Эффективность применения индивидуальных диагностико-коррекционных программам работы специаль

--PAGE_BREAK--ГЛАВА
II. ДИАГНОСТИКО-КОРРЕКЦИОННЫЕ ПРОГРАММЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАННИМ ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

2.1 Предварительный этап в диагностико-коррекционной работе психолога

         Для того чтобы начать  коррекционную работу, необходимо установить  контакт, предложить интересные для ребёнка занятия, вообще создать условия, вкоторых он будет чувствовать себя комфортно и безопасно и требования к нему не должны превышать его возможностей. На начальном этапе нереально ставить задачу выявления возможностей ребенка путем направленного обследования: часто он не выполняет инструкций, не включается в разговор, может не вовлекаться в любимые другими детьми игры, в рисование. Постепенно  обследование станет возможным, но начальное взаимодействие должно происходить особым образом. Большую часть необходимой информации о подходящих ребёнку формах взаимодействия мы можем получить из наблюдений за его поведением и из бесед с родителями. Во время первого обследования не имеют значения количественные показатели развития отдельных психических функций — важны общие качественные  характеристики, аффективный смысл поведения, т. е. то что позволяет понять, на каком уровне, с помощью каких аффективных механизмов ребенок строит свое взаимодействие с миром. Тем самым определяется и степень нарушения его аффективного развития. Необходимо установить тип аутизма, характер стереотипности, формы аутостимуляции и доступные для ребенка способы конструк­тивного взаимодействия с миром. На основе этих данных опреде­ляется, к какой из четырех классификационных групп  можно отне­сти данный случай. После этого можно обращаться к ребенку на его языке, чтобы, не пугая его и не вызывая негативизма, заинтере­совывать его и находить общие с ним занятия [22].

Многое  мы узнаём из бесед с родителями, из их рассказа о ран­нем развитии ребенка. Дети разных групп создают разные домашние проблемы, по-разному проявляют себя в раннем детстве. Возникшие предположения будут проверены в не­посредственном наблюдении. Во время беседы с родителями мы одновременно можем оценить самостоятельную активность ребенка. Во-первых, важно обратить внимание на общие особенности его поведения. О многом можно узнать, наблюдая за движениями ребенка,наличии или отсутствии моторных стереотипии. Если они есть, необходимо проанализировать их характер. При оценке речевых проявлений ребенка необходимо понять, мутичен  ли он или способен пользоваться речью, а если способен, то направлена ли его речь на коммуникацию и в какой степени свя­зана с ситуацией [20].

 Необходимо также выявить и общие особенности реагирования на окружающий мир: спокойно ли входит ребенок в новое помеще­ние, меняется ли при этом его мимика, пластика, характер вокали­зации, требуется ли ему в такой ситуации тактильный контакт с мамой, есть ли реакция на незнакомых людей,Сюда же относятся характер глазного и тактильного контакта, ориентированность ребенка на лицо и голос другого человека. Заг­лядывает ли он в глаза [20]. Продолжая  наблюдение, нужно установить, раздражает ли ребенка то, чтовнимание матери отвлекает на себя посторонний человек, пытается ли он увести ее, отвлечь, важно ли ему не дать говорить о себе неприятные  вещи, или он покорно терпит все на руках у мамы. Подавленно терпеть дольше всех будет ребенок четвертой группы, с криком потащит маму за руку к выходу ребенок второй группы, а стремиться  быть рядом и слышать, что говорит мама, возбуждаться её жалобами, активно вмешиваться и с энтузиазмом развивать неприятные темы станет, скорее всего, ребенок третьей группы.  Уже при первом знакомстве начинает выясняться, насколько обследуемый ребенок освоил навыки самообслуживания, информативна ситуация общего чаепития: присаживается ли онк столу, можно ли его угостить, или мама должна была взятьего особую еду. Важно отметить и как он  ест: рассеянно, роняя куски, или степенно и вдумчиво, будучи поглощен самим процессом; обнюхивая, прежде чем взять в рот, или быстро — давясь, продолжая запихивать в рот пищу большими кусками.  Вообще, по возможности, целесообразно выявить его реакцию на физический дискомфорт, голод, усталость, боль. Следует определить особенности самостоятельных занятий ребенка и его игр. Что занимает его внимание — окно, качели, карандаши, веревочка, винтик, игрушки, книжка, или пишущая машинка? Как долго он занят своим делом? Принес с собой объект пристрастия? Пытается ли ребенок использовать предметы обихода и игрушки в соответствии с их функцией.Кроме того, нужно выявить степень выносливости ребенка в контакте: длительность пребывания в ситуации пассивного и актив­ного взаимодействия со взрослым до появления признаков пресы­щения [28].

Наконец, данные о раннем развитии, домашних проблемах, свободном поведении ребенка и его взаимодействии со взрослым суммируются. И общий характер этих данных соотносится с типич­ными признаками четырех групп детского аутизма.В процессе определения уровня психического развития ребенка мы накапливаем данные о его индивидуальных особенностях, кон­кретном жизненном опыте, о впечатлениях, которые его занимают или могли бы занимать, о привычках, пристрастиях, выносливости в контакте и излюбленной манере общения. Фиксируются явления, которые его могут испугать, специфические для него опасности, ситуации, представляющие реальную угрозу, — все это впоследствии будет использовано при организации коррекционного занятия [20].
2.2 Методы диагностики и коррекционных программ для детей с ранним детским аутизмом

Ранний детский аутизм является вариантом искаженного психического развития. Как известно, искаженное развитие — это тип дизонтогенеза, при котором наблюдаются сложные сочетания общего психического недоразвития[30].

Задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психи­ческих функций, что приводит к возникновению качественно новых патоло­гических образований. При составлении психокоррекционных программ работы с детьми с аутиз­мом необходимо ориентироваться на сложную специфику их аффективной патологии, специфику искажения в развитии когнитивных, эмоционально-волевых, потребностно-мотивационных функций. Традиционно выделяются две основные группы детей с аутизмом с учетом ведущего симптомокомплекса, лежащего в основе искаженного развития: 1) дети с выраженным искажением эмоционально-волевого развития; 2) дети с выраженным искажением когнитивного развития  [25].

Исследователи предлагают различные методы психологической коррекции  такие, как игротерапия, арт-терапия, холдинг-тератия, TEACCH, работа с ранними детскими воспоминаниями и другие, высоко эффективны и широко используемые  психологами. Психолог, работающий с детьми с аутизмом, дол­жен уметь использовать основы психоаналитической теории в процессе на­блюдений за детьми с аутизмом, для того чтобы правильно интерпретировать особенности их поведения. Особое значение при работе с аутичными детьми приобретают методы по­веденческой терапии, которые направлены на изменение человеческого пове­дения и чувств в позитивном направлении с использованием современных теорий научения. Объектом поведенческой терапии детей с аутистическими расстройствами является их поведение. И. Ловаас обосновывает необходи­мость использования методов поведенческой терапии для детей с аутизмом, обращая внимание на следующие факты:

1.Аутизм рассматривается не как первичное нарушение контактов, а как расстройство восприятия и когниваций (переработки информации).

2.      Этиология и патогенез пока не известны, поэтому невозможно вклю­чить причину или причины аутизма в терапевтический процесс.

3.      Мероприятия поведенческой терапии могут проводиться не только специалистами, но и родителями, другими окружающими ребенка лица­ми, если они обучены этим методам и понимают принципы их исполь­зования [18].

Между тем классические методы должны быть видоизменены и адаптиро­ваны для данной категории детей. В процессе поведенческой терапии детей с аутизмом выделяются два основных направления:

1)формирование поведения ребенка с аутизмом;

2)    устранение тех или иных типов поведенческих реакций. Формирование поведения у аутичных детей включает в себя

•      стимулирование и развитие речи;

•      помощь в формировании речевых коммуникаций;

•      помощь в специальных взаимодействиях и коммуникациях. Устранение тех или иных типов поведения направлено на:

•      редукцию самостимуляции;

•      редукцию стереотипии;

•        устранение саморазрушающего поведения.

Методики поведенческой терапии, используемые в психокоррекции детей с РДА, многообразны. Авторы рекомендуют начинать работу с оперантного обусловливания, обучая ребенка вести себя в определенной манере с использовани­ем вознаграждения, и подражания, способствуя тому, чтобы ребенок развивал адаптивные реакции, наблюдая за другими. Обязательным условием использо­вания данных методов является поэтапное формирование поведения и поэтап­ное устранение помощи [25].

Хоулин  отмечает, что преимущество поведенческой терапии заключается в возможности включать родителей в терапевтический процесс, и предлагает проводить терапию в домашних условиях в присутствии родите­лей и сибсов. Такой подход, подчеркивает автор, позволяет учитывать потреб­ности ребенка в контексте потребностей всей семьи. Терапевтические сеансы должны быть тщательно организованы, чтобы родители и сибсы не были пе­регружены [16].

Довольно актуальным в психокоррекции детей с ранним детским аутиз­мом является использование телесно-ориентированных методов, которые обя­зательно включают в терапевтический процесс тело пациента с целью стиму­ляции новых позитивных способов поведения и устранения поведенческих аномалий.

Общеизвестно, что для ортодоксального психоанализа неприемлем любой физический, даже визуальный, контакт между терапевтом и пациентом. Теле­сно-ориентированная терапия направлена на преодоление разрыва между психическим и физическим, на гармоничную интеграцию тела и разума. Важным компонентом данного вида психокоррекции является знакомство ребенка с телом, которое направлено на расширение сферы осознания им своих глубо­ких, внутренних потребностей и переживаний. Общеиз­вестно, что потребности, ощущения, желания и чувства кодируются в опреде­ленных телесных состояниях. В практике детской клинической психологии широко используется интегративная телесная терапия, направленная на фор­мирование когнитивных процессов и личности ребенка с учетом его эмоцио­нального опыта (чувство тепла, защищенности, понимания, поддержки) [23].

Так, у детей с аутизмом наблюдается избирательное восприятие, что связано с аффективной дезадаптацией, недоразвитием и недостаточной интеграцией сенсомоторных функций. Специальные упражнения, направленные на сочетание сенсорных процессов, особенно с включением тактильных, кинестетических, температурных ощущений, качественно повышают процесс восприятия предметов в различных модальностях. Наиболее распространенным методом телесно-ориентированной терапии, который широко применяется при работе с детьми с аутизмом, является холдинг-терапия (терапия удерживания).

Важно отметить, что любой теоретический подход к проблеме психологической коррекции детей с аутизмом заслуживает определенного внимания, но он не может быть универсальным в процессе работы с детьми. Дифференци­рованный подход к аутичному ребенку, ориентированный на структуру дефек­та, степень тяжести аффективного и когнитивного дефицита, на особенности его семейного воспитания, требует от психолога эклективно-прагматического подходак психологической коррекции, включающего в себя использование методов, разработанных в рамках различных теоретических направлений.

Особого внимания заслуживают работы отечественных психологов (К. С.Лебединской, В. В. Лебединского, О. С. Никольской, Е. Р. Баенской, М. М. Либлинг и др.) по психологической помощи детям с аутизмом.[13] Методологической основой этих работ являются положения Л. С. Выгот­ского о единстве аффективного и когнитивного в процессе развития ребенка, а также представление об аффективной сфере как о многоуровневой адаптив­ной системе организации сознания и поведения [14].

Теория аффективной регуляции психики человека была впервые разрабо­тана отечественными авторами на модели раннего детского аутизма .Базовая аффективная регуляция человека представлена авторами в виде структуры, состоящей из четырех основных уровней: полевой реактивности, аффективных стереотипов, аффективной экспансии и аффективного (эмоци­онального) контроля. Каждый уровень, по мнению авторов, имеет свои зада­чи, свои механизмы регуляции и вносит свой вклад в организацию всей пси­хической деятельности. На каждом из этих уровней решаются качественно различные задачи адаптации ребенка. Ослабление или усиление функционирования какого-либо уровня может привести к общей дезадаптации. В связи с этим актуальным становится последовательное преобразование и совершенствование механизмов аффективной регуляции в процессе психического развития [13].

Рассмотрим, как каждый из этих уровней должен учитываться в ходе психологической коррекции ребенка с РДА.

Уровень полевой реактивностиисходно связан с наиболее примитивными, пассивными формами психической адаптации. Аффективные переживания на этом уровне еще не содержат положительной или отрицательной оценки, они связаны лишь с общим ощущением комфорта или дискомфорта. Роль этого уровня в регуляции поведения чрезвычайно велика, и его недооценка влечет за собой существенные издержки в психокоррекционном процессе. Тоническая эмо­циональная регуляция, совершенствующаяся с помощью специальных ежед­невных психотехнических приемов (например, восприятия расслабляющей музыки, приятных зрительных и тактильных стимулов), позитивно воздей­ствует на разные уровни базальной эффективности. Поэтому различные психорегулирующие тренировки с использованием сенсорных стимулов (звука, цвета, света, тактильных прикосновений) имеют огромное значение в психо­коррекции поведения [23].

Уровень аффективных стереотиповимеет важнейшее значение в регуляции поведения ребенка первых месяцев жизни, в отработке его приспособитель­ных реакций — пищевых, оборонительных, установления физического кон­такта с матерью. Этот уровень обеспечивает качественную оценку сигналов из внешней и внутренней среды, в том числе ощущений всех модальностей: слуховых, зрительных, тактильных, вкусовых и др. В случае если доминирует этот уровень аффективной адаптации, наиболее характерными поведенче­скими проявлениями являются стереотипные реакции. Аффективные стерео­типы являются необходимым фоном для обеспечения самых сложных форм поведения человека. Активизация этого уровня эмоциональной регуляции в процессе психологической коррекции достигается при сосредоточении паци­ента на чувственных (мышечных, вкусовых, тактильных и пр.) ощущениях, восприятии и воспроизведении простых ритмических стимулов. Этот уровень, так же как и первый, способствует стабилизации аффективной жизни челове­ка. Разнообразные психотехнические приемы, широко используемые психо­логами, такие как ритмические повторы, ритуальные действия, прыжки, рас­качивания и пр. занимают важное место в психокоррекционном процессе, особенно на первых этапах занятий с аутичными детьми. Они оказывают как расслабляющее, так и мобилизующее действие в процессе психокоррекции поведения детей и подростков [18].

Третий уровень аффективной организации поведения — уровень экспан­сии— является следующей ступенью эмоционального контакта человека со средой. Его механизмы постепенно начинают осваиваться ребенком на вто­ром полугодии жизни, что способствует формированию активной адаптации к новым условиям. Аффективные переживания третьего уровня связаны не с самим удовлетворением потребности, как это было на втором уровне, с до­стижением желаемого. Они отличаются большой силой и полярностью. На данном уровне аффективной орга­низации ребенок испытывает любопытство к неожиданному впечатлению, азарт во время преодоления опасности, гнев, стремление к уничтожению пре­град. В процессе психологической коррекции уровень аффективной экспансии стимулируется посредствам актуализации ут ребёнка переживаний, характерных для азартной игры, риска, соперничества, преодоления трудных и  опасных ситуаций. Этой же цели можно достичь и при разыгрывании устрашающих сюжетов, содержащих реальную перспективу их успешного разрешения.

Уровень эмоционального контроля(высший уровень системы базальной эмо­циональной регуляции) формируется на основе субординации, взаимного до­полнения и социализации всех предыдущих уровней. Этот уровень дает воз­можность выделить аффективные проявления другого человека как сигналы, наиболее значимые для адаптации к окружающему. Значимыми сигналами становятся лицо человека, его мимика, взгляд, голос, интонация, прикосно­вение, жест. Такая ориентировка позволяет оценить возможные эмоциональ­ные последствия собственного поступка. Положительно здесь оценивается одобрение людей, отрицательно — их негативная реакция. Этот уровень ре­ально опирается на аффективный опыт других людей, стабильно обеспечива­ет адекватную реакцию на их оценку, и это является основой для возникнове­ния эмоционального контроля человека над своим поведением — радость от похвалы и огорчение от неприятия. Именно здесь формируется самоощуще­ние, окрашенное эмоциональными оценками других людей, и создаются пред­посылки развития самооценки. Этот уровень создает образ надежного, стабильного окружающего мира, в котором существуют эмоциональные правила поведения для всех [18].

На этом уровне происхо­дит совершенствование аффективной ориентировки в себе, что является важной предпосылкой развития самооценки. Аффективное переживание тесно связано с сопереживанием другому человеку. Коррекция эмоциональ­но-смысловой организации поведения на данном уровне требует обязатель­ного включения таких психотехнических приемов, как сотрудничество, партнерство, рефлексия, что способствует формированию гуманизма, со­переживания и самоконтроля. Сложная специфика аффективной дезадаптации аутичных детей предъяв­ляет высокие требования к организации психокоррекционной работы.

Организация психокоррекционных занятий с детьми с ранним детским аутизмом заключает в себе определенные трудности. Во-первых, аутизм в чистом виде практически не встречается. Как правило, в каждом конкрет­ном случае он проявляется в определенной нозологической структуре и имеет качественное своеобразие. Кроме того, психологическая коррекция различ­ных форм аутизма (синдрома Каннера, аутизма шизофренической этиоло­гии, церебрально-органического генеза и пр.) зачастую предполагает реше­ние задач, имеющих в том или ином случае свою специфику. Во-вторых, значительные сложности обусловлены временем возникновения дефекта. В-третьих, тяжесть аффективной патологии ребенка, его неконтактность край­не негативно отражаются на психологическом состоянии всех членов семьи. Поэтому в психокоррекционный процесс по возможности должно быть включено все близкое окружение ребенка: мать, отец, сибсы, бабушки, де­душки и др. [10].

Выделяется  три основных типа психологической коррекции для детей с   проблемами в развитии: общая, специальная и дифференцированная.

Общая психологическая коррекция— система оптимального возрастного раз­вития личности ребенка в целом. Она включает в себя правильную организа­цию жизнедеятельности ребенка и подростка с аутизмом в социуме с учетом их реальных и потенциальных психофизических возможностей. Например, психолог не только занимается с ребенком, но и формирует охранительно-стимулирующий режим, дает рекомендации родителям о формировании со­циума вокруг ребенка, организации досуга ребенка и его развлечений.

Специальная психологическая коррекциянаправлена на организацию конкретных психокоррекционных воздействий с использованием различных ме­тодов: игровой терапии, семейной терапии, музыкотерапии, арт-терапии и пр.

Форма специальной психологической коррекции в значительной мере зави­сит от степени аффективной дезадаптации и интеллектуальных особенностей ребенка с аутизмом, уровня развития ведущих видов деятельности (предмет­но-практической, игровой, учебной, коммуникативной и пр.).

Дифференцированная психологическая коррекцияориентирована на исправ­ление различных нарушений у ребенка или подростка с учетом клинико-психологических, индивидуально-типологических и психологических особенно­стей. Она предполагает создание индивидуальных психокоррекционных программ, направленных на коррекцию имеющихся конкретных недостатков в развитии ребенка с учетом индивидуальных факторов [10].

Таким образом, эффективность психокоррекционного процесса в значи­тельной степени зависит от умения психолога правильно составить психокоррекционную программу для ребенка.

При составлении психокоррекционной программы для детей с аутизмом необходимо учитывать следующие методические требования:

1.Должны быть четко сформулированы основные цели психокоррек-ционной работы.

2.Круг задач следует определить таким образом, чтобы они конкретизи­ровали основную цель.

3.Разработанная коррекционная программа занятий и ее содержательное наполнение должны учитывать степень тяжести аффективной патоло­гии, уровень интеллектуального и речевого развития, а также индиви­дуально-психологические особенности ребенка, ведущий вид деятель­ности, специфику семейного воспитания.

Цели и задачи психокоррекционного процесса, реализуемые в процессе психокоррекционной работы с детьми с аутизмом и зафиксированные в психокоррекционной программе, в значительной мере зависят от степени тяжести аффективной патологии у ребенка. Например, поскольку у детей первой группы наблюдается тяжелая степень дезадаптации, проявляюща­яся в полной отрешенности от окружающего мира, в отсутствии активных контактов с окружающими и недоразвитием целенаправленного поведе­ния, основной целью психологической коррекции является установление контакта с ребенком. У аутичных детей четвертой группы отмечаются труд­ности организации общения не только со сверстниками, но и со взрослы­ми, а нередко и с близкими людьми, что находит отражение в их повышен­ной чувствительности к нарушению контактов, отрицательной оценке их поведения со стороны взрослых или сверстников, в тревожной самооцен­ке. Соответственно, и главным направлением психокоррекционной рабо­ты с ними становится оптимизация процесса общения, формирование адек­ватной самооценки [8].

Действия психолога по разработке психокоррекционной программы обязатель­но предполагают следующую последовательность шагов:

1.Определение формы работы с ребенком (групповая, семейная, индиви­дуальная).

2.      Регламентация формы и направления профессиональных контактов с другими специалистами, работающими с ребенком (логопедом, педагогом-дефектологом, врачом, воспитателем, социальным педагогом и пр.).

3.      Разработка соответствующих психокоррекционных технологий с уче­том возрастных, речевых, аффективных и интеллектуальных возмож­ностей ребенка.

4.      Продумывание формы участия родителей и других лиц в психокоррекционном процессе.

5.      Разработка методов анализа и оценки динамики психокоррекционного процесса.

6.      Подготовка специального помещения, необходимого оборудования и материалов для занятий.

Важным требованием к составлению психокоррекционной программы яв­ляется определение формы работы с ребенком: индивидуальная, групповая или семейная. Следует подчеркнуть, что групповая психокоррекция решает те же задачи, что и индивидуальная, но с помощью других средств. Выбор той или иной формы работы зависит от конкретных задач психологической кор­рекции. Например, для детей с глубокой аффективной патологией, с выра­женными фобиями на начальных этапах работы рекомендуется проводить индивидуальные занятия, подготавливая ребенка к групповому взаимодей­ствию. Кроме того, аутичные дети зачастую имеют низкий уровень интеллек­туального развития, что требует более интенсивных коррекционных воздей­ствий. Поэтому одних групповых занятий для них будет явно недостаточно: следует сочетать их с индивидуальными занятиями с ребенком [18].

Групповая формапсихологической коррекции включает в себя целена­правленное использование всей совокупности взаимодействий и взаимо­отношений между участниками группы в коррекционных целях. Группа, в которой ребенок проявляет свои отношения, установки, ценности, эмо­циональные и поведенческие реакции, выступает для него в роли модели реальной жизни.

Сложность, многообразие и специфика психического дизонтогенеза у де­тей с аутизмом требует системного подхода к разработке психокоррекционных технологий.Под последними понимается совокупность знаний о способах и средствах проведения психокоррекционного процесса [18].

Термин «психокоррекционные технологии» представляет собой сложную систему, вклю­чающую в себя решение как стратегических, так и тактических задач. К стратегическим задачам можно отнести разработку психокоррекционных программ и психокоррекционных комплексов. В число тактических за­дач входят разработка конкретных методов и психокоррекционных техник, определение формы проведения коррекционной работы, продолжительности и режима занятий.

Универсальных психокоррекционных технологий для детей с аутизмом, как и для детей с другими формами аномального развития, быть не может, поскольку эффективность психокоррекционных воздействий зависит не только от объективных, но и от субъективных факторов. Объективными факторами традиционно принято считать:

•     степень тяжести аффективного, интеллектуального и речевого дефекта у ребенка;

•     конкретность, четкость поставленных коррекционных задач;

•     четкость организации психокоррекционного процесса;

•     время начала коррекционных воздействий;

•     профессиональный опыт психолога и его личностный потенциал. К субъективным факторам можно отнести:

•     установки ребенка и родителей на психологическую коррекцию;

•     отношение ребенка и родителей к психологической коррекции и психологу [18].

В процессе психологической коррекции детей с аутизмом необходимо обя­зательное участие родителей. Следует подчеркнуть, что вся деятельность пси­холога должна быть направлена как на ребенка с аутизмом, так и на его близ­кое окружение (родителей, братьев, сестер, прародителей, персонал детских учреждений, где пребывает ребенок). Непосредственное участие родителей в занятиях открывает дополнительные возможности:

•     смягчение того эмоционального дискомфорта, который испытывают
родители в связи с тяжелым психическим состоянием ребенка;

 формирование у родителей позитивных установок на активную помощь ребенку;

•     обнаружение наиболее эффективного подхода к ребенку, понимание причин его дезадаптивных форм поведения;

•     адекватность оценки потенциальных возможностей ребенка.

Задача психолога состоит, прежде всего, в том, чтобы не только оказывать ребенку психологическую помощь, но и суметь показать родителям его по­тенциальные возможности, сформировать у них собственную оценку особен­ностей их малыша. Это возможно только при активном включении родителей в процесс психологической помощи [20].

Разработка методов анализа и оценки динамики психологической коррекции является чрезвычайно сложной задачей. Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета степени тяжести аффективной патологии детей с аутизмом, структуры их дефекта, клинико-психологических механизмов проявления аффективной дезадаптации, со­ответствия целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. В связи с повышенной возбудимостью, импульсивностью детей с аутиз­мом, хаотичностью их деятельности необходимы специальные мероприятия по обеспечению их безопасности в процессе занятий [23].

Занятия должны проходить в специально оборудованном зале. Обязатель­ными являются мягкое освещение, палас или ковер на полу. В зале или в ка­бинете не должно быть острых и тяжелых предметов, неустойчивой мебели. Не рекомендуется выставлять много игрушек в пространстве, доступном ре­бенку, так как это может отвлекать ребенка.

Аутичные дети чувствуют себя спокойнее и более безопасно, если существует четкий распорядок дня, четкое соблюдение тра­диций. Многие дети требуют неукоснительного соблюдения режима дня: про­гулка должна проходить в одно и то же время и по одному и тому же маршруту, обед — в один и тот же час, так как аутичные дети трудно приспосабливаются к новой обстановке и к новым людям. Убедить такого ребенка изменить уста­новленный порядок практически невозможно. Эта особенность должна учи­тываться и при проведении психокоррекционных занятий. Необходимо следить за тем, чтобы структура занятий, место и время их проведения, состав группы не пре­терпевали каких бы то ни было изменений.Кроме того, следует учитывать возраст детей с РДА. Желательно включать в группу детей с разницей в возрасте не более двух лет [20].

Целенаправленное психокоррекционное воздействие на ребенка с аутиз­мом осуществляется через психокоррскционпый комплекс, который состоит из четырех взаимосвязанных блоков:

•      диагностико-консультативного;

•      ориентировочного;

•      основного коррекционного;

•      закрепляющего.

В диагностико-консультативныйблок входят диагностика особенностей психического развития ребенка и диагностика социальной среды. Диагностика психического развития ребенка включает в себя:

•     всестороннее клинико-психологическое изучение особенностей лич­ностного развития ребенка с аутизмом.

•     анализ системы семейных отношений, характера взаимодействия роди­телей и ребенка, стилей семейного воспитания, личностных особенно­стей родителей.

Диагностика должна осуществляться с помощью экстенсивных и интен­сивных методов исследования.

К экстенсивным методамотносятся:

•     направленные беседы с родителями об особенностях психического раз­вития ребенка на разных возрастных этапах;

•     анализ медицинских документов, характеристик ребенка, полученных от педагогов;

•     направленное наблюдение за ребенком в процессе консультирования, диагностики и других форм психологической помощи. (Не вызывает сомнений, что психологическая диагностика детей с ранним детским аутизмом должна опираться на умение психолога наблюдать за ребен­ком в процессе деятельности, доступной ему.)

К интенсивным методамотносятся экспериментально-психологические методы.  Проведение экспериментально-психологической диагностики детей с аутизмом с использованием инструментальных методов не всегда возможно, особенно для детей с тяжелой степенью аффективной патологии [18].

В психологической практике существует множество методов недирективнойпсихологической диагностики. Особое значение в диагностической рабо­те с детьми с аутизмом имеют методы, разработанные М. Монтессори. Кон­цепция М. Монтессори в целом построена на представлении об определяющей роли активной целенаправленной предметно-практической деятельности для развития психики детей с нарушениями в развитии. Суть данного подхода к диагностике заключается в том, что ребенок всегда сам выбирает из дидакти­ческого материала тот, который удовлетворяет актуальную потребность его развития [17].

Предоставляемая методом М. Монтессори свобода выбора, по сути, явля­ется тем, к чему так стремятся аутичные дети. Тем самым диагностическая процедура параллельно способствует и формированию самостоятельности и инициативы у ребенка.

С детьми третьей и четвертой группы возможно проведение эксперименталь­но-психологического обследования. Целесообразно использование функцио­нальных проб для оценки особенностей работоспособности и динамики пси­хических процессов, а также проективных методов (методика Розенцвейга, детский вариант методики CAT, методика Рене-Жиля, графические тесты).

Вместе с тем следует подчеркнуть, что экспериментально-психологическое обследование аутичного ребенка носит вспомогательный характер, а главным диагностическим инструментом должно быть наблюдение за ребенком в сво­бодной игре и в процессе психокоррекционных воздействий.

Среди основных параметров наблюдения следует выделить:

1)     эмоционально-поведенческие особенности ребенка, включающие в себя особенности контакта, активность, особенности эмоционального тону­са, адекватность поведения;

2)     особенности работоспособности: динамику продуктивности ребенка в процессе занятий; истощаемость; переключаемость внимания;

специфику развития познавательных процессов: особенности ориен­тировочно-исследовательской деятельности, понимание обращенной речи и использование речи, особенности целенаправленности деятель­ности.

К числу задач второго – ориентировочного — этапа психологической кор­рекции можно отнести:

1.Подбор группы для ребенка.

2.      Установление эмоционального контакта ребенка с психологом и с чле­нами группы.

3.      Контакт с родителями ребенка с целью привлечения родителей к заня­тиям.

Диагностика психического развития ребенка с аутизмом обязательно дол­жна ориентироваться на комплексную оценку его эмоциональных реакций с опре­делением уровня эмоциональной регуляции поведения.

На этом этапе психолог анализирует степень нарушения аффективного развития ребенка. Ему необходимо уяснить для себя форму и тип аутизма, специфику стереотипии, формы аутостимуляциии, особенности взаимодей­ствия ребенка с окружающими. Кроме того, он должен обратить внимание на особенности интеллектуального развития ребенка. Например, у большинства аутичных детей, относящихся к первой или второй группе, запас знаний, ха­рактер игровой деятельности значительно отстают от возрастной нормы. У них преобладает манипулятивная игра, наблюдаются слабые реакции на новые игрушки и ситуации. Поэтому на ориентировочном этапе психокоррекции необходимо проследить, как формируются у ребенка реакции оживления, сле­жения за предметами, слухомоторные и зрительно-моторные координации, каковы особенности его манипулятивной деятельности [22].

После ориентировочного этапа, завершающего психологическое обследо­вание, длительность которого варьирует от двух до пяти занятий, ребенок включается в психокоррекционную группу. Как уже подчеркивалось, при фор­мировании группы следует учитывать степень тяжести аффективной, интел­лектуальной и речевой патологии, время возникновения заболевания, особен­ности социальной ситуации развития аутичного ребенка (воспитывается дома, посещает специализированное учреждение пр.).

Основной коррекционный блок занятий направлен на коррекцию аффектив­ных и интеллектуальных нарушений у детей с ранним детским аутизмом и предполагает решение следующих задач:

1.Формирование эмоционального контакта у ребенка с психологом и чле­нами группы.

2.      Развитие целенаправленных предметно-практических манипуляций в процессе индивидуальных занятий и группового взаимодействия.

3.      Формирование и стимуляция сенсорно-перцептивных, мнемических и интеллектуальных процессов у детей.

4.      Развитие и совершенствование эмоционально-волевой регуляции по­ведения.

5.      Развитие коммуникативных функций речи и других способов комму­никации.

6.      Формирование адекватных родительских установок на заболевание и социально-психологические проблемы ребенка путем активного при­влечения родителей к участию в психокоррекционном процессе.

7.      Коррекция неадекватных методов воспитания аутичного ребенка.

8.      Создание в семье, где воспитывается ребенок, атмосферы принятия, доброжелательности, открытости, взаимопонимания.

Оценочныйблок, или блок оценки эффективности коррекционных воздей­ствий, направлен на анализ изменений в аффективной адаптации аутичного ребенка, изменений познавательных и речевых процессов, психических со­стояний, личностных реакций в результате психокоррекционных воздействий. Критерии оценки эффективности психологической коррекции требуют учета структуры дефекта, механизмов его проявлений, анализа целей коррекции и используемых методов психологического воздействия. Эффекты коррекционной работы у ребенка могут отслеживаться в процессе непосредственной работы с ним, к моменту завершения психокоррекционного процесса и на про­тяжении длительного времени после окончания занятий.

Оценка эффективности психокоррекционных воздействий возможна лишь при использовании разнообразных методов, выбираемых в соответствии с поставленными на первом этапе психокоррекционными задачами. Прежде всего, целесообразно использовать отчеты родителей о поведении детей до и после занятий. При оценке поведенческих и эмоциональных реакций детей с аутизмом с умеренной и легкой степенью аффективной дезадаптации имеет смысл сочетать метод наблюдения с проективными методами исследования личности (цветоассоциативными тестами, методиками незаконченных пред­ложений, рисуночными тестами и др.). Оценку эффективности психологичес­кой коррекции может провести и независимая экспертная комиссия, включа­ющая в себя не только психологов, но и врачей, педагогов и социальных работников [18].    продолжение
--PAGE_BREAK--
                                     


                                    ЗАКЛЮЧЕНИЕ

              В заключении необходимо подчеркнуть,  что  на  долю  родителей выпадает наиболее трудная роль по развитию и подготовке аутичного ребенка  к жизни. Эффективность описанных методов  коррекции  возможна только при их систематическом  использовании,     при терпеливом и внимательном отношении к ребёнку.

Успех социальной адаптации аутичного ребенка, занимающегося в  коррекционной группе либо другом специальном  учреждении  или  на  дому,  тесно  связан  с возможностью координации действий родителей, врача, психолога, педагога, логопеда.

      Не  каждого  аутичного  ребенка  можно  вывести  на   уровень массовой или вспомогательной школы. Но и в  случаях,  когда  он  остается  в пределах  дома,  труд  специалистов,  работающих  с  ним  и  родителей  будет вознагражден тем, что ребенок станет ровнее в поведении, более управляем;  у него  разовьется  интерес  к  какой-либо   деятельности,   которая   заменит бесцельное   времяпрепровождение   и    сделает    его    поведение    более целенаправленным, эмоционально насыщенным и контактным.

    Для   организации   бытового   поведения   аутичных   детей, формирования  у  них  навыков  социально–бытовой  адаптации  можно  выделить следующие рекомендации:     основой обучения  служат  эмоциональный  контакт  с  ребенком, внимание к его индивидуальным особенностям  и  возможностям,  понимание  его интересов и страхов. Необходим индивидуальный подход к каждому ребенку.

       На начальных этапах обучения главной  задачей  является  общая

организация  поведения:  формирование  установки  на   выполнение   задания, усидчивости,  концентрации  внимания.  При  этом  важно,  с  одной  стороны, подкреплять  желаемое  поведение  ребенка,  а  с  другой  использовать   его интересы для удерживания его внимания.

   В начале  следует  подбирать  доступные   ребенку   задания, создавая ситуацию успеха. Сложность  увеличивается  постепенно,  после  того как у ребенка появилась установка на выполнение задания, причем взрослый  на первых порах действует за ребенка, управляя его руками

   Важно быть последовательным в своих требованиях и реакциях  на поведении ребенка. Необходимо предъявлять разумные  требования,  ограничивая его поведение лишь в тех ситуациях, когда это действительно необходимо. Когда вы что-то хотите от ребенка, следует формулировать  свою просьбу  четко и  кратко. Не стоит повторять  просьбу  несколько  раз  подряд. Если он не реагирует на нее, следует выполнить ее вместе ,   либо   управляя руками  ребенка ,  либо  поручая  ему отдельные операции.

    При обучении  навыкам  бытового  поведения  необходимы  четкая схема действий, зрительная организация  материалов,  отсутствие  отвлекающих предметов, повторение  стереотипной  бытовой  ситуации изо дня в день. В качестве  подкрепления  желаемого  поведения  ребенка  можно использовать самые разнообразные развлечения,  лакомства,  любимые  ребенком формы контакта,  обычную  похвалу.  Важно,  чтобы  ребенок  получал  награду непосредственно сразу после  подкрепляемого  поведения.  Необходимо  так  же стремиться к разнообразию используемых подкреплений.  Для  особенно  трудных или  не  приятных  для ребенка аданий   необходимо   оставлять   наиболее привлекательные для него  развлечения  или  лакомства,  редкие  в  остальное время, подчеркивая тем самым его успех.

   Необходимо учитывать возрастные  особенности.  Следует   чутко дозировать нагрузку, приспосабливая  ее  к  внутреннему  ритму  ребенка.  Не стоит лишний раз обращаться с просьбой, когда его внимание поглощено  чем-то другим, лучше попробовать ненавязчиво отвлечь его  и  затем  обратиться  с просьбой.

     Не стоит пытаться научить ребенка всему сразу,  лучше  сначала сосредоточиться на одном, наиболее доступном ему  навыке,  очень  постепенно подключая его к наиболее простым операциям  в  других,  часто  повторяющихся бытовых ситуациях. Близких не должно раздражать и огорчать то, что  ребенку, казалось бы уже усвоившему необходимый навык, еще  долго  будет  требоваться внешняя организация.

Мир организуется  как набор отдельных, определенным образом освоенных ситуаций; навык, выработанный в одной из них, остается жестко привязанным к ее конкретным условиями, поэто­му, переходя из одной ситуации в другую, ребенок часто не может перенести свои знания и умения. Как и специальные занятия, вся  домашняя жизнь должна способствовать ребёнку в развитии его отношений с миром и дальнейшей реализацией в нём.

                            Список литературы.

1.                             Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма: совместная работа специалиста и родителей // Альманах ИКП РАО. — 2004. — № 8. — http
.//
www
. ise.iip.net/almanah/8/ st04.htm. — 14 с.

2.                             Аршатская О. С. Психологическая помощь ребенку раннего возраста с тенденцией формирования детского аутизма // Дефектология. — 2005. — № 2. -С. 55-60.

3.                             Никольская О.С.,. Баенская Е.Р., М. М. Либлинг, И. А. Костин, М. Ю. Веденина, А. В. Аршатский  , О. С. Аршатская. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь. — М.: Полиграф сервис, 2003. — 232 с. (авторский вклад — 15 %).

4.                             Беттельхельм Б.Пустая крепость: Детский ранний аутизм и рождение Я. М. 2004. 783.

5.                             Бобкова К.А. К вопросу об интеллектуальных расстройствах при шизофрении в пубертатном возрасте.// Вопросы пстихоневрологии детей и подростков. Т.З.И. ,1936. С. 63-87.

6.                             Башина В.М. Ранняя детская шизофрения: Статика и динамика. М. Медицина. 1980. 248.

7.                             Блейер Е. Аутистическое мышление. Одесса. Полиграф. 1927. 81.

8.                             Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Л.: Соцэкгиз. 1934. 323с.

9.                             Вроно М.Ш., Башина В.М. Синдром Каннера и детская шизофрения.//Журнал неврологии и психиатрии. 1975. Т.75 Вып. 9 С. 1379.

10.                         Гуревич М.О. Психопатология детского возраста. М. Госиздат, 1982. 231с.

11.                         Гиляровский В. А. Профилактика нервных и психических болезней детского возраста. М. 1928. 197 с.

12.                         Иванов Е.С. Детский аутизм: Диагностика и коррекция: Учебное пособие. М. 2004.

13.                         Карвасарская И.Б. В стороне: Из опыпа работы с аутичными детьми. М., Теревинф, 2003. 70с.

14.                         Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981. 208с.

15.                         Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука 1984. 445с.

16.                         Лебединский В. В. Никольская О.С., ., Баенская Н.Р., Либлинг М.М. Эмоциональное нарушение в детском возрасте и их коррекция. М. 1990.

17.                         Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М. 1985.

18.                         Мнухина С.С., Исаев Д.Н., Зеленская А.Е. О синдроме ,, раннего детского аутизма” или синдроме Каннера у детей. М. 1967. 323с.

19.                         Мнухина С.С., Исаев Д.Н. //Актуальные вопросы  клинической и лечение психических заболеваний/ Под редакцией Мнухина С.С. Л., 1969. 122с.

20.                         .Меш Э., Вольф Д. Детская патопсихология: Нарушение психики ребёнка /Пер. 3-е. междунар. Изд. СПб.: Прайм-еврознак. М.: Олма-Прейсс2003. 511с.

21.                         Международная классификация болезней (МКБ-10): Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб.: АДИС., 1994. 300

22.                         Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии СПб.: Речь. 2001. 218.

23.                         Никольская О.С., Баенская Н.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребёнок: Пути помощи. М.: Теревинф. 1997. 342с.

24.                         Осипов В.П. Курс общего учения о душевных болезней. Берлин: Госиздат, 1923 738с.

25.                         Озерский Н.И. Психопатология детского возраста. Л. Учпедгиз. Ленингр. отд-ние., 1938. 328с.

26.                         Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом: Автореф., дис.,…канд.психол. наук. М. 1997.

27.                         Попов Ю.В.Вид В.Д. Современная клиническая психиатрия, М.: Экспертное бюро, 1997. 496.с.

28.                         Психоперапия детей и подростков /Под. Редакцией Х. Ремшмидта. М.: Мир, 2000. 656с.

29.                         Ранний детский аутизм / Под. Ред. В.В.Лебединского, К.С. Лебединской (ротапринт). М., 1981. 122с.

30.                         Соловьёва З.А. К вопросу о негативной фразе развития в пубертатном возрасте//Вопрос психоневрологии детей и подростков. Л., 1936. Т. 3. С.43-60

31.                         Сухарева Г.Е. Шизоидные психопатиив детском возрасте. М. 1925.

32.                         Шипицина Л.М. Детский церебральный паралич: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высш. и сред. пед., психол. и мед. учеб. заведений./  Шипицина Л.М. Мамайчук И.И; Ин-т спец. Педагогики и психологии МУСиР им. Р. Валленберга. М.: Дидактика Плюс: Ин-т общегуманитарных исседований., 2003.519

33.                         Kanner L. Autistic disturbance of affeckive contact

--PAGE_BREAK--