И.Б. Шуванов
Изменениесоциально-экономических условий жизни современного общества, обновление системыобразования требуют качественно нового уровня профессионализма специалистов и,в частности, специалистов психологов. В этой связи особое значение приобретаетпроблема подготовки высококвалифицированных кадров, готовых теоретически и практическирешать профессиональные задачи, умеющих создавать, применять и корректироватьсистему профессиональной деятельности.
Необходимостьнепрерывного совершенствования системы подготовки квалифицированных кадровпедагоговпсихологов, недостаточная их компетентность ставят с необходимостьювопросы создания целостной концепции профессионализации, совершенствования форми процесса, в которых она происходит. В существующей же системепрофессиональной подготовки концепция подготовки педагога-психологанедостаточно разработана.
Усилениенаучного интереса к профессиональной подготовке педагоговпсихологов связано снепрекращающимися замечаниями в их адрес и обусловлено целым рядом объективныхпроблем в их деятельности, ее природе, в наборе решаемых задач и техническихподходах к их решению, в неоправданных ожиданиях со стороны других субъектоввоспитательно-образовательного процесса.
Нередков требованиях, которые к ним предъявляются в школах, отсутствует должнаяконкретика, чаще всего требования носят обобщенный, размытый характер.
Однимиз возможных объяснений сложившейся ситуации может быть наличие объективносуществующего, но недостаточно теоретически осмысленного противоречия, безустранения которого ситуация может оставаться неразрешимой сколь угодно долго.Суть этого противоречия заключается в расхождении, несоответствии междусодержанием деятельности, требованиями государственного стандарта и реальнойпрофессиональной подготовкой специалистов в период обучения в вузе.Исследовательское разрешение проблемы заключается в том, чтобы найти пути испособы устранения данного противоречия. При этом основной детерминантой,обуславливающей развитие профессионального образования педагогов-психологов,должна быть система потребностей общества и государства относительно всегообразования как целостной системы.
Сложнаясистемная связь между содержанием профессионального образования и содержаниемдеятельности специалиста осознается современными учеными, и именно онаопределяет логику современных теоретических подходов и решений к поиску путейповышения качества профессиональной подготовки.
Но,вместе с тем, ситуация продолжает оставаться парадоксальной. С одной стороны,наличие большого количества исследований, так или иначе касающихся профессиипедагога-психолога. В отечественной психологии в рамках различных подходованализу профессиональной деятельности психолога и проблемам процессапрофессионального становления личности психолога посвящено уже достаточно многоработ: теории деятельности (Ю.М. Забродин, Г.М. Зараковский, А.Н. Леонтьев,Б.Ф. Ломов, Г.В. Телятников, В.Д. Шадриков, А.Ф. Шикун и др.), теориипрофессионального становления (Е.А. Климов, И.С. Кон, А.К.
Марковаи др.), психологической теории личности (А.Г. Асмолов, В.С. Мерлин, К.К.Платонови др.). С другой стороны, остаются нерешенными важнейшие проблемы практики:содержание труда педагога-психолога (двойственность его содержания: с однойстороны, педагога, с другой – психолога); предметная область его деятельности;подготовка в период обучения в вузе, повышение квалификации и, как следствие,отсутствие реальных изменений в ней.
Привсех достоинствах имеющихся теоретических подходов необходимо признать, чтоони, являясь и системно концептуальными, и исследовательскими, нередко носятлибо фрагментарный характер (например, при описании деятельностипедагога-психолога чаще всего делается необоснованный уклон в сторонупсиходиагностики в ущерб другим направлениям деятельности), либоконстатирующий, описательный. Не лучше обстоит дело и с задачами, с которыми приходитсясталкиваться в практической деятельности педагогу-психологу. Они до конца неопределены, системно не выстроены, не проведена их спецификация. У каждогоавтора они рассматриваются в рамках решаемых им исследовательских задач. Длятого, чтобы этот разрыв между теорией и практикой был преодолен, а имеющийсявакуум был заполнен, необходима особая логика исследования, особая адекватнаясистемная идея.
Эффективноеразрешение проблемы качества подготовки педагоговпсихологов не может бытьдостигнуто без избавления от избыточной неопределенности при ееисследовательской постановке, пока конкретно не будет определено, что нужно вэтом качестве изменить, усовершенствовать. Системная идея, раскрывающаявозможность решения проблемы, и должна отразить то качество подготовки, котороедолжно быть обеспечено в вузе.
Так,поиск возможных способов разрешения проблемы качества подготовкипедагогов-психологов показал наличие серьезных противоречий в системе профессиональнойподготовки, не позволяющих преодолеть сложившуюся ситуацию и радикальноповысить ее уровень. Например: – модель подготовки и ее содержание не отражаютмодели деятельности педагога-психолога; – цели не согласуются со средствами обучения.В настоящий момент цели заужены, из системы подготовки выпадают многие ееэлементы. Научные знания формируются по дисциплинам и ориентируют на предметнуюобласть, а применяются при решении практических задач и жизненных ситуаций,требующих внутрипредметного, межпредметного, междисциплинарного синтеза знаний.
Этисвязи не лежат на поверхности, для их установления необходимы специальныеумения и навыки использования логико-дидактического анализа и т.д.
Итак,наличие различных противоречий, сложившихся в системе профессиональнойподготовки педагоговпсихологов, и объективная невозможность их преодоления в существующейконцептуальной парадигме приводят к необходимости разработки иной теоретическойконцепции, основанной на системообразующей идее, с помощью которой появитсявозможность преодолеть разрозненность и противоречивость исследовательскихпоисков и обеспечит необходимую для этого комплексную целостность.
Необходимостьвнесения изменений в систему профессиональной подготовки педагогов-психологовставит проблему поиска детерминант, обусловливающих как ее содержание, так иструктуру. Исследуя структуру и содержание отечественногопрофессионально-психологического образования, многие ученые и практики (Г.С.Абрамова, Ф.Е. Василюк, И.В. Дубровина, Е.А. Климов, Р.В.
Овчарова,А.В. Петровский и др.) отмечают, что в нем в настоящее время сосуществуют двеконкурентные парадигмы: академическая и практическая.
Анализпозволяет выявить их отличительные признаки как по целям, так и по содержанию,средствам и результатам.
Так,академическая парадигма, которая является более традиционной, ориентирована наподготовку психологаисследователя, целью которой являются теоретические знанияи их понимание.
Притакой системе подготовки формируются преимущественно познавательные умения инавыки.
Практическаяпарадигма, активно складывающаяся в последнее десятилетие, ориентирована наприкладную деятельность специалиста и, соответственно, на подготовкупрактического психолога, обладающего практическими умениями и навыками.
Внастоящее время идет активный поиск содержания и технологий профессиональногообразования, способных содействовать эффективному решению профессиональныхзадач. Анализ используемых при этом учебных планов и программ, а такжесодержание и объем требований государственных образовательных стандартовпоследних двух поколений показывают тенденцию поиска гибкого баланса междутеоретическим и прикладным содержанием образования.
По-видимому,решение лежит где-то посередине, то есть резервом совершенствованияпрофессиональной подготовки является сближение ценностей традиционнойакадемической и практической направленностей содержания профессиональногопсихологического образования в целях достижения единства теоретической ипрактической готовности педагога-психолога решать профессиональные задачи.
Безусловно,проблема соотношения теоретической и практической составляющей профессиональнойподготовки, которая в наибольшей степени привлекает исследователей, являетсяметодологически важной, но, с нашей точки зрения, не системообразующей. Зарамками поиска остается проблема детерминант, которые напрямую обусловливаютнаполнение конкретным содержанием практическую и теоретическую подготовку,определяют логику ее выстраивания.
Анализисточников позволил выделить подход, в котором, с нашей точки зрения, как раз инаходится концептуальная идея, позволяющая по-новому взглянуть на проблему содержанияи структуры профессиональной подготовки педагога-психолога. Согласно авторамданного подхода (В.С. Леднев, П.И. Ставский), содержание и структураобразования имеют только две основные детерминанты инвариант структурысодержания деятельности человека и инвариант совокупного объекта изучения, а отсоотношения этих детерминант на разных ступенях образования зависят структура исостав учебных предметов. Данная идея касалась в основном содержания общего среднегообразования, но может быть с полным основанием отнесена и к высшемупрофессиональному образованию, конкретизируясь предметной спецификой. При этомесли рассмотрение инвариантной структуры деятельности человека не имеетпринципиальных разночтений, хотя и существуют различные подходы, то выделениеинвариантного объекта изучения в системе высшего образования требует особоговнимания. Дело в том, что его выделение связано с целевой направленностью, вданном случае профессиональной подготовки педагогов-психологов, а здесьсуществует немало противоречий. Что считать главной целью подготовки школьногопсихолога в период профессионального обучения в педагогическом вузе и чем этацель должна обуславливаться? Необходимо ясно представлять себе, что подготовкапсихологов в педагогическом вузе (её содержание и структура) сущностноотличается от подготовки психологов, осуществляемой в классическихуниверситетах. И если целью во втором случае выступает подготовка преимущественнопсихолога исследователя, то в первом специалиста психолога-практика,призванного осуществлять превентивную, предупреждающую систему действий,направленную на обеспечение полноценного личностного и интеллектуальногоразвития детей на каждом возрастном этапе. Поэтому основной цельюпрофессиональной подготовки школьных психологов в период обучения впедагогическом вузе является не только и не столько вооружение будущегоспециалиста фундаментальными знаниями, хотя и это важно, сколько обеспечение егопрофессиональной готовности решать практические задачи, умение выделять ихинвариантную составляющую.
Именнона такую постановку указывают идеи, разрабатываемые в дидаскологической научнойшколе В.А. Сластенина относительно оптимизации процесса профессиональнойподготовки и формирования личности учителя, и эти идеи уже успешноэкстраполируются (например, Н.И. Исаевой) на решение проблемы профессиональнойподготовки практических психологов образования.
Обобщенныехарактеристики выделенных проблем требуют, с одной стороны, конкретногоопределения путей и средств их устранения, с другой, теоретического раскрытия иобоснования возможностей выполнения этой задачи. Искомое нестандартное решение,согласно системному подходу, может быть найдено путем выхода за пределывыявленных проблем и создания иного критериальноаналитического аппарата,характеризующегося более высоким уровнем обобщенности, вбирающим в себякомплексные системные характеристики деятельности, в данном случае всехсубъектов воспитательно-образовательного пространства школы, направленной на достижениеобщей цели. Таким объектом анализа, по нашему мнению, является педагогическаязадача в широком смысле слова, т.е. любая задача, встречающаяся в практикевоспитательно-образовательного процесса.
Всякоедействие, направленное на решение задачи, согласно концепции П.Я. Гальперина, всвоей инвариантной составляющей имеет ориентировочную и исполнительную части,при этом ориентировочная опережает, предвосхищает исполнительную. Самаориентировочная часть генетически возникла из исполнительной. Данная концепцияпозволяет сделать предположение о том, что в ориентировочной частиисполнительная тоже представлена, но в идеальном плане, причем этот идеальныйплан может реализовываться как через систему ментальных знаков, так инаглядных. Процесс предвосхищения, планирования и прогнозирования желаемогосостояния объекта и тем самым возможность управлять и регулировать им получилназвание «проектирование». Таким образом, обобщая вышеизложенное, можнозаключить, что природа действий, направленных на решение этих задач,заключается в их проектной сущности. Сами же задачи, на которые направлены этидействия, можно обозначить как проектнопрактические, и для своего решения они требуютнесколько иных умений, нежели имеющиеся в арсенале субъектов деятельности, аименно умений проектных.
Непосредственнаяреализация решения практических задач, связанных с развитием ребенка,возлагается на учителя. Но он не охватывает весь спектр возникающих проблем,поэтому существующая система специалистов по обучению и воспитанию, то естьучителей, обязательно должна быть дополнена целой системой специалистов,обеспечивающих общее, главным образом, личностное развитие ребенка и егоспособностей. Для обеспечения полноценного развития необходима интеграцияусилий всех без исключения субъектов воспитательно-образовательного процесса.Необходимость других субъектов деятельности, и в первую очередьпедагоговпсихологов, объясняется тем, что обычно учитель занимается развитиемребенка только по какому-то одному направлению, не охватывая его целостно.
Сегодняуже практически никто не оспаривает правомерность участия психолога вразработке, проектировании образовательных программ и технологий.
Вместес тем сами проектировочные функции либо не упоминаются, либо содержательнонедостаточно раскрываются. Не показывается необходимость специальной подготовки,требующейся для выполнения этих функций. Анализ исПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ Стр.93 точников по исследуемой проблеме показал, что в условиях радикальныхизменений в системе образования возникает потребность в проектном типе знаний школьныхпсихологов. Группа умений, основанная на проектном типе знаний, связанная свыполнением проектировочных функций педагога-психолога в сфере образования,предполагает овладение совсем другими видами деятельности, чем, например,профессия исследователя (психолога-диагноста). Владение научными знаниями,безусловно, является необходимым условием для вступления на профессиональныйпсихолого-педагогический путь, но далеко недостаточным.
Педагог-психологдолжен овладеть, прежде всего, системой умений, связанных с проектированием циклаобучения: конструктивным описанием целей обучения; расчетом психологическихпоказателей, с которыми необходимо сформировать у обучаемых заданные видыдеятельности; подбором упражнений, адекватных этим показателям; выборомпсихологических, развивающих методов и определением их последовательности;определением параметров, по которым необходимо получить информацию о ходеусвоения, и многими другими. Специальная система умений связана с определениеминдивидуальных особенностей учащихся, с адаптацией и коррекцией процессаусвоения, с оценкой его результатов.
Выделяясистему проектировочных умений, необходимых педагогу психологу, можно тем самымопределить и программу знаний, на которые опираются эти умения. Однако, какпоказывает анализ современного состояния подготовки педагогов-психологов, еесодержание, формы и методы либо заимствованы из университетской практики,ориентированной на подготовку психологовисследователей или преподавателейпсихологии, либо сводятся к оснащению студента, в период его обучения в вузе, средствамипрактической психологии: к освоению методов и методик психодиагностики.
Новыдвижение и сколь угодно аргументированное обоснование гипотезы, осуществлениекоторой способно внести необходимые изменения в качество подготовкиспециалистов, условие, безусловно, необходимое, но недостаточное.
Реальноерешение проблемы находится в прямой зависимости от того, насколько удаетсявычленить и определить совокупность недостатков, которые должны быть устранены;совокупность задач, средств, путей и методов их решения; совокупность условий,призванных и способных решить эти задачи в период целенаправленнойпрофессиональной подготовки в вузе.
Необходимоподчеркнуть, что анализ профессиональной подготовки педагогов-психологовпредполагает выявление не всех потенциально имеющихся в практике недостатков, алишь той их части, которая в первую очередь может быть реально устранена врезультате реализации предлагаемой концепции.
Такимобразом, для повышения качества профессиональной подготовки педагогов-психологовнеобходимо через изучение содержания деятельности школьного психолога и анализрешаемых практических задач, входящих в общую систему задачвоспитательно-образовательного процесса школы, дать методолого-теоретическоеобоснование совершенствования содержания и структуры теоретической ипрактической подготовки в период обучения в вузе.
Приэтом мы полагаем, что профессиональная теоретическая и практическая подготовкапедагогов-психологов в период обучения в педагогическом вузе может быть поднятана принципиально новый качественный уровень, если будет: – выявлена исформулирована совокупность целей, на достижение которых направленопрофессиональное обучение; – раскрыта совокупность условий, определяющихцелевую направленность воспитательно-образовательного процесса вуза; – выделенасистема детерминант, которая обусловливает взаимосвязь общего и специального вцелевой направленности профессиональной подготовки; – использоваться в качестведетерминант, обуславливающих содержание и структуру профессиональной подготовкипедагогов-психологов: инвариантная структура содержания деятельности человека иинвариантный объект изучения; – выделена в качестве инвариантного объектаизучения система инвариантных практических задач, решаемых в профессиональнойдеятельности школьного психолога, для решения которых необходимы проектныезнания и умения; – осуществлено моделирование структуры и содержанияпрофессиональной подготовки, основу которого составит парадигма проектирования;– разработана необходимая технологическая база для реализации моделитеоретической и практической подготовки педагогов-психологов в период обучения впедагогическом вузе.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта www.yspu.yar.ru