде православное учение веры и нравственности христианской и сообщатьпервоначальные полезные знания» [6. С. 5]. Правительственные ассигнованияобеспечивали быстрый рост школ нового типа.
Следовательно,несмотря на преодоление альтернативности образования еще в начале века,сохранялась его вариативность в организационном и содержательном планах. Такимобразом, к концу XIX — началу XX вв. Россия подошла со сложившейсясословно-классовой системой образования, чрезвычайно сложной по своейвнутренней структуре.
Сводзаконов Российской империи разделял все учебные заведения на высшие, средние,низшие. К разряду низших общеобразовательных школ относились уездные игородские училища, а также начальные училища различных (свыше двадцати)наименований. Столь же сложной была и внутренняя структура начальногообразования, состоявшая из школ трех ступеней, принадлежащих к двум разрядам попринципу ведомственной принадлежности (школы Министерства народного просвещенияи школы Духовного ведомства).
Кшколам первой ступени относились школы организованного и неорганизованный типа.К первым принадлежали одноклассные училища (низшая элементарная школа) с3-годичным (2-годичным для церковноприходских) сроком обучения; ко вторым −школы грамоты, дававшие минимальный объем знаний. Круг учебных предметоворганизованных типов школ был образован законом Божьим, чтением по гражданскойи церковной печати, письмом, начальными арифметическими сведениями, церковнымпением.
Вторуюступень составляли двухклассные училища (министерские образцовые училища,второклассные церковноприходские школы). Их первый класс был аналогиченодноклассной школе, срок обучения во втором классе составлял 3 года (2 года дляцерковноприходских школ). Дополнительно к предметам школы первой ступениприсоединялись история, география, рисование, черчение, сведения изестественной истории в министерских школах. В церковноприходских школах курспредметов первой ступени расширялся за счет истории, географии.
Третьюступень составляли многоклассные училища (уездные, с 3-летним сроком обучения,и городские — с 6-летним). Из всех начальных училищ выход в среднюю школу имелитолько уездные училища, все остальные начальные школы были тупиковыми.
Крометого, начальное обучение осуществлялось в городе: в школах при детских приютахи воскресных школах, школах домашних учителей, в приготовительных классах присредних учебных заведениях, на дому с помощью наемных учителей; на селепрактиковалось обучение детей родителями или выучившимися братьями и сестрами(Д. И. Шаховский).
IVэтап определен коренными организационными, содержательными, методологическимипреобразованиями системы просвещения после октябрьской революции 1917 г.Комплекс реформистских мероприятий включал в себя организацию новой системыуправления образованием, ликвидацию сословного признака, отделение школы отцеркви (а церкви от государства) и придание ей светского характера. Их итогомстала организация единого типа средней трудовой школы с 9-летним срокомобучения с одинаковым уровнем мужского и женского образования. Ее первойступени соответствовала начальная школа, имеющая 5-летний срок обучения (с 20-хгг. — 4-летний). Итогом коренных преобразований системы образования можносчитать принятие закона «О всеобщем обязательном начальном обучении»(1930 г.).
Проводиласьбольшая работа по согласованию содержания образования, единых учебных планов попредметам школьного курса, подготовке стабильных учебников. Создавалисьмонографии, учебные пособия по проблемам обучения детей; исследованию, с цельюсовершенствования, была подвергнута методическая система преподавания различныхпредметов.
Вконце 50-х и в 60-х гг. на первый план был выдвинут вопрос об ускоренииразвития, расширении познавательных возможностей детей под влиянием методовобучения и введения в процесс обучения нового, усложненного содержания. Для егорешения начались экспериментальные работы, в итоге это отразилось сокращением наодин год срока обучения в начальной школе, благодаря изменению его содержания иметодики обучения.
Переходк всеобщему среднему образованию (к. 70-х гг.) формально завершил длительныйэтап альтернативного и вариативного образования в стране. Установилась единая,строго регламентированная система школьного образования с невариативнымисодержанием и методами обучения, отраженными в единых учебных программах ипланах. Трехлетняя начальная школа явилась ее первым звеном.
Нодинамичность образования, его тесная связь с различными аспектами жизниобщества определяет его изменчивость на различных этапах историческогоразвития. Это убеждает в неотъемлемости черт вариативности образования.Достижение его полной унификации невозможно в связи с субъективными различиямив реализации его целей даже в строго регламентируемых условиях. Поэтомувосстановление вариативности на современном этапе (с 1980-90 гг.) историческиобусловлено, детерминировано всем опытом отечественной педагогической практики.Ее направленность не столько на структурные, сколько на содержательные иметодологические аспекты образования связана с задачами его обновления наоснове достижений науки и психологизации обучения, отказа от авторитаризма вотношениях учителей и учеников. Восьмидесятые — девяностые годы стали дляотечественной школы периодом постоянных преобразований, связанных с построениемконцепции новой школы. Получили развитие идеи личностного подхода к воспитанию;единства воспитания, обучения и развития, педагогики сотрудничества (В. Матвеев,В. Шаталов, Ш. Амонашвили, В. Ильин, С. Соловейчик). Был осуществленэксперимент по обучению детей с шести лет.
ЗаконРФ об образовании (1992 г.) определил принципы государственной политики вобласти образования, дал возможность вновь развиваться альтернативным ивариативным формам получения образования.
Школыполучили возможность перехода на новые, более свободные формы организацииучебного процесса, изменения своего статуса, введения новых учебных планов,более свободного выбора учебных предметов и объемов их изучения, выбора учебныхпрограмм, введения альтернативных учебников, осуществления многоуровневого идифференцированного обучения, отбора содержания учебного материала и методовего преподавания. Это предоставило родителям и учащимся право выбора формыприобретения образования и его направленности уже с начальной школы.
Процессобновления образования сопровождался массовой апробацией в школах Россииальтернативных и вариативных систем обучения. Богатый опыт их проектированияпредставлен концепциями учебной деятельности (Д. Б. Эль-конин, В. В. Давыдов),проблемного обучения (Т. В. Кудрявцева, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин),поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина),обучения на высоком уровне сложности (Л. В. Занков), школы диалога культур(В.С. Библер, С.Ю. Курганов) и др.
Массоваяапробация с 1991/92 учебного года в начальном образовании систем обучения Л.В.Занкова и Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова обусловлена наибольшей степеньюсоответствия их содержания новым целям обучения [7].
С1995/96 учебного года обе системы введены в практику работы общеобразовательныхучреждений как вариативные, наряду с сохранением традиционной системы обучения.С этого времени вариативность образования в начальной школе можно рассматриватьна двух уровнях:
вариативностьцелостных систем начального образования: традиционная, Л. В. Занкова, Д. Б.Эльконина-В. В. Давыдова;
вариативностьпредметных курсов внутри образовательных областей действующих систем.
Всложившихся условиях действующие системы сохраняют самоценность в связи ссоподчинением общей направленности образовательной политики, хотя в связи спереходом на четырехлетнее начальное обучение школами опробуются и другиепрограммы [8].
Всовременной начальной школе, по данным Министерства образования РФ,традиционная система обучения составляет 61%, система Л.В.Занкова -30%, системаД. Б. Эльконина-В. В. Давыдова — 9% [6, 7].
Анализистории и современного состояния отечественной системы начального образованияпоказывает, что к настоящему времени и психология, и педагогика обладаютзначительным опытом исследования различных аспектов школьного обучения,отражением которого можно считать большое количество попыток его преобразованиякак на основе общественно-государственных требований к содержанию и качествуобразования, так и на основе научных достижений, раскрывающих возрастные ииндивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста,наиболее значимые для обучения психические качества и свойства их личности.
Единствообразовательного пространства Российской Федерации в географическом исоциально-культурном аспектах обеспечивает равные возможности полученияполноценного общего образования всеми гражданами в условиях его вариативности.Сохранение базового единства и поддержание качества образования обеспечиваетсясоответствием вариативных элементов Государственному стандарту начальногообщего, основного общего и среднего (полного) общего образования. В немрегламентированы обязательный минимум содержания основных общеобразовательныхпрограмм, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровнюподготовки выпускников каждой школьной ступени вне зависимости от типа школ ипрограмм обучения.
Проведенныйанализ позволяет утверждать, что представления о модели образования,опирающейся на образы человека, культуры и социальной организации, традиционнына протяжении истории человечества, в отличие от изменяющихся представлений оего содержании и методологии.
Всовременном личностно-ориенти-рованном образовании ведущее место занимают идеиформирования у человека готовности к саморазвитию и самореализации, сменившиепредшествующие доминанты адаптации человека к жизни и труду в определенныхсоциальным заказом условиях. Образ социальной организации образования изменилсяот отрасли государственной хозяйственной системы до сферы общественнойпрактики, пронизывающей все слои социальной жизни. Представления о многообразиикультур и ориентация на их диалог в образовании привели к неминуемой еговариативности.
Следовательно,вариативность системы начального образования тра-диционна для отечественнойобразовательной практики, определяет ее на всем протяжении существования,будучи обусловленной закономерностями общественно — исторического развития.
Вразные исторические периоды акценты вариативности начального образованиясмещались от организационных до содержательных и методических.
Насовременном этапе вариативность начального образования заключается в единствемногообразия систем и программ обучения, типов и видов образовательныхучреждений, достигаемом их соответствием целям и принципам образования,требованиям к его качеству, представленным в Государственномобщеобразовательном стандарте.
Список литературы
1.Ельницкий Л. Очерки по истории педагогики. Петроград: Изд. М.М. Гутзаца, 1915.180 с.
2.Константинов Н.А. Начальное образование в России в первой половине XVIII в. //Начальная школа. 1944. №11-12. С. 30-36.
3.Константинов Н.А. Начальное образование в России во второй половине XVIII в. //Начальная школа. 1945. № 1. С. 35-44.
4.Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования вРоссии. М.: Гос. учебно-педагогическое изд. Мин. просв. РСФСР, 1953.272 с.
5.Начальное народное образование в России / Под ред. Г. Фальборка, Ф.Чарнолусского. СПб.: Народная польза, 1900.407 с.
6.Начальное образование в России: инновации и практика. М.: Школа, 1994. 263 с.
7.Справочник руководителя и учителя начальной школы / Под ред. Г. Губановой.Тула: Родничок, М.: Астрель, 1999.831с.
8.Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего,основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Начальнаяшкола / Под ред. В.С. Леднева, Н.Д. Никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: ТЦ Сфера,Прометей, 1998. 308 с.
Для подготовки данной работыбыли использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru