Высшие психические функции

Введение.
Внутренний мир человека, т. е. егопсихическая жизнь — этообразы, мысли, чувства, стремления, потребности и т. п… вся совокупность психического отражения человеком действительности, окружа­ющегомира.
Психика, представляя собой внутренний мирче­ловека, возникла на самой высокой ступени развития материального мира.Психика отсутствует у расте­ний и предметов неживой природы. Психика отража­ет окружающую действительность, благодаря психи­ческому отражению реальности человек познает ее и так или иначе виздействует на окружающий мир.
Психика—этоособенное свойство высокоорганизованнойматерии, которое заключается в отражении объективного мира.
Психика — общее понятие, объединяющеемногие субъективные явления, изучаемые психологией как наукой. Есть дваразличных философских понимания природы и проявление психики:материалистическое и идеалистическое. Согласно первому пониманию психическиеявления представляют собой свойство высокоорганизованной живой материисамоуправления развитием и самопознания (рефлексия)[1]. 
Зависимость психических процессов отличности как индивидуальности выражается в:
1.     индивидуальных различиях;
2.     зависимости от общегоразвития личности;
3.     превращении в сознательнорегулируемые действия или операции.
Изучая проблемы развития личности, Л.С. Выготский выделил психическиефункции человека, которые формируются в специфических условиях социализации иобладают некоторыми особыми признаками. Эти функции он определил как высшие,рассматривая их на уровне идеи, понятия, концепции и теории. В целом им былоопределено два уровня психических процессов: естественные и высшие. Еслиестественные функции даны индивиду как природному существу и реализуются вспонтанном реагировании, то высшие психические функции (ВПФ) могут быть развитытолько в процессе онтогенеза при социальном взаимодействии.
               
1.    Высшие психические функции.
1.1. ТеорияВПФ.
Концепцияразрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблемакультурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г.
Следуя идееобщественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход ктрактовке социальной среды не как «фактора», а как«источника» развития личности. В развитии ребенка, замечаетон, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путеместественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведенияи мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления,которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являютсясистемы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).
Овладениеребенком связью между знаком к значением, использование речи вприменении орудий знаменует возникновение новых психологических функцией,систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиальноотличают поведение человека от поведения животного. Опосредованность развитиячеловеческой психики «психологическими орудиями» характеризуется ещеи тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой извысших психических функций, первое время всегда имеет форму внешней  деятельности, т. е. превращается изинтерпсихической в интрапсихическую.
Этопревращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что человек(взрослый) с помощью определённого средства управляет поведением ребенка,направляя реализацию его какой-либо «натуральной», непроизвольнойфункции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и,используя данное психологическое орудие, направляет поведение другого (полагаяего объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе(как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли кнему, и он – к ним. Таким образом, пишет Выготский, каждая психическая функцияпоявляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность,а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя«выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания»функции вовнутрь.
Интериоризуясь,«натуральные» психические функции трансформируются и«сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность ипроизвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутреннихпреобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс –процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности,осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане.
Выдвижениепринципа «внешнее через внутреннее» в Культурно -исторической теориирасширяет понимание ведущей роли субъекта в различных видах активности –прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется какколлективная деятельность, а развитие внутренних индивидуальных, свойствличности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широкомсмысле) с другими людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоныближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетахобучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждаетразвитие.
В светесистемного и смыслового строения сознания диалогичность являетсяосновной характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутренние психическиепроцессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу –«человек и наедине с собой сохраняет функции общения».Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, какживая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово естьмикрокосм человеческого сознания».
Ввоззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в немпредставлено надприродное, историческое в человеке. Оно не охватывает всепризнаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностнымребенка и его культурным, развитием. Личность «не врожденна, но возникаетв результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личностибудет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человекосваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процессаявляется образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегдапроизводно от развития личности в целом и обусловлено им».
     В своем развитии личность проходит рядизменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессыразвития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения однойсоциальной ситуации развития и возникновения других сменяются критичнымипериодами в жизни личности, во время которых идет бурное формированиепсихологических новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной(деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней впоступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимоеповеденческое неблагополучие ребенка в критическом возрастном периоде незакономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса,отсутствия изменений в негибкой педагогической системе, которая не поспевает забыстрым изменением личности ребенка.
     Возникшие в тот или иной периодновообразования качественно меняют психологическое функционирование личности.Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает егопсихическую деятельность. Это новообразование является третьим уровнемсамоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивид, склада личности(задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающаясреда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступаюттретичные условия (рефлексия, самооформление)». Третичные функциисоставляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляютсобой перенесенные в личные психологические отношения, некогда бывшиеотношениями между людьми. Однако связь между социально-культурной средой исамосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развитиясамосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера егоразвития.
           Сущность и составляющие ВПФ.
Развитие психики на уровне человека согласноматериалистической точке зрения идет в основном за счет памяти, речи, мышленияи сознания благодаря усложнению деятельности и совершенствованию орудий труда,выступающих как средства иссле­дования окружающего мира, изобретению и широкомуиспользова­нию знаковых систем. У человека наряду с низшими уровнямиорганизации психических процессов, которые ему даны от природы, возникают и высшие.
   Память.
Наличие учеловека представлений говорит о том, что наши восприятия оставляют в коремозга какие — то следы, которые сохраняются некоторое время. То же надо сказатьи наших мыслях и чувствах. Запоминание, сохранение и последующее воспроизведениеили узнавание того, что было в нашем прошлом опыте, называется памятью.
В процессезапоминания обычно устанавливается связь одного предмета или явления с другимипредметами или явлениями.
 Осуществляя связьмежду прошлыми состояниями психики, настоящим и процессами подготовки будущихсостояний, память сообщает связность и устойчивость жизненному опыту человека,обеспечивает непрерывность существования человеческого «я» ивыступает, таким образом, в качестве одной из предпосылок формированияиндивидуальности и личности.
    Речь.
Речь является основным средством человеческогообщения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большоеколичество информации, в частности такую, которая несет большую смысловуюнагрузку или фиксирует осебе то,что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия,непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.). Без письменной речи человек был былишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущихпоколений. У него не было бы возможностипередать другим свои мысли и чувства. Благода­ря речи как средствуобщения индивидуальное сознание человека, неограничиваясь личным опытом,обогащается опытом других лю­дей, причем в гораздо большей степени, чемэто может позволить наблюдение и другиепроцессы неречевого, непосредственного позна­ния, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание,воображение, память и мышление. Через речь психология и опыт одного человека становятся доступными другим людям,обогащают их, способствуют ихразвитию.
По своему жизненному значению речь имеетгтолифункшюнальный характер. Она является не только средством общения, но исредст­вом мышления, носителем сознания, памяти, информации(письмен­ные тексты), средствомуправления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.Соответственно мно­жеству ее функций речьявляется полиморфной деятельностью, т. е. в своих различныхфункциональных назначениях представлена в раз­ныхформах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т. д. Хотявсе эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняяречь, например, играет в основном рольсредства общения, внутренняя — средства мышления. Письмен­ная речьчаще всего выступает как способ запоминанияинформации. Монолог обслуживаетпроцесс одностороннего, а диалог — двусто­роннего обмена информацией.
Мышление.
    Прежде всего мышление является высшим познавательным процессом. Онопредставляет собой порождение нового знания,активную форму творческого отражения и преобразования человеком дей­ствительности.Мышление порождает такой результат, какого ни в одной действительности, ни усубъекта на данный момент временисуществует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных)также можнопонимать как получение новых знаний, творческоепреобразование имеющихся представлений.
Отличие мышления от других психологическихпроцессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблем­нойситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изме­нением условий, в которых эта задача задана.Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расши­ряет границы познания. В мышлении на основесенсорной информа­ции делаютсяопределенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не тольков виде отдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи,существующие между ними, которые чащевсего непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей иявлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в видезаконов, сущностей.
На практике мышление как отдельныйпсихический процесс не существует, ононезримо присутствует во всех другихпознаватель­ных процессах: в восприятии, внимании, воображении,памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением,и степень его участия в этихпознавательных процессах определяет и уровень развития.
Мышление — это движение идей, раскрывающеесуть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея.Специфическим результатом мышления можетвыступить понятие — обобщенное от­ражение класса предметов в их наиболееобщих и существенных осо­бенностях.
Мышление — этоособого рода теоретическая и практическая деятельность,предполагающая систему включенных в нее действий и операцийориентировочно — исследовательского, преобразовательного и познавательногохарактера.
Внимание.
Вниманиев жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оноактивизирует нужные и тормозит ненуж­ные вданный момент психологические и физиологические процессы, способствуеторганизованному и целенаправленному отбору посту­пающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную идлительную сосредо­точенность психической активности на одном и том жеобъекте или деятельности.
С вниманиемсвязаны направленностьи избирательность позна­вательных процессов. Их настройка непосредственнозависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важнымдля организма, для реализации интересовличности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность иизби­рательность памяти,направленность и продуктивность мыслительной деятельности — словом,качество и результаты функционирования всейпознавательной активности.
Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать деталиизображений. Для чело­веческой памяти вниманиевыступает как фактор, способный удерживатьнужную информацию в кратковременной и оператив­ной памяти, как обязательноеусловие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Длямышления внимание выступает как обязательный факторправильного понима­ния и решения задачи. Всистеме межчеловеческих отношений внима­ние способствует лучшему взаимопониманию,адаптации людей друг к другу.
Восприятие.
Восприятие является чувственнымотображением предмета или явления объек­тивнойдействительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека — не только чувственный образ, но и осознаниевыделяющегося из окружения противостоящего субъектупредмета. Осознание чувственно данно­го предметасоставляет основную, наиболее существенную отличительную чер­ту восприятия. Возможность восприятия предполагает у субъекта способностьне только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответ­ственно чувственное качество как свойство определенного предмета. Дляэтого предмет должен выделиться как относительноустойчивый источник исходя­щих от него на субъект воздействийи как возможный объект направленных на него действийсубъекта. Восприятие предмета предполагает поэтому со стороны субъекта не только наличие образа, но и определенной действеннойустановки, возникающей лишь в результате довольновысоко развитой тонической деятель­ности (мозжечка и коры),регулирующей двигательный тонус и обеспечиваю­щей состояниеактивного покоя, необходимого для наблюдения. Восприятие по­этому, как уже указывалось, предполагает довольно высокое развитие нетолько сенсорного, но и двигательного аппарата.
Живя и действуя, разрешая в ходе своейжизни встающие перед ним практи­ческие задачи, человеквоспринимает окружающее. Восприятие предметов и лю­дей, с которыми ему приходится иметь дело, условий, в которых протекаетего деятельность, составляют необходимую предпосылкуосмысленного человече­ского действия. Жизненная практика заставляет человекаперейти от непредна­меренного восприятия к целенаправленнойдеятельности наблюдения; на этой стадии восприятие ужепревращается в специфическую «теоретическую» дея­тельность. Теоретическаядеятельность наблюдения включает анализ и синтез, осмысление и истолкование воспринятого. Таким образом, связанноепервично в качестве компонента или условия с какой-либоконкретной практической дея­тельностью, восприятие вконце концов в форме наблюдения переходит в более или менее сложную деятельность мышления, в системе которого оноприобрета­ет новые специфические черты. Развиваясь вдругом направлении, восприятие действительности переходит всвязанное с творческой деятельностью создание художественногообраза и эстетическое созерцание мира.
Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда он не только смотрит, но рассматривает или всматрива­ется, не только слушает, но и прислушивается, он часто активновыбирает установку, которая обеспечитадекватное восприятие предмета; воспринимая, он таким образом, производит определенную деятельность, направленную нато, чтобы привести образ восприятияв соответствие с предметом, необходимое в конечном счете в силу того, что предмет является объектом не толькоосознания, но и практическогодействия, контролирующего это осознание.
           Признаки ВПФ.
Современные исследования значительно расширили и углубили общиепредставления о закономерностях, сущности, структуре ВПФ. Выготским и егопоследователями было выделено четыре основных признака ВПФ — сложность,социальность, посредованность и произвольность.
Сложностьпроявляется в том, что ВПФ многообразны поособенностям формирования и развития, по структуре и составу условно выделенныхчастей и связей между ними. Кроме того, сложность определяется спецификойотношений некоторых результатов филогенетического развития человека(сохраняющихся в современной культуре) с результатами онтогенетическогоразвития на уровне психических процессов. За время исторического развитиячеловеком созданы уникальные знаковые системы, позволяющие осмыслить,интерпретировать и постигать сущность явлений окружающего мира. Эти системыпродолжают развиваться и совершенствоваться. Их изменение определенным образомсказывается и на динамике самих психических процессов человека. Таким образом,осуществляется диалектика психических процессов, знаковых систем, явленийокружающего мира.
СоциальностьВПФ определяется их происхождением. Они могутразвиваться только в процессе взаимодействия людей друг с другом. Основнойисточник возникновения — интериоризация, т.е. перенос («вращивание»)социальных форм поведения во внутренний план. Интериоризация осуществляется приформировании и развитии внешних и внутренних отношений личности. Здесь ВПФпроходят две стадии развития. Сначала как форма взаимодействия между людьми(интерпсихическая стадия). Затем как внутреннее явление (интрапсихическаястадия). Обучение ребенка говорить и мыслить — яркий пример процессаинтериоризации.
ОпосредованностьВПФ видна в способах их функционирования. Развитиеспособности к символической деятельности и овладение знаком является основнымкомпонентом опосредованности. Слово, образ, число и другие возможныеопознавательные приметы явления (например, иероглиф как единство слова иобраза) определяют смысловую перспективу постижения сущности на уровне единстваабстрагирования и конкретизации. В этом смысле мышление как оперированиесимволами, за которыми стоят представления и понятия, или творческоевоображение как оперирование образами, представляют собой соответствующиепримеры функционирования ВПФ. В процессе функционирования ВПФ рождаютсяпознавательные и эмоционально-волевые компоненты осознания: значения и смыслы.
ПроизвольнымиВПФ являются по способу осуществления. Благодаряопосредованности, человек способен осознавать свои функции и осуществлятьдеятельность в определенном направлении, предвосхищая возможный результат,анализируя свой опыт, корректируя поведение и деятельность. Произвольность ВПФопределяется и тем, что индивид способен действовать целенаправленно,преодолевая препятствия и прилагая соответствующие усилия. Осознаваемоестремление к цели и приложение усилий обусловливает сознательную регуляциюдеятельности и поведения. Можно сказать, что идея ВПФ исходит из представленияо формировании и развитии волевых механизмов в человеке.
Вцелом, современные научные представления о феномене ВПФ несут в себе основыпонимания развития личности в следующих направлениях. Во-первых, социальноеразвитие человека как формирование системы отношений с людьми и явлениямиокружающей действительности. Во-вторых, интеллектуальное развитие как динамикапсихических новообразований, связанных с усвоением, переработкой ифункционированием различных знаковых систем. В-третьих, творческое развитие какформирование способности к созданию нового, нестандартного, оригинального исамобытного. В-четвертых, волевое развитие как способность к целенаправленным ирезультативным действиям; возможность преодоления препятствий на основесаморегуляции и устойчивости личности. При этом социальное развитие нацелено науспешную адаптацию; интеллектуальное — на понимание сущности явленийокружающего мира; творческое — на преобразование явлений действительности исамоактуализацию личности; волевое — на мобилизацию человеческих и личностныхресурсов для достижения цели.
Высшиепсихические функции развиваются только в процессе воспитания и социализации.Они не могут возникнуть у ферального человека (феральные люди, по определению КЛиннея, — это индивидуумы, выросшие в изоляции от людей и воспитанные всообществе животных). У таких людей отсутствуют основные качества ВПФ:сложность, социальность, опосредованность и произвольность. Конечно, некоторыеэлементы данных качеств мы можем найти и в поведении животных. Например,обусловленность действий дрессированной собаки можно соотнести с качествомопосредованности функций. Однако, высшие психические функции развиваются тольков связи с формированием интериоризированных знаковых систем, а не науровне рефлекторной деятельности, даже если она приобретает обусловленныйхарактер. Таким образом, одним из важнейших качеств ВПФ являетсяопосредованность, связанная с общим интеллектуальным развитием человека ивладением многочисленными знаковыми системами.
Вопрособ интериоризации знаковых систем является наиболее сложным и слабопроработанным в современной когнитивной психологии. Именно в контексте данногонаправления исследуются основные проблемы интеллектуального развития человека впроцессе обучения и воспитания. Вслед за выделением структурных блоковпознавательной деятельности[2],разработкой когнитивной теории личности[3],исследования экспериментального изучения относительно частных процессов и функциймыслительной деятельности[4],создания концепций когнитивной структуры личности, связанной с развитиеминтеллекта в процессе обучения появляется критическая информация в связи с отсутствием концептуальногоединства многочисленных теорий. В последнее время мы можем обнаружить изрядноеколичество скептических отзывов по поводу исследований в когнитивной сфере.Тому много причин. Одной из них, на наш взгляд, является разочарование ввозможностях социальной адаптивности интеллектуальной деятельности и отсутствияточной диагностики её уровня. Результаты исследований интеллекта показали, чтоего высокий уровень весьма слабо связан с успехами человека в социуме. Такиевыводы вполне очевидны, если исходить из теории ВПФ. Ведь только достаточновысокий уровень развития интеллектуальной сферы личности в сочетании с неменее высоким уровнем развития эмоционально-волевой сферы позволяетговорить о возможности социальной успешности. При этом должен быть определенныйбаланс между эмоциональным, волевым и интеллектуальным развитием. Нарушениеданного баланса может вести к развитию отклоняющегося поведения и социальнойдезадаптации.
Такимобразом, можно констатировать, что интерес к проблемам интеллектуальногоразвития человека в процессе обучения и воспитания вытесняется интересом кобщим проблемам социализации и адаптации индивида. Современная когнитивнаяпсихология остановилась на изучении общих психических процессов: памяти,внимания, воображения, восприятия, мышления и т.д. Наиболее успешное обучение ивоспитание связывают с их развитием. Однако, уже сегодня вполне ясно, чтотолько в начальной школе такое пристальное внимание к психическим процессамвполне оправдано, поскольку определяется возрастной сензитивностью младшихшкольников. Развитие же когнитивной сферы у учащихся средних и старших классовдолжно быть связано с процессом понимания сущности явлений окружающего мира,так как возраст наиболее сензитивен для становления социальной и полоролевойидентификации.
Оченьважно обратиться к процессам понимания как постижению сущности окружающегомира. Если проанализировать большинство образовательных программ в современнойшколе, то можно заметить, что их основные достоинства связаны с отборомсодержания и особенностями интерпретации научной информации. За последние годыв школе появились новые предметы, расширился круг дополнительныхобразовательных услуг, разрабатываются новые направления обучения. Вновьсозданные учебники и методические пособия поражают нас возможностями применениянаучных данных при изучении тех или иных предметов в школе. Однако развивающиевозможности содержания материала остаются за пределами внимания авторов.Предполагается, что данные возможности могут быть реализованы на уровнепедагогических методик и технологий. А в содержании учебного материаларазвивающие возможности обучения просто не используются. Ученикам предлагаетсяадаптированная квинтэссенция научного знания. Но можно ли использоватьсодержание учебного материала для развития когнитивной сферы личности?
Истокиэтой идеи можно найти в работах отечественного психолога Л.Б. Ительсона(«Лекции по современным проблемам психологии обучения», г. Владимир,1972), а также в многочисленных современных разработках теории аргументацииА.А. Ивина. Сущность их идеи заключается в том, что при обучении содержаниеинформации (которая с усвоением превращается в знание) должно быть подобранотаким образом, чтобы, по возможности, развивались все интеллектуальные функциичеловека.
Выделеныосновные интеллектуальные функции, которые (с известной долей условности) можнообъединить в пять дихотомических пар по принципу соподчиненности:
·       анализирование — синтезирование;
·       абстрагирование — конкретизация;
·       сравнение — сопоставление;
·       обобщение — классификация;
·       кодирование — раскодирование (декодирование).
 Все эти функции взаимосвязаны ивзаимообусловлены. В совокупности они определяют процессы познания и постижениясущности явлений. Очевидно, что современное обучение нацелено прежде всего наразвитие таких функций, как конкретизация, сравнение, кодирование. Конкретизацияопределяется способностью человека отвлечься от сущности явления исосредоточиться на частностях. Так, например, работа с признаками или фактамипри изучении каких-либо явлений действительности способствует развитию даннойфункции. Сравнение как интеллектуальная функция развивается у учащихсяпрактически на всех предметах в школе, так как очень многие задания и вопросы ктемам даны на сравнение. И, наконец, кодирование, которое связано с развитиемречи, развивается уже с детства. К кодированию относятся все интеллектуальныеоперации, сопровождающие перевод образов и представлений в слова, предложения,текст. У каждого человека свои особенности кодирования, которые проявляются встиле, смыслообразовании речи и общей структуре языка как знаковой системы.
Чтокасается анализирования, синтезирования, абстрагирования, сопоставления,обобщения, классифицирования и декодирования, то заданий на развитие этихфункций в современных учебниках крайне мало, а само содержание учебногоматериала не способствует их формированию.
Действительно,многие функции формировать крайне сложно в силу их сущностной специфики. Так,например, возможности развития функции сопоставления ограничены, ибо даннаяфункция предполагает соотнесение вещей не по существенному признаку (как в сравнении),а по принадлежности предметов к различному классу явлений. С другой стороны,это совершенно необходимо для подготовки ребят к анализу реалий современнойжизни. Здесь им часто придется принимать решения и делать выбор на основесоотнесения различных явлений. Хорошим примером отбора содержания для развитияфункции сопоставления является сказка Л. Кэрролла «Алиса в странечудес». В последнее время стали появляться интересные учебные пособия длядетей, где представлены возможности реализации данного подхода. Однако, такихизданий пока еще очень мало, и многие учителя не совсем представляют, как имипользоваться. В то же время заниматься проблемами развития интеллектуальныхфункций детей совершенно необходимо, поскольку от этого зависит возможностьчеловека верно постигать сущность явлений окружающего мира.
                            1.4. ЛокализацияВПФ.
Локализация (отлат. localis — местный) — отнесение высших психических функций кконкретным мозговымструктурам. Проблема локализации ВПФ разрабатывается нейропсихологией,нейроанатомией, нейрофизиологией и др. Историяизучения локализации ВПФ восходит к античности (Гиппократ,Гален и др.). Представителиузкого локализационизма рассматривали психологические функции как единые,неразложимые на компоненты “психические способности”, осуществляемыеограниченными участками коры мозга — соответствующими мозговыми “центрами”.Считалось, что поражение “центра” ведет к выпадению соответствующей функции.Логическим завершением идей наивного локализационизма явились френологическаякарта Ф. Галля и локализационная карта К. Клейста, представляющие работу корыбольших полушарий как совокупность функций различных “центров” психическихспособностей. Другое направление — “антилокализационизм” рассматривало мозг какединое недифференцированное целое, с которым в равной степени связаны всепсихические функции. Отсюда следовало, что поражение любой области мозга ведетк общему нарушению функции (например, к снижению интеллекта),а степень нарушения функциине зависит от локализации и определяется массой пораженного мозга. Согласнотеории системной динамической локализации ВПФ, мозг — субстрат психическихфункций работает как единое целое, состоящее из множествавысокодифференцированных частей, каждая из которых выполняет свою специфическуюроль. Непосредственно с мозговыми структурами следует соотносить не всюпсихическую функцию и даже не отдельные ее звенья, а те физиологическиепроцессы (факторы), которые осуществляются в соответствующих структурах.Нарушение этих физиологических процессов приводит к появлению первичныхдефектов, распространяющихся на целый ряд взаимосвязанных психических функций.
                   2.Социальная природа ВПФ.
2.1.РазвитиеВПФ у человека.
Ускоренному психическому развитию людей способствовалитри основныедостижения челов