Всегодняшней социально-экономической и культурной ситуации педагогическоесообщество не может самоустраниться от проблем воспитания. Воспитание, являясьважнейшей и неотъемлемой составляющей образования, требует к себе самогопристального внимания, особенно в наше время, когда в обществе растет детскаяпреступность, агрессия, беспризорность. Очевидна в настоящее времянеобходимость обновления содержания воспитательной работы с учащимися. Нопредварять поиск нового содержания, форм и методов должно осмысление самогопонятия «воспитание».
Анализматериалов Коллегий Министерства образования России, всероссийских и областныхконференций последних лет, посвященных вопросам воспитания подрастающегопоколения, показывает, что в педагогической среде проблема воспитаниясконцентрировалась в большей степени на том, что «правильнее» употреблять: «воспитание»или «система воспитательной работы», «воспитательный процесс» или«воспитывающая деятельность», «воспитательная система» или « воспитательноепространство»; как лучше работать — с воспитательной программой или без нее.
Однакоразмытость понятийного поля воспитания есть лишь самый верхний слой проявленияпроблемы. Основание ее лежит в отсутствии понимания педагогами законов,действующих внутри воспитательного процесса; знания факторов, которые могутпозитивно или негативно влиять на эффективность воспитания; знания его сущности(естественно-исторический процесс возникновения и развития воспитания;взаимообусловленность культуры и воспитания и т.д.) в целом и характеристик«воспитанного» человека в частности.
Сейчаснередко приходится сталкиваться с трактовкой воспитания вискусственно-зауженной интерпретации, когда под значением этого терминапонимают лишь воспитание моральности, общественно-приемлемого поведения.Происходит подмена всего существа вопроса лишь одним из его частых проявлений.Понятийная узость оформляется в узость деятельностную, в узость отношений,когда формальный авторитет вынужден искать подкрепление зачастую в принуждениии наказании. Не будучи воспитанием во всем, в любой деятельности, по отношениюк различным нормам, проявляясь лишь в узком сегменте содержательно-практическойдеятельности, воспитание вырождается в свою противоположность, рождаявнутренний протест воспитуемого. За всем этим следует разрушение целостностиобразования, призванной дать на выходе положительно-дееспособного ицивилизованного человека. А несбалансированное количественное приращениеотдельных сторон и частей объекта, как известно, ведет к выражению качества.
Длявыяснения сущностных и существенных характеристик воспитания необходиморассмотреть его с позиции антропологического подхода.
Двойственностьчеловеческой природы, единство в ее сущности биологического и социального содной стороны, заставляет человека, подобно любому живому организму решатьмножество проблем, связанных с необходимостью физического выживания, с другойстороны, существенно изменяет его жизнедеятельность. При этом не толькоизменяются формы и средства выживания, но и формируются совершенно новыепотребности и средства их удовлетворения, связанные уже с проблемой егосуществования и развития в качестве собственно человека.
Однако,если биологическая природа человеческого существа потенциально заложена в егогенах, и он обречен при рождении появиться на свет представителем вида HOMOSAPIENS, то его человеческая природа таким автоматизмом не обладает. Дляобеспечения формирования второй природы человека обществом созданы, развиты иподдерживаются процессы, воздействующие на человека так, чтобы обеспечить егосоциализацию.
Социализациякак процесс и результат включения человека в социум осуществляется путемусвоения социокультурного опыта и воспроизведения его в своей деятельностикорнями уходит в историю становления и развития человеческого общества.
Ужев древности культурные символы опосредовали взаимодействие людей и условий ихжизни, лишая последние эффекта прямого действия. Среди таких условий нет ниодного, которое бы прямо и «однозначно» детерминировало поведение человекавообще, т.е. безотносительно того культурного контекста, к которому принадлежитданный человек и который «соткан» из таких символов. Как сказал Поль Рикерт«нет такого социального действия, которое бы не было бы уже символическиопосредовано». Именно тогда на заре человечества сложилось интуитивноепонимание воспитания как «окультуривания». Уже тогда культура становиласьвластью духовной, так как с помощью знаний, традиций, идеалов, ценностей онасоздавала код действия, моделировала отношения людей, а позже стала определятьсоциально-философские установки, смысло-жизненные ориентации, стиль мышления идеятельности, а различные ступени культуры можно считать, по словам Э.Б.Тайлор,стадиями постепенного развития, из которых каждая является продуктом прошлого ив свою очередь играет известную роль в формировании будущего.
Историческиименно воспитание выступило как «первокирпичик», из которого развился ивыстроился широкомасштабный, контролируемый со стороны общества и государствапроцесс социализации, определило становление социальности и «культурности» (т.е. принадлежности к определенной культуре ) человека.
Процесссоциализации многоаспектен и имеет следующую структуру:
Социализация
Образование
Об у ч е н и е
Воспитание
Восновных своих элементах эта схема практически не менялась веками.
Нов связи с институализацией процесса социализации, нескоординированным в достаточнойстепени разведением функций между семьей, обществом и государством,неразвитостью педагогической теории и практики его внутренняя структура(воспитание-обучение-образование) была разрушена.
Социализация- процесс освоения субъектом и приобщения его к социальному, т.е. всему, чтовыработано и создано деятельным человечеством во всем процессе егоисторического развития.
Процессприобщения подрастающего поколения и индивида к определенной социальной группе,включающий освоение языка, профессии, грамотности, форм общения, нормповедения, оценки и т.п. называется социальной адаптацией. Социальная адаптацияохватывает наиболее значимые для конкретного общества сферы жизнедеятелосности- труд, общение, досуг (отчасти через него — искусство), а также интегрирующиесоциум формы сознания — познание и мораль (через них религию, науку, правовыенормы).
Образование- есть форма (аспект, часть) социализации, содержанием которой являетсяприобщение субъекта к той части человеческой культуры, элементы которой актуальныв жизни конкретного социума как положительные социально значимые ценности.Образование реализует в себе рационально-духовный и подчиненный емудеятельностно-реализующий, или культурно-актуализирующий аспект. В процессеобразования происходит преодоление природного и формирование человеческого вчеловеке. Отличительной чертой человеческого в человеке является его сознание,духовность. Именно благодаря духовности, человек выходит за рамки своегоприродного биологического. Духовность не присуща человеку от рождения, он лишьпредрасположен к возникновению и развитию ее.
Воспитаниекак часть социализирующего образования может быть определено как специальноорганизованный процесс предъявления социально одобряемых ценностей, нормативныхкачеств личности и образцов поведения, т.е. процесс приобщения человека кобщему и к должному.
Согласнотеории Гегеля, существует 3 стадии развития человеческого в человеке.
1стадия — стадия непосредственной веры.
Наэтой ступени происходит усвоение человеком высших ценностей через чувственные,дорациональные формы сознания, через душу, когда ребенок еще доверчив инепротиворечив. Раньше это давалось религиозным воспитанием и сопровождениемдетства человека женским окружением (мама, бабушка, няня). Сегодня ввидусоциально-экономической ситуации женского окружения нет, религия не может бытьиспользована из-за построения светского образования. Таким образом, отказавшисьот прежних механизмов воспитания мы не нашли им адекватную замену. Принятиетаких ценностей человечества как добро, милосердие, сочувствие, жалость, вкоторых явно выражена эмоциональная, чувственная компонента, ближе иестественнее для женской души, материнской любви. В этой связи под особым угломвоспринимается даже само название (введенное еще Песталоцци и Фребелем),существующее и ныне, например, в Японии для системы учреждений дошкольноговоспитания, — «материнские школы».
Задачапедагога на этой ступени — пробудить в ребенке эмоциональные начала разумныхотношений, ценностей и норм. Ребенок должен пережить, прочувствовать этиценности в своей жизни.
Естьи второй путь, пройденный не одним человеком, лишенным ценностей воспитания враннем возрасте — путь знания, «самоочеловечивания». Прохождение пути кценностям воспитания раннего детства во взрослом и осознанном возрасте имеетуспех и даже не занимает много времени. Но эти ценности так и остаютсярационально-осознанными и рационально-контролируемыми. Во взрослом возрасте ихне удается «загнать» в подсознание. И там, где человек, воспитанный по полнойсхеме действует по-человечески легко и непринужденно, не всегда умея обосноватьсвое достойное поведение, но тем не менее действуя так, потому что он не можетпоступать иначе, — самовоспитавшийся человек тоже сможет поступить достойно,сумев дать объяснение своему поведению. Но это будет осознанно выбранная модельповедения, а выработка и действия по схеме будут требовать от человекапостоянного интеллектуального и волевого напряжения и контроля, что несомненноповлечет за собой психологические перегрузки.
2стадия — стадия рассудка, образованности, рефлексии и Просвещения.
Свозрастом человек вступает в деятельностную полосу своего развития. В его жизнипоявляется познание как целенаправленный, специальным образом организованныйпроцесс. Известно, что существует возрастная граница психологическойпредрасположенности человека к формированию в его сознании понятийного уровня(по Пиаже, это возраст около 12 лет). На этой стадии человек формирует своемышление, свое умение познавать, доходить до сущности вещей, а затем до сущностимыслительных форм. Эту ступень в нашей действительности как будто ипредназначено представлять существующая система образования.
3стадия — стадия философии.
Наэтой стадии человек выходит на уровень познания всеобщего, первых и основныхсущностей, понимания и освоения на уровне собственного разума высших принципови ценностей единого природно-общественного мира.
Дляболее полного представления о воспитании обратиться к его историческим корням,ибо без этого исторического взгляда невозможно увидеть процесс возникновения иразвития педагогических идей. Обратим внимание, что те или иные формывоспитания диктовались не только возможностями и целями общества, но ивозможностями воспитуемых. Выработка и применение тех или иных методоввоспитания исторически возникали лишь на соответствующих стадиях «взросления»человечества.
Вначальный период возникновения специальной деятельностью по социализацииподрастающего поколения задачи воспитания сводились к задачам подготовки этогопоколения к жизни. Уже в самые ранние периоды становления антропо- исоциогенеза, осознанно или нет, но люди вынуждены были позаботиться о своихдетях, давая им элементарные навыки выживания и необходимые для этого видыповедения. Основными формами и методами воспитания были опыт и пример взрослых,подражание и послушание младших. Вербальная форма воспитания приобретаетширокое распространение гораздо позднее — в библейскую эпоху — в видефольклорных конструкций (стихи, притчи), а затем — в средневековье — впроповедях странствующих проповедников.
Выделениеумственной деятельности в самостоятельное знание, накопление, углубление испециальная организация знаний обусловили возникновение новых методов и формвоспитания. Богатейшее пространство древнегреческого мира, его социальнаяценность ставили перед педагогикой новые задачи. В этот период произошел отрывпедагогики от философии. Педагогика утратила свои главные цели и ориентиры,согласно которым в ее задачи входило приведение нового человека в храмкультуры. Расцвет греческих городов-полисов поднимает ценность образования нанезнакомую ранее высоту. Социальный статус индивида и соответствующие этомустатусу блага зависят от уровня его образования.
Втрудах античных мыслителей ясно прослеживается взаимосвязь общества ивоспитания. Проблемы о социальной природе и социальных функциях воспитания былитак или иначе поставлены Демокритом, Платоном, Аристотелем.
Демокритвысоко ценил воспитание, утверждая, что оно перестраивает человека и,преобразуя, создает ему вторую природу. Он одним из первых высказал идею оважности формирования внутренних убеждений человека в необходимостинравственного поведения, соответствующих законам общества.
Платонвидел роль воспитания в сохранении государства, считая, что детей с малых летследует воспитывать не в семье (дети вообще не должны знать своих родителей), ав государственных учреждениях, где их приучат к поведению «по образцам» или квыполнению ограниченной социальной роли — философа, воина или работника.
Наиболееглубокую систему взглядов о природе и роли воспитания в обществе создалАристотель. Он впервые сформулировал положение о том, что одной из функцийвоспитания является стабилизация имеющегося государственного строя. Главной жецелью воспитания Аристотель считал гармоническое развитие личности (которое,правда, мыслилось вне труда), развитие высших сторон души — разумной,нравственной и волевой.
Средниевека — период отделения сознания от жизни, время осмысления понятия «мыслящий».Формирование образованности в средние века включает изучение и освоение законовмышления. Этот период в нашем образовании опускается, обрекая в дальнейшеммышление и деятельность на неспособность использования опыта человечества,«культуро-нессобразность».
Новоевремя — эпоха отмеченная гуманизмом Возрождения и гимном «всесторонне игармонически развитой личности». Равенство всех в их человечности — лозунгэтого времени. Педагогическая система Ратке, представленная во «Всеобщемнаставлении», построена на предпосылке о равенстве людей от рождения,являющихся гражданами мирового государства и имеющих равные права наобразование. Идею о равных правах на образование отстаивают в своих трудахТомас Мор и Томазо Кампанелла.
Личность,способная решать реальные задачи, способная к познанию и самовоспитаниюстановится общественным идеалом эпохи, главным объектом изучения и ведущейцелью образования. Эти идеи нашли свое отражение в «Великой дидактике»Я.А.Коменского.
Вэтот период происходит «информационный взрыв»: из недр веков была поднята изабытая древнегреческая, и восточная наука. Задачами образования стали сведениеогромного массива знаний в единый синтез, доступный освоению, применению ипополнению, а также формирование системы рациональных и эффективных способовдонесения этого массива до сознания новых поколений, вступающих в жизнь.Перовую задачу решали ученые различных теоретических направлений, вторая — стала предметом поиска педагогов. Но идея человека как всеобщей ценности втеориях этого периода еще слишком абстрактна.
Идеифилософии и психологии взаимодействовали и дополняли друг друга, что находиловыражение в социальной сфере, в общественных представлениях, в педагогическомопыте.
Новыеусловия общественной жизни неизбежно должны были изменить социальный взгляд нацели воспитания. С появлением педагогической концепции Руссо основной акцент ввоспитании делается на интересы личности. Демократический индивидуализм,провозглашенный Руссо оказал существенное влияние на развитие педагогики Европыи Америки, он помог формированию социально-философского мышления Канта, а черезкантовскую философию — на современный европейский менталитет.
В«Антропологии с прагматической точки зрения» (1798) Кант пишет: «Все успехи вкультуре, которые служат школой для человека, имеют своей целью применять кжизни приобретенные знания и навыки. Но самый главный предмет в мире, ккоторому эти познания могут быть применены, — это человек, ибо он для себяпоследняя цель». Ниже, заключая работу он пишет: «Итог прагматическойантропологии в отношении назначения человека и характеристика его развития таковы.Человек своим разумом определен к тому, чтобы быть в общении с людьми и в этомобщении с помощью искусства и науки повышать свою культуру, цивилизованность иморальность и чтобы, как бы ни была сильна его животная склонность пассивнопредаваться побуждениям покоя и благополучия, которые он называет счастьем,стать, ведя деятельную борьбу с препятствиями, навязанными ему грубостью егоприроды, достойным человечества. Человек, следовательно, должен воспитыватьсядля добра». Таковы гуманистические педагогические ценности в понимании Канта.
Провозглашениеновой ценности — человеческого «Я» — привело к замене теоцентрической моделибытия на антропоцентрическую. Кант выразил этот поворот в формулировкекатегорического императива: признать каждого человека целью в себе и недопустить превращения его в средство для других. Многие идеи XX века впервыепрозвучали у Канта: принципы антропологической дидактики, методы интроспекции,представления о рефлексивной природе психологии, о взаимосвязи культуры,свободы и нравственности в человеке.
Компромисснаяпозиция — воспитание в интересах и общества, и личности — была представленанаправлением «нового воспитания» во главе с И.Б.Базедовым. Конечная цельвоспитания в этой концепции состояла в подготовке детей к гражданско-патриотическойи счастливой жизни.
КонецXVIII — начало XIX вв. Ознаменован пессимизмом Э.Х.Трапа и постановкой проблемыпревратить «искусство» воспитания в гарантирующую успех «технологию».
Ответомявилась позиция Нимейера, предложившего условия гарантированности практическойдеятельности педагогов. Это прежде всего — философия, логика, этика,антропология, эстетика и, особенно, эмпирическая психология.
Вэтот же период были выдвинуты идеи, активно разрабатываемые современнойпедагогикой:
— идея о значении воспитывающей среды и специальной организации жизни детей вактивном взаимодействии с ней (Гете);
— идея «побуждения к игре» как форма эффективного действия в воспитании (Шиллер);
— идея саморазвития индивида и всестороннего гармонического развития человека какглавная задача образования, интериоризация культуры как содержаниесамовоспитания и превращения воспитания в «дело самого воспитуемого»(В.Гумбольдт);
— идея совершенствования нравственности и подчинения воли природного человекаразуму всеобщей духовности (Кант, Фихте).
Вершинойи синтезом картины идей, лежащей в основании образования этого периода являетсятеория Гегеля, утверждающая, что развитие личности не выявляет присущие ей отрождения силы, а переводит человека от несовершенства природного к совершенствуинтеллектуального существа.
Возвращениеавтономной личности в лоно социальной жизни осуществил Шлейермахер,интерпретировавший назначение воспитания как средства для установленияжизненно-необходимых связей между поколениями. Он связал воспитание и с этикой- как освоение исторически заданной культуры, и с политикой — как заботугосударства об упрочении господства правящего слоя.
Практическаянаправленность воспитания определила творческий поиск Песталоцци. В егопедагогической мысли впервые после высоких, но абстрактных идей эпохивозрождения, выражено, во-первых, осознание несоответствия провозглашаемыхценностей воспитания с ресурсообеспеченностью их практической реализации,во-вторых, понимание неизбежности в новых социальных условиях решения проблемыобразования для широких слоев населения, в-третьих, поиск возможных путей еерешения при учете наличного материально-технического, духовно-идеологического ипрочего ресурса.
Попыткупоставить педагогику на научные рельсы осуществили Гербарт и Дистервег, указавна историческую и социальную обусловленность образования и определив главныйпринцип воспитания «воспитание к самодеятельности на служение истине, добру,красоте».
Наиболеекрупными представителями социолого-педагогической мысли конца XIX — начала XXвв. Были П.Наторп в Германии, Э. Дюркгейм во Франции и Дж Дьюи в США. Основнойцелью воспитания они считали формирование у молодежи осознания своейпричастности к обществу, приспособление к окружающим условиям жизни, подготовкук успешному освоению основных социальных ролей. Воспитание называется главным,а подчас и единственным рычагом развития общества.
Вначале XX века распространение получает «педагогическая социология». Этосвязано с потребностью правящих слоев многих стран смягчить социальныеконфликты, вызванные кризисом. На воспитание возлагаются большие надежды.Появляется обилие литературы по социальным проблемам воспитания.
Вопросамисоциологии воспитания в XX веке занимались следующие западные исследователи:
— в США — Дж.С.Русек, Н.Гросс, О.Г.Брим, Дж.Флауд, А.Х.Хэлси, П. Секстон,Ньюгартен, Коулмен, Абрахамсон, Сервантес, В. Бруковер, Р.Хевигхерст и др.;
— в Германии — Р.Зейдель, Р.Рисманн, П.Бергеманн, П.Барт, К.Дункманн, З. Каверау,А.Фишер, К.Вейс, Т.Гайгер, Д. Гольлшмидт, Г.Штиглитц, В.Стржелевич, Г.Рерс,В.Лемперт, А.Прессель, В Готшальх и др.;
— в Англии — Л.Гобгауз, Г.Уоллес, В.Мак-Даугол, Д.Марсден, Б.Джексон, Дж.Адамсон,А.К.Оттауэй, П.У.Масгрейв, О.Бэнкс, Ф.Мартин, Дж.Б.Майс, Дж.Дуглас и др.;
— во Франции — П.Бурдье, С.Бугле, М.Хальбвакс, П.Жаккард, Ф.Флиц-Зонабенд,К.Моло, А.Жирар, Р.Галь, Г.Бастид, Ж.Русселе, М.Лобро, М.Лобесс,Ж.Фаве-Бутонье, В.Изамбер-Жомати и др.;
— в Италии — Л.Борге, Ф.Ивальзи, М.Мелино и др.
Плодотворныеидеи воспитания присущи теоретикам «пролетарской» направленности (К.Цеткин идр.). Среди них: воспитание детей через собственный пример родителей, учетвозможностей детского возраста, уважение к труду, развитие творческихспособностей ребенка через игру, воспитание воспитателей.
Такимобразом, две группы теоретических проблем постоянно были предметом обсуждения:о целях воспитания и их основаниях — с одной стороны (разрабатывалисьпреимущественно философами) и о содержании и методах воспитания — с другойстороны (разрабатывались преимущественно педагогами).
Представивкартину развития идей в соответствии с изменением характеристик человечествакак объекта воспитания, можно прийти к выводу, что характер и значимость тойили иной педагогической концепции определяется:
— уровнем развития объекта образования (человек, социальная группа);
— уровнем развития науки, осмысливающей этот объект;
— уровнем развития науки методологического плана;
— уровнем развития общества с его социальным заказом к образованию и предложениемвозможностей для его реализации.
Неуглубляясь в историческое прошлое, обратимся к судьбе образования последнегостолетия. Утрата воспитательных целей повлекла за собой потерю исконной целиобразования — целостного человека как сына своего общества в его собственномсоциальном пространстве и времени стала реальностью XX века. Рассмотрим моделисовременного образования.
1. Образование как формирование научнойкартины мира.
Научноезнание о природе, об обществе, человеке, культуре не могло не отразиться и наформировании новых целей, ценностей и методов образования. Научность,воспринятая как идеал образования стала синонимом культуры. Рационалистическаятрадиция в сочетании с установкой на всеобщность и универсализацию породила иидеал образованности — научную картину мира. Вслед за М.Вебером попробуемуяснить, что же это означает практически. «Означает ли она (рационализация),что сегодня каждый из нас лучше знает жизненные условия своего существования,чем какой-нибудь индеец или готентот? Едва ли.» Дикарь несравненно лучше знаетсвои орудия, знает, каким образом он обеспечивает себе ежедневное пропитание икакие институты оказывают ему при этом услугу. С другой стороны, тот из нас,кто едет в трамвае, если он не физик по профессии, не имеет понятия о том, какэтот трамвай приводится в движение. Ему и не нужно этого знать. Следовательно,заключает М.Вебер, возрастающая интеллектуализация и рационализация не означаетроста знаний относительно жизненных условий, в которых приходится существовать.
Итак,современность уже оспорила безусловную необходимость и возможность научноймодели как идеала образования, а школа (причем как средняя, так и высшая) обэтом даже не догадалась. На чем же тогда настаивает современный (ответственный)учитель, усиленно натаскивая ученика по действующей школьной программе?Зачастую программе безнадежно устаревшей, не потому, что изучаемая ими наукаушла вперед — наука ушла, как правило, уже минимум лет двести назад. А потомучто одни и те же, скажем, химические или математические формулы можноиспользовать с разными целями. И программа-то устарела не в научном (учитель,случается, и об этом не подозревает, но это не такая большая беда), а всоциальном и педагогическом отношениях — она устарела в целях и целесообразномвыборе средств, под которые когда-то выстраивалась. Уже давно должны быливозникнуть вопрос и понимание, для чего учить химию и подходит ли этоттрадиционный материал для другой цели. Если современность продемонстрировала,что цели изменились, значит объективно надо было перестраивать и программы, истиль преподавания, и в целом идеологию научного образования.
2. Образование как профессионализация.
Длябольшинства современных стран характерно то, что центр тяжести в образовании впоследнее десятилетие явно стал смещаться в сторону изучения прикладных наук,подготовки большого количества практических, а не научных работников.Прагматичные американцы стали делать упор на практические знания, лишь дополняяих фундаментальными знаниями ровно настолько, насколько это нужно для общегоразвития Великобритания, не удовлетворяясь результатами образования, делаетодним из главных направлений своей реформы 1988 года укрепление связейобразования с промышленностью, видя в последней главного заказчика ипотребителя образования. Франция тоже проводит реформу системы высшего образования.ставя в ее центр идею и политику профессионализации университетов. 90%выпускников основных и реальных школ ФРГ уже получают профессиональнуюподготовку на «двойной основе», т. е. практическую профессиональную подготовкуна предприятии и теоретическое образование в профессиональной школе. В Китае,по реформе образования 1985 года, предполагается перестроить структуру высшегообразования в соответствии с потребностями экономического строительства, делаяупор на ускоренном развитии вузов с сокращенными сроками обучения. Вместе стем, сейчас сама идея профессионализации впала в кризис, равно как и весьпроцесс ее реализации в образовании. Потому что и здесь обнаружилось, что вомногих областях современной техники устаревание и обесценивание знаний происходитбыстрее их получения на студенческой скамье. Половина всех знаний, полученныхстудентами в институте, через 10 лет полностью обесценивается, устаревает. Осодержании учебных программ, скажем, в российском социально-гуманитарномобразовании сейчас вообще говорить не приходится, иначе как чехардой этоназвать нельзя, знания устаревают, еще не дойдя до студента, в лучшем случае ихжизни хватает на пару лет. Деловой мир выступает против слишком узкогопрофессиональною крена в подготовке молодежи, требуя усилить внимание к общемуобразованию и формированию общего кругозора, особенно у будущей управленческойэлиты. Учеба сама по себе не повышает квалификацию, а с ней общественнуюпроизводительность труда. Высокую квалификацию, а за ней уровень культуры производствав целом обеспечивает высокая профессиональная культура, которая, в своюочередь, зависит от уровня общей культуры. Тогда исходным пунктом всей этойцепи факторов становится общая культура.
3. Образование как формирование культурымыслительной деятельности
ВXX веке, и особенно в его конце, все настоятельней отмечается реальнаяопасность превращения человека в сменный материал технологий. «Устаревшиетехнологии выбрасываются вместе с людьми, и не у дел оказываются гигантскиемассы людей». Это обстоятельство ориентирует и систему образования нанеобходимость формирования готовности человека к подобным ударам судьбы.Ведущим фактором модели «развивающего» образования становится иная, чем сейчас,организация сознания. И это ведущая характеристика системы не только для новыхпоколений, но и для вновь вернувшихся в ее лоно, так как «эффективностьпереподготовки и перепрофессионализации предполагают наличие у людей иной формыорганизации сознания. А при отсутствии таковой никакая жесточайшая конкуренцияили необходимость выживания не сподвигнут их к этому. При этом подходе знанияне смешиваются с информацией, а начинают рассматриваться как результатыпредшествующих процессов понимания и мышления других людей, а освоение их вспециальных учебных курсах оказывается средством развития универсальныхспособностей человека. Место знаний, отождествляемых с информацией, умений инавыков занимают методы мышления, способы порождения и употребления знаний,техники понимания и рефлексии, приемы и способы действия. Мышление, понимание,рефлексия, действие образуют ту материю (мыследеятельностный материал), изкоторой строятся единицы исторического универсума культуры и уникальнойуниверсальности личности. Еще в XIII веке Роджер Бэкон говорил как минимум одвух способах приобретения знания — «через доказательство» и «через опыт». Одиниз них, доминирующий в современном мышлении, описывается как логический ирациональный. Но другой — как познание интуитивное, не вербализуемое. «Ведь вжизни, — отмечал академик Г.Ш.Будкер, — справедливыми оказываются не толькозаконы логики, но и законы морали, невыполнение которых приводило к деградациии гибели целого общества». В унисон этому замечанию звучат и слова академикаА.П.Окладникова: «Чтобы выдержать это путешествие (в науку) и не свернуть сполдороги, не пасть духом перед теми трудностями, которые часто невозможно дажепредусмотреть, надо быть «Рыцарем многих качеств». Надо заранее в своемхарактере переплавить в единое целое многие зачастую противоположные свойства — социальную страстность и научную объективность, романтизм чувств и трезвостьаналитического мышления, умение до конца отстаивать свою правоту, признаватьсвои заблуждения».
4. Образование как подготовка к жизни
Нарубеже 70-80-х гг. большую популярность среди педагогов США приобрело движениепод девизом «Назад — к ocновaм!»(«Back-to-basics»). По мнению его приверженцев,главная задача школы состоит лишь в том, чтобы все учащиеся успешно овладевалитак называемыми базовыми знаниями и навыками, без которых немыслимо полноценноевключение в жизнь и бесконфликтное «вхождение в мир взрослых». При этомсодержание «основ», т. е. набора «базовых» знаний и умений, необходимых каждомучеловеку, определялось по-разному. Одни отнесли сюда лишь навыки чтения, письмаи счета, отмечая их «полезность в повседневной жизни» и в плане формированияумения мыслить. Другие стали требовать выработки у учащихся четких и устойчивыхнорм морали и поведения. По их мнению, «основы» — это даже не чтение, письмо исчет, но чувства и способы их выражения, навыки общения с людьми.Представляется, что это есть наиболее глубокое отражение кризисаинформативно-научного и профессионализирующего подходов, доминировавших вконцепциях образования второй половины XX века.
Такимобразом, современный кризис образования продемонстрировал, что информационнаямодель, положенная в основание современного образования, оказалась лишьузкопрагматическим аспектом, не исчерпывающим социальных задач, стоящих передобразованием. Во всех четырех моделях отсутствует воспитание, призванноеформировать ценностное отношение к миру, его фрагментам, деятельности, общениюи т.д. без воспитания эта трансляция научных данных превращается внатаскивание, которое неприменимо в жизни.
Кризисроссийского воспитания последних лет выразился в отсутствии какого-либоидеологического начала в деятельности социальных институтов в течениидесятилетия (параллельно разложение социалистической культуры, отторжение идеивоспитания советского человека плюс общецивилизационный кризис системыобразования, отсутствие идеала образованности) определили появлениесвоеобразного профессионально-деятельностного вакуума в педагогической среде.Реально это сказалось уже на первом варианте закона «Об образовании». В нем,напомним, задачи воспитания, закрепленные ранее за системой образования, былиупразднены. Педагогический пафос этого времени можно понять: как воспитывать,если не знаешь кого и ради чего? Вот обучение — есть прямая задача педагога,это вообще этимологическая сущность педагогической деятельности.
Огромныйсоциальный институт, функционирующий в рамках педагогической самодостаточности,определивший себе задачу подготовки специалистов в «чистом виде», сотряссвоеобразный бунт среды (родители, дети, заинтересованная общественность),осознавшей ущербность такой позиции, быстро сказавшейся на качестве их жизни:специалисту придется работать не в сфере голых абстракций. Чтобы реализоватьсвои специальные умения, знания, навыки ему необходимо встроиться в окружающийего социокультурный мир, понять законы его жизнедеятельности. Без этого«специальное» оказывается бесполезным. Началось отторжение Школы от потребителяее услуг, а членов общества от самого общества: по данным социологическихисследований 1995 года 70% молодых людей России готовы покинуть страну в любойблагоприятный момент.
Социальнаяматерия Российского общества затрещала по швам, а образовательный кризисусугубился усложнившимся конфликтом «отцов и детей», в частности становлениемтак называемой префигуративной культуры (т.е. такой культурой, где взрослые«учатся» у своих детей). Сегодня у молодых людей возникла общность опыта, тогоопыта, которого ни когда не было и не будет у старших. И, наоборот, старшеепоколение никогда не увидит в жизни молодых людей повторение своего опыта. Этотразрыв между поколениями совершенно нов, он глобален и всеобщ. Подобное«настоящее» состояние современной нам культуры очень критически относится к«прошлому» культурному опыту. В этой ситуации среди педагогов, являющихсяносителями и трансляторами культурных ценностей, смыслов и норм обостриласьпроблема идентификации. Для того, чтобы «окультуривать» других, необходимосамим присвоить, интериоризировать традиции, ценности и т.д. той культуры,становление которой мы наблюдаем, а, с другой стороны, суметь объяснить целесообразностьи ценность взаимодействия молодого поколения с прошлым культурным опытом.Сегодняшние дети вырастают в мире, которого не знали старшие, и педагогам все вбольшей степени, приходиться занимать позицию тех «некоторых из взрослых»,способных предвидеть ход культуры, а соответственно и стать своеобразнымпосредником между традицией и модерном.
Российскоевоспитание в последние десятилетия практически совершило нечто подобное«революционному скачку», отвергнув прошлый опыт и пытаясь на «чистой почве»взрастить индивидуалистическое, прагматическое сознание (по аналогии западнойЕвропой и США). В связи с этим хотелось бы обратиться к М.Веберу, которыйсчитал, что аксиологические суждения по самой своей природе не могут бытьистинными или ложными. Они отражают безмерное разнообразие ценностныхориентаций человека, мир его представлений и должны оцениваться не с точкизрения истины, а в плане того, насколько велик их адаптивный эффект, насколькоследование этим принципам позволяет людям в определенных условиях рациональностроить свое поведение. В связи с вышесказанным практически не представляетсявозможным отвержение вообще какого-либо культурного опыта (а в наше случаесобственно российского). Воспитание и как «окультуривание», и как механизмсоциальной адаптации становится предметом дискуссий середины 90-х, попав вновьв число задач, стоящих перед образованием (см.: Дополнения и изменения к Закону«Об образовании»).
Анализматериалов диагностики слушателей курсов показал, что в иерархической структурепрофессиональных интересов педагогов области приоритетное положение занимаютвопросы, связанные с обучением и вытекающими из него утилитарными задачами:формирование знаний, умений, навыков; к воспитанию педагоги в большинствеслучаев относятся как к «побочному» продукту обучающей деятельности; еще меньшевнимания педагоги уделяют вопросам образования в целом и уже совсем единицызадаются вопросами социализации (за исключением специалистов в областисоциальной педагогики, достаточно молодой сферы педагогического знания). Хотяименно социализация в системе родо-видовых отношений является процессом,включающим в себя и обучение, и воспитание, и собственно образование, причемкак в институализированном, так и в неформальном стихийном своем воплощении.
Вчем же причина подобного отношения педагогов к вопросам воспитания? Она такжеимеет свои исторические корни. Согласно происхождению слова «педагог»,коренной, изначальной функцией педагога являлось отнюдь не обучение наукам.Вести, воспитывать дитя — вот сущность педагогики.
Вантичный период воспитание было основной функцией педагога. Позднее, вэллинистический период, началось расширение функций педагога — сначала довоспитания в процессе обучения, которое затем трансформировалось в обучениенаукам в процессе воспитания. Со временем формулировки шлифовались, оставляяглавное и отбрасывая второстепенное. Современная педагогика в большей части — как это ни печально — так и несет на себе печать этой потерянности. Тяготы этойпотери несут на себе общество и люди, ведь объективно задачи педагогикиостались.
Воспитание- суть и стержень педагогики. Реализуется оно в различных деятельностныхформах, в том числе и в обучении знаниям. Но само обучение, может бытьвоспитанием, может быть антивоспитанием, а может быть нейтральным по отношениюк воспитанию. Этот момент и не был учтен, когда произошла историческая подменавоспитания как сущности педагогической деятельности на обучение знаниям. Витоге сегодня педагогические коллективы повсеместно любыми правдами и неправдамистремятся сныть с себя бремя воспитательной работы, учителя отказываются отпрофессионального статуса педагога-воспитателя. Вопрос «Кто же будет заниматьсясоциализацией подрастающего поколения, кому вверит общество великую миссию«вести дитя»?» — остается открытым.
Ученыеотмечают, что практически ни один человек — ни студент, ни преподавательпедагогического вуза не считает себя педагогом: те, кто обучает, называютсяпреподавателями (преподаватель истории, литературы, физкультуры), а те, которыеобучаются, называются физиками, химиками, математиками. Аналогичную ситуациюможно наблюдать в любой школе: «биологами» и «физиками» называют себя люди,никогда не занимавшиеся этой профессиональной деятельностью, не считающие себяпедагогами. Необходимо осознать, что педагогические учебные заведения неготовят историков и математиков. Их задачей является подготовкапрофессиональных педагогов.
Делопедагога — ввести природное существо в культуру, обеспечить ему обживание еепространства, сформировать систему отношений индивид-культура. Каждая изпривычных школьных дисциплин — это лишь одно из конкретных проявлений культуры.Собственно знания этой дисциплины не так уж и важны, и в идеале передать их какнекое пространство информации гораздо лучше может специалист этой науки. Ноподать ее культурологически, культуросообразно и культурно-деятельностно,открывая ученику ее как часть культуры, сделав его частью человечества инаследником исторического опыта. Вот где роль и место педагога. И в этойипостаси ему потребуется не столько знание предмета, сколько множество другихзнаний и умений, необходимых для достижения собственно-педагогических целей.Фундаментальное значение для сегодняшней педагогики приобрело учениефилософской антропологии. Целостный образ человека рассматривается как идеалобразовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта — развивающейся личности человека. Однако этот образ невозможно прямозаимствовать из работ философов антропологов. Он должен быть выработансовместными усилиями представителей разных наук: философами, культурологами,социологами, этнографами, педагогами, биологами. К числу антропологическихнаук, совокупность которых должна включить в себя педагогика (как наука овоспитании), К.Д.Ушинский относил анатомию, физиологию и патологию человека,психологию, логику, географию, статистику, политическую экономию и историю какисторию развития цивилизации, философских систем, литератур, искусств,воспитания. Он ввел в научный обиход понятие «педагогической антропологии», используяего при обсуждении вопросов о педагогической науке и практике подготовкипедагогов. К.Д.Ушинский обсуждал вопрос о статусе педагогики, о том, есть лиспециальная наука воспитания. Он считал, что педагогика, наряду с медициной иполитикой, не может быть названа наукой в строгом смысле слова, так как своейцелью имеет практическую деятельность, а не мир явлений природы иличеловеческой души. К.Д.Ушинский называл педагогику искусством, а не наукойвоспитания. Из этого вытекало, что «педагогика не есть собрание положенийнауки, но только собрание правил воспитательной деятельности. В этом смысле,указывал К.Д.Ушинский, педагогика соответствует терапии в медицине. Но как былобы нелепо для медиков ограничиться изучением одной терапии, так было бы нелепо длявоспитателей ограничиться изучением одной педагогики как собрания правилвоспитания. «Не можем мы назвать педагогом того, — писал К.Д.Ушинский, — ктоизучил только несколько учебников педагогики и руководствуется в своейвоспитательной деятельности правилами и наставлениями, помещенными в этих«педагогиках», не изучив тех явлений природы и души человеческой, на которыхоснованы эти правила и наставления. Соответственно более универсальнойпредставлялась К.Д.Ушинскому подготовка педагогов. Он полагал, что вуниверситетах должны быть открыты особые педагогические или антропологическиефакультеты. Эти факультеты основной целью имели бы «изучение человека во всехпроявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания».
В«Педагогическом человековедении» Г.Ноля обосновывалась мысль о созданиипедагогической антропологии, которая должна представлять собой синтез различныхподходов к человеку и служить в качестве теории педагогической деятельности.Воспитание (образование) понималось Г. Нолем как изначально присущийчеловеческому бытию атрибут и выводилось из специфики человеческогосуществования, из природы самого воспитуемого. Он полагал человека пластичнымсуществом, способным к саморазвитию, к осуществлению поиска своего призвания впроцессе воспитания. Воспитатель только тогда сможет обеспечить развитиезадатков, способностей воспитанника, когда он будет обеспечен надежныминструментарием, взятым из различных наук о человеке.
Развилии конкретизировали идеи педагогической антропологии О.Больнов, В.Лох, Г.Рот,И.Дерболав, А Флитнер, м.Лангефельд, М.Бубер, Х.Виттич, Г.Файль и др.
Главнымдля педагогического антрополога является вопрос о сущности человека и егообразовании. По мысли О.Болнова, эту сущность нельзя понимать как неизменную изаданную на все времена: педагогика не должна ориентироваться на завершеннуюкартину человека, так как это закрывает ей взгляд в будущее. «Открытость»сущности человека — мировоззренческая основа свободы действий для воспитателя.
Человеческийопыт состоит из двух принципиально различных частей: конечных и бесконечныхзнаний. В соответствии с этим и с установившимися традициями обучение считаютпедагогикой конечного, а воспитание — педагогикой бесконечного. А адекватноописывать и передавать бесконечные знания можно только через бесконечность.Можно сказать, что воспитание является обучением через взаимодействиебесконечностей. (Сразу следует заметить, что конечное является частьюбесконечного, поэтому и простое обучение также воспитывает. Тем не менее,обучить вежливости и воспитать вежливого человека — не одно и то же.)
Антропологическийвзгляд на образование должен создать новый тип педагогики. Ее главной задачейдолжно явиться понимание сущности воспитания с позиций философскойантропологии. Для педагогической антропологии «открытым вопросом», как полагалВ.Лох, становится процесс воспитания, и она должна понять воспитательнуюобусловленность человека.
Впонимании И.Дерболава, педагогическая антропология — это одна из научныхдисциплин в системе наук об обучении и воспитании человека, своего рода теорияпедагогической деятельности, выступая как методология наук о воспитании. В тоже время педагогическая антропология обобщает биологические, психологические,социологические данные о бытии человека в образовательном процессе.
Г.Роттакже понимал педагогическую антропологию как интегративную науку, обощающуюразличные научные знания о человеке в аспекте воспитания, в том числе ипедагогические. Особое место в системе антрополого-педагогических наукотводится психологии. Согласно Г.Роту, психологическое исследование воспитанияв определенной мере равнозначно интегративной педагогической антропологии. Носуществует специфика психологического и педагогического взглядов на человека иего воспитание: психология изучает человека реального, каков он есть сам посебе; педагогика учит тому, что из человека можно сделать путем воспитания икак этого можно добиться.
Науки,изучающие физические, физиологические, душевные и духовные свойстваособенностей человека относят к индивидуальной антропологии.
Современнаяотечественная генетика (Д.К.Беляев, П.Ф.Рокицкий и др.) дает научные основыпонимания воспитания как духовно ценностного возвышения личности и развития«спрятанной» природой в генетической программе огромной потенциальной сущностичеловека.
Образноепредставление о ребенке как «зерне в возможностях», о воспитателе как мудромсадовнике, родившееся в трудах В.Г.Белинского и развитое Л.С.Выготским,оказалось научно убедительным в свете современной генетической науки.Оптимистично и одновременно проблематично звучит утверждение П.Ф.Рокицкого:«Генетический потенциал человека очень велик и, как правило, вскрывается толькота его часть, для которой оказались благоприятными специфические условияиндивидуального развития». На основе исследований П.Ф. Рокицкий утверждает, чтоесть все основания предположить универсальность возможностей, заложенныхприродой в качестве потенциального ресурса, у каждого человека с нормальным сточки зрения физиологии организмом и полноценной нервной системой (т.е. урожденных без глубоких аномалий). Однако условия раскрытия этого потенциальногоресурса для формирования на его базе интеллектуальных,художественно-эстетических, профессионально-мастеровых и иных способностей, азатем их жизненной реализации у каждого индивида неповторимы. Суть этихусловий: благоприятны ли они для «вскрытия» потенциала взаимодействия геннойпрограммы с многообразной средой и собственным «эго» с его индивидуальным миромдуха, чувств, мыслей, страстей, поведения и собственных решений» (Д, К.Беляев).Для всех, кто связан с воспитанием детей (родителей, педагогов, специалистовучреждений культуры, инспекций и комиссий по делам несовершеннолетних и др.),кто наблюдает прямо противоположные способности детей к познавательной, художественно-эстетической,мастеровой или иной деятельности, кто объясняет «слабые способности» ребенкаили агрессивность его поведения «плохой наследственностью», исключительно важныпредостережения генетиков об ошибочности этого суждения. Причины таких явлений надоискать, прежде всего, в условиях развития, жизни ребенка с момента зачатия.Взаимодействие генной программы со средой в развитии индивидуальности играетогромную роль даже на эмбриональной стадии жизни ребенка. Развитие мозга,нервной системы, сенсорное развитие в этот период зависят от духовного,нервного, физического, эмоционального состояния организма матери, который исоставляет среду жизнедеятельности еще не родившегося, но уже существующегоребенка. Психика человека обеспечивается сложившейся целостной системой,состоящей из множества подсистем (мозга, периферической нервной системы,гормональной, сердечно-сосудистой и др.), но по своей сути она социальна, т.к.обусловлена и развивается во взаимодействии с окружающей человеческой средой ипозицией «эго». Наука имеет сотни экспериментальных подтверждений тому, чтодаже глубокие аномалии (слепоглухонемые, рожденные с глубокими нарушениями речии церебральной системы) нейтрализуются, компенсируются при благоприятныхсоциальных условиях, целенаправленном воспитании.
Такимобразом, смысл жизни каждого рожденного, очевидно, в том, чтобы максимальноразвить генетически закодированный природой мощный потенциал дарований иреализовать себя в ценностях гуманистических эстетических переживаний, вценностях созидательного гуманного творчества, разумом, чувствами, совестью иволею направленного на преобразование себя, других людей, мира.
Предназначениевоспитания при таком понимании смысла жизни состоит в реализации двух взаимнопротивоположных функций: адаптации ребенка к жизни в том обществе, в котором онродился, в создании благоприятных условий для осознания им смысла своей жизни,развития своей сущности (потенциала), своих дарований ради реализации своего«я», которые, в конечном счете, будут служить переустройству данного общества исозданию более гуманного, более разумного, более справедливого.
Социальнаяантропология — интегративная теоретико-эмпирическая наука, изучающая человека вразличных типах жизненных укладов или этнических культур, характерных для многочисленныхнародов и эпох, т.е. с точки зрения взаимодействия и деятельности людей вусловиях специфической культурной среды.
Социальнаяантропология существенно отличается от философской антропологии, этнологии исоциологии культуры. Классическая социальная антропология начиналась с изучениякультуры повседневной жизни традиционных обществ. Такой подход к «человеку» и«культуре» ни одна из наук не осуществляет, и этот специфический подход и естьсоциально-антропологический.
Теоретическимфундаментом социальной антропологии выступает культурная антропология.
Задачасоциальной антропологии — определение соотношения между объективной исубъективной, социальной и культурной, «системной» и «жизненной» сторонамижизнедеятельности людей, принадлежащих к разным типам общностей и групп.
Социальнаяантропология включает:
— этнографию (наблюдение, описание и анализ отдельных обществ);
— этнологию (обобщение результатов этнографических исследований);
— общую теорию (изучение социальных установлений или форм социальной организациикак «целостных феноменов»).
Социальнаяантропология условно подразделяется на «структурную» (изучениесоциально-структурных связей человека в культуре), «институциональную»(изучение взаимоотношений культуры и социальных институтов в их сравнительно-историческомконтексте) и «динамическую» (изучение культуры как саморазвивающейся системы).
Спецификасоциальной антропологии:
— общая антропоцентрическая ориентация, предполагающая исследование не отдельныхсторон жизнедеятельности человека, а всей системы его социокультурных связей;
— опосредованный характер изучения культурного контекста человеческого поведения;
— направленность на выявление и интерпретацию бессознательных структур социальнойжизни и их символической представленности;
— ориентация на изучение микросоциальных объектов и микродинамики культуры.
Воспитаниюпринадлежит задача пробудить и сформировать в человеке потребность в культуре,стремление действовать, умение понимать и оценивать окружающее, себя, желаниедостигать целей и реализовывать личностную позицию.
Именноэти задачи стоят перед педагогом, в этом заключается сущность и содержание егопрофессионального предназначения «вести дитя». Важнейшая задача воспитания такорганизовать жизнедеятельность ребенка, чтобы помочь ему научиться приниматьответственные решения, делать выбор в любой жизненной ситуации, чтобывоспитывать совесть; создать благоприятные условия для гуманного самовыражения,самоутверждения, персонификации. Смыслу не учат — смысл воспитывается, частоповторял А.Н.Леонтьев, подчеркивая кардинальное различие между обучением ивоспитанием./Можно многое знать о мире, людях, себе, утверждает А.Г.Асмолов, ноэти научные знания не обусловят поведение ребенка до тех пор, пока «непревратятся в путеводный ориентир в ситуации выбора. В личностных смыслахвсегда чужая боль переживается как своя. Личностный смысл как значение мира длячеловека и смысловая установка как эскиз будущих действий представляют собойвнутренние регуляторы поведения личности. Вера, совесть, честь, бессовестность- все это смысловые установки личности, которые формируются в деятельности,делах, поступках, а не усваиваются посредством самых правильных поучений» (А.Г. Асмолов).
Всовременной системе образования приоритетным является процесс обучения. Этосостояние обусловлено отмиранием коммунистической идеологии, преобладающей внашей стране до середины 80-х годов, и соответствующих социальных институтов,организаций, которые данную идеологию поддерживали и распространяли.
Насегодняшний день:
·отсутствует единая общая идеология на уровне общественного устройства нашейстраны;
·не определены приоритетные ценности в системе образования в отношении проблемвоспитания;
·отсутствуют концептуальные основы разработки и создания современныхвоспитательных систем в школах;
·не разработаны (или не действуют) эффективные механизмы, способствующиецелостной реализации задач воспитания ребенка в образовательном учреждении.
Реальныезадачи воспитания можно условно объединить в три группы:
— задачи, направленные на социализацию личности, освоение ею основ культуры;
— задачи, связанные с развитием конкретной личности, индивидуальности;
-задачи,касающиеся средств и способов воспитания.
Вместес тем наметились и особые, более узкие, задачи, которые не были ранее достаточнопроявлены в программах воспитания:
— воспитание осознанного отношения личности к своему здоровью, саморегуляциядеятельности и поведения;
— воспитание национальной самобытности личности, освоение традиций национальнойкультуры;
— развитие системно-ролевого подхода к воспитанию, который предполагаетконцентрацию внимания на освоении ребенком различных социальных ролей: в семье,в коллективе, в обществе, в мире, в Я--сфере;
— воспитание свободной личности (свободный выбор жизнедеятельности);
— воспитание практичной личности, способной решать реальные жизненные проблемы.
Длярешения этих задач педагогам предлагаются различные пути:
— усиление гуманитарной направленности всех учебных дисциплин;
— создание воспитательных систем, воспитывающей среды;
— разработка различного рода специальных обучающих и развивающих программ;
— проектирование и внедрение новых моделей воспитания.
Воспитательнаясистема – это совокупность культурных сред (школа, семья, общественность),которые существуют как целое за счет одной идеи (почитание взрослых, уважение ксвоему прошлому, гражданственность, любовь к родному языку и т.п.). Школа,семья и общественность «живут» по своим специфическим культурным нормам ипревращаются в систему только при наличии общей идеи.
Исходяиз данного определения, актуальными для конкретного образовательного учреждениястановятся вопросы:
1.Существуют ли в образовательном учреждении идеи воспитания (по аналогии сопытом В.А. Сухомлинского), как и почему они определяются, насколько онипреемственны по ступеням обучения и т.д.?
2.Являются ли сами педагоги и среда образовательного учреждения образцами(средствами) воспитания (собственно воспитательными технологиями)?
3.Является ли образовательное учреждение вместе со своей идеей системообразующимэлементом в организации процесса воспитания на своем микроучастке?
4.Осуществляет ли образовательное учреждение квалифицированнуюпсихолого-педагогическую консультацию родителей по проблемам воспитания детей всемье?
5.Как педагогический коллектив подводит итоги своей профессиональной деятельностив области воспитания (какие критерии разрабатываются, когда и какосуществляется мониторинг и т.д.)?
Этивыделенные проблемы являются ключевыми в понимании закономерностей иособенностей становления, функционирования и развития воспитательной системы вконкретном образовательном учреждении, городе или районе.
Поискпутей и средств решения проблемы предусматривает:
·Поиск продолжительных педагогических результатов и путей их получения в областивоспитания порастающего поколения (в соответствии с определенными целями) приоптимальных материальных, кадровых, финансовых и др. затратах;
·Определение возможностей тиражирования найденных путей решения воспитательныхпроблем.
Приэтом воспитательная система может быть рассмотрена на различных уровнях:
·воспитательная система класса;
·воспитательная система школы;
·воспитательная система группы школ в рамках округа;
·воспитательная система округа;
·муниципальная воспитательная система.
Главное,чтобы было показано, как на любом из выделенных уровней работает целостностьсистемы воспитания.
Составнойчастью воспитательной системы является деятельность молодежных и детскихобщественных объединений (организаций), которая позволяет возродить актив,поддержать и обогатить содержание внеклассной работы, стимулироватьзаинтересованность учащихся в совместной работе.
Однаков сфере детских и молодежных объединений существует ряд проблем:
— слабое взаимодействие образовательных учреждений и общественных детских имолодежных движений и организаций, отсутствие ориентации школ и УДО наэффективное использование воспитательного потенциала детских движений иорганизаций;
— неготовность общественности и педагогического сообщества к серьезному приятиюдетского и молодежного движения (отсутствие точного статусапедагога-организатора, отождествление общественных организаций и объединений скружковой работой).
Ведином образовательном пространстве области наряду с общеобразовательной школойсложилась система дополнительного образования детей, основное предназначениемкоторой — развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализациядополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности, обществаи государства.
Главнойцелью дополнительного образования является помощь растущему человеку внахождении им своего места в мире.
Системадополнительного образования Оренбуржья позволяет совместить решение двух задач:этнокультурной самоидентификации региона и духовного переосмысления ценностей вконтексте мировых приоритетов и тенденций.
Следуетотметить положительные тенденции развития системы дополнительного образованияобласти:
— открытость и динамичность деятельности;
— разнообразие сфер межличностного общения;
— неформально-целостное отношение к личности;
— широкая вариативность в выборе путей, способов и ритма самореализации.
Анализируядеятельность УДО по воспитанию, следует отметить ряд негативных факторов:
— неразвитость программного обеспечения;
— отсутствие (за редким исключением) разноуровневых программ;
— дифференцированный подход осуществляется по возрасту, но не учитывается пол,физические и интеллектуальные возможности ребенка, условия жизни;
— недостаточная подготовка кадров, обеспечивающих организацию воспитательногопроцесса;
— акцентуация на досуговой деятельности;
— недостаточное использование нормативно-правовой базы;
— финансирование по остаточному принципу;
— слабая материально-техническая база.
Врегионе наблюдается тенденция изменения статуса и содержания деятельностивоспитателя. В общеобразовательной школе чаще всего это обычный, традиционныйклассный руководитель, хотя институт классного руководства в своемунифицированном варианте исчерпал себя и в таком виде прекращает своесуществование. В области появились новые специалисты: освобожденные классныеруководители (классные воспитатели), кураторы, руководители разновозрастныхотрядов, организаторы параллелей, наставники группы классов, консультантыстарших классов.
Системаповышения квалификации и переподготовки педагогов начала готовить психологов иклассных воспитателей по новым методикам воспитания, которые способствуютразвитию у педагогов нового понимания образования, где ведущей ценностьюявляется личность ребенка, а целью — создание условий для ее свободногоразвития. Для педагогов нового поколения характерно безусловное принятиеличности ребенка и забота о свободном развитии его индивидуальных способностей.
Итак,воспитатель – это человек, выполняющий заказ не социума, а культуры.Следовательно, в основе подготовки воспитателя должны лежать не технологии, аискусство, образцы культуры, традиции культуры.
Новоспитатель в образовательном учреждении не одинок. Целое в воспитательнойработе образовательного учреждения возникает за счет единых норм культуры, засчет единых образцов, за счет единых традиций. Необходимо выращиватьпедагогическим коллективам единые духовные нормы и ценности своего учреждения.Данная работа не может осуществляться директивно.
Понятиевоспитания интимно, чувственно-эмоционально, не технологично.
Подросток,знающий правила поведения в обществе и выполняющий их безукоризненно, неявляется воспитанным. Это наученный человек. Воспитанный человек выполняетправила повеления в связи с имеющимися у него личными нормами. Обученныйчеловек может нарушить норму поведения, для воспитанного человека нарушениенормы равносильно собственной смерти.
Список литературы
Дляподготовки данной работы были использованы материалы с сайта pedagogika.by.ru/