МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИМ.А.ШОЛОХОВА
Факультет психологии
Курочкина Надежда Николаевна
Особенности развития личностиинтеллектуально одарённых детей
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
Научный руководитель:
кандидат психологических наук,
доцент А.Н.Елизаров
Электросталь
2004
Содержание:Введение…………………………………………………………………………..3Глава 1. Развитие личностиинтеллектуально одаренных детей как предмет психологическихисследований………………………………...…...7 1.1 Развитие личности как предмет психологическихисследований……………………………………………………………..……....7 1.2 Развитие личности ребенка как предметпсихологических исследований………………………………………………………………...….11 1.3 Психологические особенности развития личностиинтеллектуально одаренных детей…………………………………………………………...........20 1.4Социально-психологические проблемы развитияличности интеллектуально одаренных детей…………………………………………..26 Выводы………………………………………………………………………….35 Глава2. Эмпирическое исследование специфики развития личности интеллектуальноодаренных детей………………………………………......35 2.1. Программа исследования………………………………………………...35 2.2 Результаты исследования………………………………………………....402.3. Обсуждение результатов …………………………………………………472.4. Анализ результатов методами математической статистики………..48 Выводы……………………………………………………………………..……54Рекомендациипо использованию полученных результатов на практике…………………………………………………………………………55Заключение……………………………………………………………………...56Списоклитературы…………………………………………………………….58 ПриложенияВведение
Актуальна и мало изученапроблема адаптации и агрессивности одаренных детей. Мы рождаемся агрессивными. Уже первый крик ребенкаагрессивен. Первая хватка младенца агрессивна, как и у маленькой обезьянки, которая повисает на шеесвоей матери. Первое общение является агрессивным: ребенок плачем сообщает отом, что он голоден, что ему больно и т.д. Также развитие личности ребенканапрямую связано с процессом адаптации. Этот процесс неразделим с самимпонятием жизнь: немыслима жизнь без адаптации и равно адаптация не существуетвне жизненного цикла организма. В последние годы проблема дезадаптации иагрессивности одаренных детей вызывает острую потребность у родителей и учителей в информации о том,каким способом помочь одарённому ребёнку, находящемуся в изоляции, какпреодолеть боязнь социальных контактов, как справляться с асоциальнымповедением, как научить одарённых детей управлять собой, изменять себя,противостоять обстоятельствам, как сделать так, чтобы одаренный ребенок могполноценно жить, добиваться успехов, полностью реализовать свойинтеллектуальный потенциал, а главное ощущать радость жизни. Зная особенностиразвития одаренного ребенка, родители, воспитатели и учителя могут помочь емубезболезненно адаптироваться в социуме. Боязнь социальных контактов приводит кизоляции ребенка. В последние годы средиодаренных детей стало больше изолированных детей. Причины могут быть разные: ицелевая ориентация общества и долгие часы, которые дети проводят закомпьютером, путешествуя в Интернете и очень часто личный пример родителей.
В нашейдипломной работе анализируются различные взгляды отечественных и зарубежныхпсихологов на проблему развития личности одаренных детей. Прослеживаютсяотдельные возрастные периоды становления личности современного ребёнка.Исследуются психические особенности, связанные с особым строением личности испецификой развития интеллектуальноодарённого ребёнка. Также исследуются социально-психологические проблемы, возникающиеу одарённого ребёнка в результате несоответствия особенностей его развития и тех требований, правил, стандартов, которые предоставляет к немусоциум.
На основе полученных данных мы разработали рядрекомендаций для учителей и родителей по психологической поддержке одаренныхдетей, по поиску баланса между социальными запросами общества и специальнымипотребностями, возможностями и интересами одаренного ребенка.Проблема исследования:
Проблема агрессивности иадаптации одарённого ребёнка в микросоциуме не являлась до сих пор предметоммногостороннего исследования в отечественной психологической науки, хотянеобходимость углублённого изучения данной проблемы не вызывает сомнений. Цель исследования:
Выявить специфику особенностей развития личности интеллектуально одаренного ребенка и наосновании этих особенностей вскрыть сущность проблем дезадаптации иагрессивности.Задачи исследования:
1. Анализ литературы отечественных изарубежных психологов.
2. Формулирование исследовательскойгипотезы
3. Подбор методик с целью проверкигипотезы
4. Осуществление эмпирическогоисследования.
5. Анализ полученных данных методамиматематической статистики
6. Обсуждение полученных результатов ивыводы по итогам исследования.
7. Разработка рекомендаций поиспользованию полученных данных на практике.Объект исследования:
Интеллектуально одаренные дети.Предмет исследования:
Психологические особенности развития личности интеллектуальноодаренных детей.Гипотезы исследования:
1. Интеллектуально одаренные детиявляются в целом более агрессивными по сравнению с детьми, которых не относят кинтеллектуально одаренным.
2. Интеллектуально одаренные детиявляются в целом более дезадаптированными в социуме по сравнению с детьми,которых не относят к интеллектуально одаренным.Выборка:
1. Учащиесяинтерната для одаренных детей «Интеллектуал» г. Москвы – 23 учащихся 8 класса,из них 10 девочек и 13 мальчиков (средний возраст – 13-14 лет).
2. Учащиесяобщеобразовательной школы №1 г. Электростали – 27 учащихся 8 класса, из них 15девочек и 12 мальчиков (средний возраст – 13-14 лет).Методический инструментарий:
1. Для исследования степениагрессивности детей использовался опросник «Диагностики показателей и формагрессии» А. Басса и А. Дарки. (32).
2. Для исследования степенидезадаптированности детей в социуме использовался многоуровневый личностныйопросчик «Адаптивность» (24).
3. Определениетого, какого ребенка можно отнести к интеллектуально одаренным детям, а какогонет, осуществлялось с помощью диагностики уровня интеллектуальных способностейдетей учителями, которые использовали специальный опросник, составленный намина основе рейтинговых шкал Рензулли-Хартмана. (54).
Практическая значимостьнастоящегоисследования заключается в возможности использованияполученных в ходе экспериментального исследования данных для
• создания условий эффективного взаимодействия учителя с одаренными детьми,способствующего проявлению и развитию познавательной активности последних в учебной деятельности и вне ее;
• проведения педагогом-психологом перцептивного тренинга, направленного на формирование в классе обстановки понимания, взаимного доверия и формирования у одаренного ребенка необходимых социальных навыков;
• совершенствования перцептивного, коммуникативного и педагогического общения, осуществляемого по субъект-субъектной схеме илежащего в основе взаимодействия учителя с одаренным ребенком;
• Организация комплексаскоординированных служб (социальных, педагогических, психологических,медицинских) для групп риска одаренныхдетей и их семей.
Теоретико-методологической основойисследования явились фундаментальные положения по вопросамразвития личности, нашедшие отражение в трудах психологов Б.М. Теплова, С.Л.Рубинштейна, Б.Т. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, Л.И. Божович, Л.С.Выготского, В.С. Юркевича, Э. Ландау и К. Тэкэкс и др.Глава 1.Развитиеличности интеллектуально одаренных детей как предмет психологическихисследований
1.1 . Развитие личности как предмет психологическихисследований
Термин «личность» прошел немалый путь и претерпелзначительные изменения. В русский язык он вошел с негативной окраской, со значением,диаметрально противоположным современному: «личная обида, хула, падающая прямов лицо, оскорбление лица, намек на человека» (22, с. 259). Нопараллельно развивалось и другое значение термина, близкое к современному.
Проблема развития личности неоднократно затрагиваласьклассиками отечественной психологии. К ней обращались такие выдающиеся ученые, как Л.С.Выготский, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и др. Так, Л.С. Выготский считал, что проблема развития личности является наивысшейпроблемой всей психологической науки. Он выделил 4 основные закона, по которымпроисходит развитие ребенка. Это цикличность, неравномерность,«метаморфозы» и сочетание процессов эволюции и инволюции. Некоторые их этих законов применимы нетолько к психическому развитию, но и кразвитию личности ребенка в целом (Выготский Л. С, 2000).
С. Л. Рубинштейн связывает развитие личности с развитиемпотребностей, способностей, мотивационной сферы, сознания, самосознания,деятельности человека и т. д. Он разделяет понятия формирования (где большуюроль играет воспитание и влияние среды) и развития личности (гдеподчеркивается момент спонтанности). Развитие личностиопосредовано ее делами, практической и теоретической деятельностью. «Линия,ведущая оттого, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем онстал на следующем, проходит через то, что он сделал. В деятельности человека, в егоделах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека нетолько проявляется, но и совершается. В этом ключ к пониманию развития личности» (36, с. 255).
В словаре социально-психологических понятий под развитиемличностиподразумевается процесс последовательного развертывания свойств, качестви характеристик, присущих человеку как индивиду и члену общества ипроявляющихся в его деятельности, общении и взаимодействии с другими людьми(14, с. 87)
Каждый этап развития личности опосредован ведущим типомдеятельности, характерным для данного возрастного периода и тесно связанным спсихическим развитием индивида.
Личность- сложное образование, которое приобретается человеком в социокультурной средев процессе взаимодействия с другими людьми в ходе совместной деятельности иобщения. Степень сформированности различных личностных образований, их развитиево многом определяет жизненный путь индивида. Вместе с тем личностноестановление определяется комплексом различных факторов: биологических,социальных, когнитивных и других. Развитие характеризуется количественными икачественными изменениями, порождаемыми внешними и внутренними условиями. Такизвестный психолог Б.Г.Ананьев пишет: 'Человеческое развитие обусловленовзаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной,биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленноговоздействия общества на формирование личности), собственной практическойдеятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложнуюструктуру развития' (1, с.44-45).
Личностьявляется предметом изучения многих психологических исследований. Пути ееформирования изучались многими авторами в отечественной психологии(Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Я.Л.Коломинский,А.В.Захарова, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Н.Л.Менчинская, В.С.Мерлин, А.В.Петровский,Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, В.Э.Чудновский, Д.Б.Эльконин и др.). Нередкокрасной нитью в различных трудах психологов проходит мысль о том, чтоличностные особенности оказывают существенное влияние на развитие другихпсихологических феноменов. Исследователи высших способностей отмечают, чтоодаренность может существенно повлиять на становление личности. Автор концепциитворческой одаренности А.М.Матюшкин в частности пишет, что можно рассматривать'одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и вискусстве, как предпосылку становления и развития творческой личности,способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и ксамовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личностине только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством' (23,с. 158). Создатели концептуальных моделей одаренности включают личностныефакторы в ее структуру (А.М.Матюшкин, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюсен, К.Хеллер).
Личность развивается в связи с возникающими в ее жизнивнутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде,ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом.Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер(например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятсядвигателем развития. Только интегрируясь, вызывая в самом индивидепротивоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источникомего активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путемвыработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредствомдеятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности.
Диалектический характер развития находит свое выражение встановлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом.
Растущая личность стремится к новомуположению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, втрудовом коллективе и т. д.) и в реализации этих стремлений находит новыеисточники своего развития.
Развитие личности характеризуется борьбой множествапротивоположно направленных тенденций.
Противоречия разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействияразвивающегося индивида с окружающей средой: характеризующихсядинамической стереотипией, гибкой стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях.Выработка их характеризуетпоступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивуюлогику ее поведения в изменяющихсяжизненных ситуациях.
Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса,приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своегопроявления. На начальных этапах развития противоречия между различнымитенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще несуществуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности,переживаются ею в форме, неудовлетворения,недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает встаром посредством деятельностисубъекта.
Обучение и воспитание содействуют не только успешномупреодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и ихвозникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаютсяи принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитаниеуспешно формируют новые действия инеобходимые для них мотивы, помогаютличности находить соответствующие требованиямобщества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Таким образом, подлинноеуправление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимогодля того, чтобы содействовать разрешениювнутренних противоречий в нужном направлении.
Если обобщить определения понятия «личность», существующиев рамках различных психологических теорий и школ (К. Юнг, Г. Олпорт, Э.Кречмер, К. Левин, Ж. Нюттен, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, А. Маслоу и др.), томожно сказать, что личность традиционно понимается как «… синтез всеххарактеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется иизменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде» и «… взначительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данногоиндивида». Итак, можно сказать, что личностьчеловека – это социальное по своей природе, относительно устойчивое иприжизненно возникающее психологическое образование, представляющее собойсистему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих взаимодействиясубъекта и объекта.
1.2. Развитие личности ребёнка как предмет психологических исследований
На каждом этапе онтогенетического развития человекприобретает ряд личностных качеств и свойств, которые в дальнейшем являютсяфундаментом для возникновения новых образований личности.
Каждыйэтап развития личности опосредован ведущим типомдеятельности, характерным для данного возрастного периода и тесносвязанным с психическим развитием индивида.
В раннем возрасте уже создаютсяпредпосылки для формирования личности. Примерно с 1,5 лету ребенка начинаетформироваться самосознание: малыш разглядывает себя в зеркале иузнает свое отражение, Начинает произносить местоимения «я», «мне», стараетсяповлиять на действия других людей. Как отмечают многие авторы (О. М. Смирнова, Л.Ф. Обухова, Б. Уайт и др.), в этом возрасте у детей развивается способностьк эмпатии. Это проявляется в стремлении малышей утешить того,кто плачет, обнять и погладить явно расстроенного сверстника или значимоговзрослого.
В раннем возрасте ребенок с большой легкостью заражаетсячувствами окружающих его людей. Понаблюдениям Федьдштейна Д.И. уже ссередины второго года жизни у наиболее общительных детей может возникать чувство симпатии по отношению ксверстникам. Малыши начинаютсочувствовать, помогать друг другу, а иногда готовы поделиться сластями.(41, с.155)
По мнению американскихпсихологов и других авторов, у детей в возрасте от 1,5 до 2 летначинается формирование нравственных норм поведения. Детиболезненно реагируют на сломанные игрушки, запачканную одежду, грязные руки и т. д.Усваивая нравственные нормы, малыши пытаютсяпонять, как необходимо вести себя всвоем окружении, какие паттерны поведения являются правильными, а какие нет.
Дети раннего возрастапривыкают к звучанию своего имени. «Ребенок очень рано идентифицируется сосвоим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имячеловека ложится в основу его личности» (14, с. 149).
К 3 годам ребенокзавершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новоесоциальное положение, выделяя свое «Я», осознавая свою «самость», ставя себя впозицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социальногоразвития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он,вычленив (но еще не осознав) свое «Я», начинает все более активно вступать в отношенияс другими людьми — взрослыми и сверстниками. В период с 3 до 6 лет, осознавсвое «Я» среди других, ребенок стремится примерять себя к другим, активновоздействовать на ситуацию; он овладевает социальным опытом, социальнозафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяетразвитие его социализации — индивидуализации.
Показательно, что к 6годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя па место другогочеловека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, по и чужую точкузрения.
У шестилетнего ребенкапоявляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения исмыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символикиобостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых вобществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый план позицию «я вобществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, делам, ребенокстремится реализовать свои новые возможности в предметно-практическойдеятельности, что актуализирует на данном промежуточном рубеже значение учебнойдеятельности. Наличие именно в 6 лет этого своеобразного рубежа проявляется, вчастности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей отшестилетних. Данные показывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъективноеотношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка.Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений,ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей.Они не могут указать значимое, привлекательное для них в других, у них несформировано еще отношение к детскому коллективу, нет понимания смысла ценностиобщественного труда. (37, с.89)
У шестилетних ребятпоявляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умениеоценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает своюпринадлежность к детям.
Ж.Пиаже считает, что эта способность появляется у ребенка только послеседьмого-восьмого года жизни. Однако эти исследования были проведены в 20-егг., на швейцарских детях. Повторений на современных российских детях теста Ж.Пиаже подтвердило конкретно-историческую обусловленность личностного развития(берется макет горной гряды, в разные точки которой помещается кукла, и ребенкаспрашивают, что может увидеть кукла в разных местах. Если у ребенка не развитаспособность ставить себя на место другого, то он не может отыскать, что видиткукла, находясь в определенной точке, а при развитости этой способностидостаточно точно рассказывает об этом), показав, что сложная способностьставить себя на место другого (психологически означающая способность приниматьв расчет точку зрения другого человека) обнаруживается уже у детей 3—4 лет,достигая высокого уровня в конце пятого года жизни. (27, с. 204-205)
На рубеже между 5—6годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальныхявлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретнойдеятельности.
Следующий периодстановления личности связан с осознанием своего места в системе общественныхотношений, появлением у ребенка в 6—9 лет начало творческого отношения кдействительности. Происходит формирование произвольности психических процессов,внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения, что обеспечиваетк 9 годам развитие потребности ребенка в получении признания других людей,требуя развертывания системы взаимоотношений с ними, новой социально значимойдеятельности.
Между 9 и 10 годаминачинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я иобщество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занятьобщественно важное и общественно оцениваемое место. На данном узловом рубеже онне только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себякак субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но ипреобразования.
До 9 лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. По данным Кузьминой Н.В. главным критерием оценки ребенком себя идругого в это время становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся вовзаимоотношениях с окружающими. (14, с. 194) Именно на этомрубеже появляется своеобразный кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних по сравнению суравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. От 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих своюучебную деятельность чувством долга: в 10 лет уменьшаетсячисло детей, которые хотят учиться, так как им это не интересно, не нравится.Подростковый период с 10 до 15 лет связан с возникновением самосознания какосознания себя в системе общественных отношений, развитием социальнойактивности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка вобщественном признании, что при отсутствии реальных возможностей утвержденияновой социальной позиции обусловливает в итоге развертывание предметно-практическойдеятельности. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубежсоциального движения — «я в обществе».
Так, есличетырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие егодругими, то у пятнадцатилетнего основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений,интеллектуального развития. В этом плане показательна и динамика отношения ксвоему будущему.
Изучение особенностейналичного «Я» и желаемого «Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие)и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности по усвоению нормвзаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое, и наличное «Я»четко переориентированы на предметно-практическую деятельность. От 15 до 17 летидет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственногожизненного пути, стремления к самореализации, что обостряет потребностьюношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданскиепозиции, обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социальногодвижения — «я и общество».
Все рассматриваемыерубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости, в процессесоциализации — индивидуализации, которые обеспечивают развитие позициирастущего человека как субъекта отношений субъект-объектных исубъект-субъектных, становление его «Я» не только в обществе, но и наиболееактивное положение «Я и общество». Именно эта позиция «Я» по отношению кобществу обеспечивает максимальные возможности социального созревания,определяя новые уровни развития личности, так как здесь происходит не толькоутверждение в «мире вещей», но подлинное утверждение социальной сущности в«мире людей».
Разноуровневое состояниесоциальной зрелости, фиксируемое главными узлами развития личности, отражаетсяв трех этапах онтогенеза.
I. До 3 лет, когда на доступном ребенку уровне происходит его социализация (и условная индивидуализация) в форме освоения наличия других.
II. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», проявляет первые моменты самоутверждения, самодетерминации («я сам»), вступает в отношения «я и другие», осваивает нормы человеческихотношений, фиксирует и пытается (с 6лет) ориентироваться на оценку общества.
III. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап социализации отличается не только наиболее выраженной индивидуализацией, но и самодетерминацией, самоуправлением растущего человека, не просто ставшего субъектом, но иосознающего себя им.
Названные крупные уровни социального движения образуют базовые основания для превращения психических процессов в системообразующие свойства личности, для нового развития имеющихся количественных и качественных показателей, определенного усложнения целей и мотивов, имеющих свои возможности развития, т. е. для достиженияболее высокой ступени такого особого системного образования, как личность, в которой фиксируется процесс социализации —индивидуализации как единства противоположностей. Поэтому выделение уровней социального движения, находящихся между собой в отношении органичной целостности, позволяет наиболее полно раскрыть суть развития личности, ступени повышения ее организации. Наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) — фазе собственно детства — происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. Навторой фазе (от 10 до 17 лет) — фазе подросткового возраста — наблюдаетсяактивное формирование самосознания растущего человека, выступающего всоциальной позиции общественно ответственного субъекта. При этом речь идет обособом понимании ответственности не просто за себя, а ответственности за себя вобщем деле, ответственности за это общее дело и за других людей, не в плане«самоактуализации»..., а в смысле актуализации себя в других, «выходя запределы самого себя» (36, с. 240-242), когда «Я» вовсе не растворяется всистеме взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в немсилы своего действия.
Выделенные фазыохватывают определенные циклы развития личности, фиксируя результат этой формысоциального развития — становление позиции ребенка в системе общества иреализацию этой позиции. Изучение поуровневого развития растущего человека какличности имеет продуктивное значение, требуя углубленного исследования по многимлиниям. Так, важно проникнуть в суть такого явления, как, условно говоря,«растяжка» периодов онтогенеза во времени: первый период длится 1 год, второй —2 года, третий — 3 года, четвертый — 4, пятый — 5 лет...
Перспективнымпредставляется рассмотрение личностного развития через мотивы ребенка,свидетельствующие о степени развития его социальной зрелости,— от мотива,характеризующего стремление заявить о себе, о своем наличии, до мотива принестипользу другим людям.
В то же время изучениецелостного процесса становления личности предполагает раскрытие егоособенностей и механизмов внутри отдельных периодов, на уровне микропроцессов,когда функциональная активность (3, с. 103) не только приводит к повышению качества функционирования