Эмоции вучебной деятельности школьника
Курсоваяработа
Содержание
Введение
1. Понятие эмоций
1.1 Значение эмоций в жизни человека
1.2 Физиология эмоций
1.3 Общие закономерности эмоций и чувств
2. Эмоции в учебной деятельности школьника
2.1 Развитие эмоций у детей
2.2 Развитие эмоций в школьном возрасте
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Эмоции это неизведанный объект, который нельзя отнести к чувствам так как это сиюминутное явление. На сегодняшний день в психологии в сфере эмоций начинаются глобальные исследования так как это задатки чувств. И речь идет о том, как человек эмоционально реагирует на предложенные жизнью обстоятельства. Мы привыкли говорить о том., что мы радуемся, боимся, сердимся – все эти действия выражают состояние нашей души. Раньше эмоциональные состояния приравнивались к чувствам, но как говорят последние исследования в этой теме – эмоции это предшествующее состояние. В начале мы эмоционально реагируем, а потом у нас возникает какое-то чувство. Поэтому мне и захотелось заняться этой проблемой, и каким- то образом объяснить состояние человеческих эмоций. Для своей работы я взяла младший подростковый возраст- это переходный период от состояния детскости к юношескому и взрослому возрасту. И в этом возрасте очень ярко обнажены все эмоциональные состояния.
Значения проблемы эмоций едва ли нуждается в обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли бы жизнь человека, внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. Преломиться, и закрепится в ней. Констатируя в человеке пристрастность, без которой немыслим не один шаг. Эмоции со всей очевидностью обнаруживают свое влияние на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике и клинике, в творчестве и в душевных кризисах человека. Такая универсальная значимость эмоций должна являться надежным залогом, как повышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности. Внимание исследователей стало постепенно ограничиваться сравнительно узким кругом проблем, таких как: выражение эмоций, влияние отдельных эмоциональных состояний на деятельность. Сегодня же эта проблема как никогда более актуальна. Постепенно я пришла к выводу, что мне стоит углубиться в эту проблему, так как некоторое эмоциональное поведение младших подростков меня заинтересовало. И я поставила перед собой задачу изучить более углубленно эмоции, причину их зарождения, протекания и результат. Эмоции связаны с процессами познания, мотивации и поступков. Способность эмоций участвовать во всех видах деятельности и вообще во всех состояниях человека, поставили передо мной цель изучить эти состояния, определить к ним свое отношение и использовать это в работе с детьми. Моим предметом исследования стали младшие подростки. К которым у меня двойственное эмоциональное отношение. С одной стороны, это непосредственные, веселые, жизнерадостные дети. С другой стороны к ним уже нельзя относится как к просто детям. Они перешли на новую ступень развития- взросления, когда это уже не ребенок, но и не взрослый человек. К ним нужно относиться очень бережно. Знать уровень их притязаний и жизненных интересов. На сегодняшний день проблемы «эмоциональных отношений», межличностных отношений являются первыми, которые, я использовала в своих наблюдениях.
В результате работы я открыла для себя много нового, интересного и на многое стала смотреть совершенно по-другому. Вот почему я взяла для исследования эту проблему- проблему эмоциональных состояний и отношений между младшими подростками.
1. Понятие эмоций
1.1 Значение эмоций вжизни человека
Эмоции (лат. emoveo – потрясаю, волную) – психическоеотражение в форме пристрастного переживания жизненного смысла явлений,обусловленных отношением их объективных свойств к потребностям субъекта. Эмоция– есть отражение актуальной потребности и вероятности неудовлетворения. [1,с.407]
Под эмоциями понимаютпротяжённые во времени процессы внутренней регуляции деятельности человека или животного,отражающие смысл (значение для процесса его жизнедеятельности), который имеютсуществующие или возможные в его жизни ситуации. У человека эмоции порождают переживания удовольствия, неудовольствия, страха,робости и тому подобного, играющие роль ориентирующих субъективных сигналов.Способа оценить наличие субъективных переживаний (в виду того, что они субъективны) у животных научными методами пока не найдено. В этомконтексте важно понимать, что сама по себе эмоция может, но не обязана такое переживание порождать, и сводится именно к процессувнутренней регуляции деятельности.
Эмоции эволюционноразвились из простейших врождённых эмоциональныхпроцессов, сводящихся к органическим, двигательным и секреторным изменениям, до значительно более сложных,утративших инстинктивную основу процессов, имеющих отчётливуюпривязку к ситуации в целом, то есть выражающих личное оценочное отношение кимеющимся или возможным ситуациям, к своему участию в них.
Эмоции и чувства возниклии развивались в процессе эволюции. Их приспособительное значение в том, чтожизнь животных отличается неравномерностью нагрузок. Не были здесь исключениеми предки человека. Периоды крайнего напряжения чередуются с периодами покоя ирасслабления. Во время охоты и преследования добычи, в схватке с сильнымхищником, угрожающим жизни, или в момент бегства от опасности от животноготребуется напряжение и отдача всех сил. Необходимо развить максимальнуюмощность в критическую минуту, пусть даже это будет достигнуто с помощьюэнергетически невыгодных процессов обмена веществ. Физиологическая активностьживотного переключается на «аварийный режим». В таком переключении исостоит первая приспособительная функция эмоций.
Другая функция эмоций –сигнальная. Голод заставляет животное искать пищу задолго до того, какистощатся запасы питательных веществ в организме; жажда гонит на поиски воды,когда запасы жидкости еще не исчерпаны, но уже оскудели; боль – сигнал того,что ткани повреждены и находятся под угрозой гибели. Ощущение усталости и дажеизнеможения появляется значительно раньше, чем подходят к концу энергетическиерезервы в мышцах. И если усталость снимается могучими эмоциями страха илиярости, организм животного после этого в состоянии проделать еще огромнуюработу.
Наконец, третьяприспособительная функция эмоций – их участие в процессе обучения и накопленияопыта. Возникшие в результате взаимодействия организма со средой положительныхэмоций способствуют закреплению полезных навыков и действий, а отрицательныезаставляют уклоняться от вредоносных факторов.
Роль эмоций в жизниживотных очень велика. Поэтому и говорят о биологической целесообразностиэмоций как механизма приспособления к меняющимся условиям внешней среды.Механизм эмоций оказался выгодным для животного, и естественный отбор, действуяс неодолимой силой на протяжении многих поколений, закрепил это свойство.
Человек унаследовалмеханизм эмоций от своих животных предков. Поэтому часть эмоций совпадает сэмоциями животных: ярость, голод, жажда, страх. Но это простейшие эмоции,связанные с удовлетворением органических потребностей. С развитием разума ивысших человеческих потребностей на базе аппарата эмоций сформировались болеесложные человеческие чувства.
Эмоция в ходе эволюциивозникла раньше чувства, она присуща не только человеку, но и животному, ивыражает отношение к удовлетворению физиологических потребностей. Чувстваразвились на базе эмоций при взаимодействии с разумом, в ходе формированияобщественных отношений и присущи лишь человеку.
Эмоции — механизм непосредственной экстреннойоценки уровня благополучности взаимодействия организмов со средой [3,c 1].Уже элементарный эмоциональныйтон ощущения, приятные или малоприятные простейшие химические или физические воздействияпридают соответствующее своеобразие жизнедеятельности организма. Но и в самыетрудные, роковые мгновения нашей жизни, в критических обстоятельствах эмоции выступаюткак основная поведенческая сила. Будучи непосредственно связанными с эндокринно- вегетативной системой, эмоции экстренно включают энергетические механизмы поведения.
Эмоции являются внутренним организаторомпроцессов, которые регулируют внешнее поведение индивида в напряженныхситуациях. Так, эмоция страха, возникая в крайне опасной ситуации, обеспечиваетпреодоление опасности путем активизации ориентировочного рефлекса, торможениявсех побочных текущих деятельностей, напряжения необходимых для борьбы мышц,учащения дыхания и сердцебиения, изменения состава крови, повышения ее свертываемости на случай ранений, мобилизациирезервов внутренних органов.
По механизму происхождения эмоции связаныс инстинктами. Так, в состоянии гнева у человека появляются реакции его отдаленныхпредков — оскал зубов, движение скул, сужение век, ритмические сокращения мышцлица и всего тела, сжимание кулаков, готовых для удара, прилив крови к лицу, принятиеугрожающих поз.
Некоторое сглаживание эмоций усоциализированного человека происходит за счет возрастания роли волевой регуляции.В критических же ситуациях эмоции неизменно вступают в свои права и нередкоберут руководство «в свои руки», осуществляя диктатуру над разумным поведением человека.
Каждый психический образдает информацию о возможности взаимодействия с объектом отражения. Из множества вариантов поведениячеловек избирает тот, к которому у него «лежит душа». Все живое изначальнорасположено к тому, что соответствует его потребностям, и к тому, посредством чегоэти потребности могут бытьудовлетворены.
Положительные эмоции, постоянносочетаясь с удовлетворением потребностей, сами становятся настоятельной потребностью.Длительное лишение положительных эмоциональных состояний может привести к отрицательнымпсихическим деформациям. Замещая потребности, эмоции становятся побуждением к действию.
Эмоции генетически связаны с инстинктами и влечениями.Но в общественно-историческом развитии сформировались специфические человеческиевысшие эмоции — чувства, обусловленные социальной сущностью человека, общественныминормами, потребностями и установками. Исторически сформированные устои социальногосотрудничества порождают у человека нравственные чувства — чувство долга, совести,чувство солидарности, сочувствия, а нарушение этих чувств — чувство возмущения,негодования и ненависти.
В практической деятельностичеловека сформировались практические чувства, с началом его теоретической деятельностисвязано зарождение его интеллектуальных чувств, а с возникновением образно-изобразительнойдеятельности — эстетическихчувств.
Различные условияжизнедеятельности, направления деятельности индивида развивают различныестороны его эмоциональности, нравственно-эмоциональный облик личности.Формирующаяся в процессе становления личности эмоциональная сфера становится мотивационной базой ееповедения.
В мозаике чувств конкретногоиндивида отражается структура его потребностей, строение личности. Сущностьчеловека проявляется в том, что его радует и печалит, к чему он стремится ичего избегает.
Если чрезмерно сложнаяжизненная ситуация превышает приспособительные возможности индивида — происходитизбыточное перевозбуждение его эмоциональной сферы. Поведение индивида при этомсмещается на более низкие уровни регуляции. Избыточная энергетизация организмаблокирует высшие регуляционные механизмы, приводит к соматическим нарушениям и нервнымсрывам.
Во множестве эмоциональныхпроявлений выделяются четыре исходные эмоции: радость (удовольствие), страх, гневи удивление. Большинство же эмоций имеет смешанный характер, так как ониобусловливаются иерархически oрганизованной системой потребностей.
Наряду с этим одна и таже потребность в различных ситуациях может вызвать различные эмоции. Так, потребностьсамосохранения при угрозе со стороны сильного может вызвать страх, а при угрозесо стороны слабого — гнев. Особенно интенсивное эмоциональное обеспечение получаютте стороны поведения, которые являются «слабыми местами» для данногоиндивида.
Эмоции выполняют функцию нетолько текущего, но и опережающего подкрепления. Чувство радости или тревоги возникаетуже при планировании будущего поведения.
Итак, эмоции, как и ощущения,- это базовые явления психики. В ощущениях отражается материальность бытия, в эмоциях- субъективно значимостью его стороны. Познание дает знание — отражение объективныхсвойств и взаимосвязей действительности; эмоции придают этому отражению субъективныйсмысл. Спонтанно определяя значимость воздействий, они мгновенно замыкаются наимпульсивные реакции.
Эмоции — это механизм экстренногоопределения тех направлений поведения в данной ситуации, которые ведут к успеху,и блокирования бесперспективных направлений. Эмоционально воспринимать объект -значитусматривать возможность взаимодействия с ним. Эмоции как бы расставляют смысловыеметки на воспринимаемых объектах и актуализируют соответствующую ориентировочнуюдеятельность индивида, влияют на формирование внутреннего плана поведения [3, c 1].
В многообразных жизненныхситуациях эмоции обеспечивают мгновенную первичную ориентировку, побуждая к использованиюнаиболее результативных возможностей и перекрывая бесперспективные направления поведения.Можно сказать, что эмоции — механизм интуитивного смыслообразования, спонтанногораспознавания первоочередных возможностей и необходимостей, механизм экстренногоопределения полезности или вредности внешнего воздействия, механизмстереотипного поведения в жизненно значимых ситуациях.
Чувства – это одна изформ отражения действительности, выражающая субъективное отношение человека кудовлетворению его потребностей, к соответствию или несоответствию чего – либоего представлениям [3, c 2].
Значительная частьчеловеческих потребностей формируется воспитанием, прививается обществом(например, гигиенические и культурные потребности). Многие чувства настолькоспаяны с умственной деятельностью, что не существуют вне этой деятельности.
Если человек не осознаетопасности, чувство страха не наступает. Зато значительно позже, когдаминовавшая опасность осознается, человека может обуять страх, и он буквальнохолодеет при мысли о том, какой угрозе он подвергался.
Иногда не сразу доходитоскорбительный намек, и тогда с отсрочкой наступает чувство гнева. Бывает, чтоотдаленное воспоминание воскрешает прежние чувства: человек радостно улыбается,вспомнив о приятном событии, которое произошло в прошлом.
Ощущение – самоеэлементарное явление. Ощущения переходят одно в другое непрерывно, но длясообщений о них другим людям их расчленяют на ступени. Тепловые ощущенияпередают словами «горячо», «тепло», «прохладно», «холодно».Можно добавить еще «очень холодно» и «обжигающе горячо». Ноэто требуется реже, и не нужны особые слова, чтобы отразить эти оттенки. Обычнодостаточно трех – четырех ступеней.
О влажности говорят –мокрый, влажный, сухой; о силе давления на кожу – прикасается, лежит, давит.
Ступеней не должно бытьмного, чтобы не слишком сказывались индивидуальные различия людей, и неутрачивалась объективность в передаче информации. Каждая ступень охватываетбольшой диапазон интенсивностей, точки раздела в какой – то мере произвольны, изначения соответствующих слов в разных языках совпадают лишь частично.
Классифицируя чувства,можно их разбить на три «этажа»; начнем с высших социальных чувств,отражающих высшие социальные потребности.
К высшим социальнымчувствам относятся: чувство справедливости, чести, долга, ответственности,патриотизма, солидарности.
Под эстетическим чувствомв первую очередь принято понимать: чувство прекрасного, возвышенного,трагического, комического.
К высшим социальнымчувствам относится чувство солидарности, в разных условиях приобретающее разныеоттенки и формы проявления. Классовая солидарность – слагаемое такого важногосоциально – психологического явления, как пролетарский интернациолизм.
Существуют «низшиеэмоции» — отчетливая локализация, или «анатомическая привязка».
К таким эмоциямотносятся: голод, жажда, усталость, боль.
Когда человек носиттяжелую сумку и вынужден время от времени менять руку, это значит, чтоусталость ощущается не вообще, а связывается с определенной частью тела.
К «средним эмоциям»относятся: удовольствие, радость, блаженство, восторг, ликование, восхищение,симпатия, нежность, любовь, умиление, благодарность, гордость, уверенность,доверие, уважение (положительные чувства); неудовольствие, горе, отчаяние,тоска, печаль, уныние, скука, огорчение, тревога, боязнь, испуг, страх, ужас,жалость, сострадание, досада, обида, гнев, ярость, презрение, возмущение,зависть, злоба, ненависть, ревность, недоверие, смущение, стыд, раскаяние,нетерпение, отвращение, омерзение (отрицательные чувства); безразличие,созерцание, любопытство, удивление, изумление (чувственно – нейтральныечувства).
Специалисты проводятразличие между понятием «эмоция» и понятиями "чувство", «аффект», "настроение" и «переживание».
В отличие от чувств, эмоции не имеют объектнойпривязки: они возникают не по отношению к кому или чему-либо, а по отношению кситуации в целом. «Мне страшно» — это эмоция, а «Я боюсь этогочеловека» — это чувство. В связис этим эмоции, в отличие от чувств, не могут быть амбивалентными: как только отношение кчему-то становится одновременно и плохим и хорошим, это что-то можно назватьобъектом, а эмоциональные процессы по отношению к нему — чувствами.
В отличие от аффектов, эмоции могут практически не иметьвнешних проявлений, значительно продолжительнее по времени и слабее по силе.Кроме того, аффектывоспринимаются субъектом как состоянияего «я», а эмоции — как состояния,происходящие «в нём». Это особенно заметно, когда эмоции являютсяреакцией на аффект, например, когдачеловек чувствует страх за своё будущее, как реакцию на только чтоиспытанную вспышку гнева (аффект).
В отличие от настроений, эмоциимогут меняться достаточно быстро и протекать довольно интенсивно. Под переживаниями же обычнопонимают исключительно субъективно-психическую сторону эмоциональныхпроцессов, не включая физиологическиесоставляющие.
Одна из важнейшихособенностей эмоций — их идеаторный характер, то есть способность формироватьсяпо отношению к ситуациям и событиям, которые реально в данный момент могут непроисходить, и существуют только в виде идеи о пережитых, ожидаемых иливоображаемых ситуациях.
Другая важная особенность— их способность к обобщению и коммуникации (эмоции могут передаваться между людьми илиживотными), из-за чего эмоциональный опыт включает в себя не толькоиндивидуальные переживания, но и эмоциональные сопереживания, возникающие входе общения, восприятия произведений искусства и тому подобного.
1.2 Физиологияэмоций
Эмоции проявляются каквнешнее поведение и как перестройка внутренней среды организма, имеющая своейцелью адаптацию организма к среде обитания. Например эмоция страхаподготавливает организм к «поведению избегания»: активизируется ориентировочныйрефлекс, активирующая система мозга, усиливается работа органов чувств, в кровьвыделяется адреналин, усиливается работа сердечноймышцы, дыхательной системы, напрягаются мышцы, замедляется работа органовпищеварения, и тому подобное. То, что множество физиологических изменений, связанных сэмоциями, проявляются в активации вегетативной нервной системы имеет важноеприкладное значение: в клинической и научно-исследовательской практике широкоиспользуются такие её параметры, как артериальное давление, пульс, дыхание,реакция зрачков, состояние кожных покровов (в том числе, элевация волос кожи), активность железвнешней секреции, уровень глюкозы в крови. До того, как эмоциипроявятся в сознании (на уровне коры головного мозга), информация от внешнихрецепторов обрабатывается на уровне подкорки, гипоталамуса,гиппокампа, достигая поясной извилины.Система гипоталамуса и миндалины обеспечиваютреакцию организма на уровне простейших, базовых форм поведения.
Еще Чарльз Дарвин, характеризуя эмоции вэволюционном плане, обратил внимание на их связь с инстинктивными формамиповедения. Как он показал, мимические реакции свойственны даже детям, слепым отрождения. Такие базовые проявления эмоций носят врожденный характер исвойственны не только человеку, но и высшим животным — приматам, собакам идругим.
По мнению Б. И. Додонова,для организма важно не однообразное сохранение положительных эмоциональныхсостояний, а мозаика сменяющих друг друга чувств, имеющих оптимальнуюинтенсивность. Для разных людей существуют разные категории наиболее желанныхпереживаний. Спектр чувств, к которым стремиться тот или иной человек,характеризует его индивидуальность. Установки на определенные комплексы «предпочитаемыхпереживаний» служат важной составляющей направленности личности. Б. И.Додонов выделил десять таких комплексов.
1. Альтруистическиечувства, связанные с потребностью в содействии, помощи, покровительстве другимлюдям.
2. Коммуникативныечувства, возникающие на основе потребности в общении.
3. Глорическиечувства связаны с потребностью в самоутверждении, в славе, в «пожинаниилавров».
4. Праксическиечувства – это переживания, вызываемые деятельностью, успешностью ее илинеуспешностью, трудностями в ее осуществлении и завершения.
5. Пугническиечувства. Эти переживания происходят от потребности в преодолении опасности, наоснове которой позднее возникает интерес и склонность к суровым испытаниям и кборьбе. Стремление пережить такого рода чувства заставляет людей переплыватьокеаны в лодках и взбираться на Джомолунгму.
6. Романтическиечувства связаны со стремлением ко всему необычайному, таинственному, сожиданием каких – то необыкновенных событий, которые окажут влияние на судьбу.
7. Гностическиечувства. Их чаще называют интеллектуальными чувствами. Связаны они не просто спотребностью в получении новой информации, но и со стремлением упорядочить этуинформацию, добиться «познавательной гармонии».
8. Эстетическиечувства, то есть чувства, отражающие человека в гармонии мира, а также вгармонии с ее окружением.
9. Гедонистическиечувства, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевномкомфорте.
10. Акизитивныечувства. Эти чувства связаны с интересом к накоплению и коллекционированиювещей, выходящему за пределы практической нужды в них. Человеку приятно нетолько обладание предметами, но радостен и сам процесс приобретения, обмена,собирания.
Все, с чем сталкиваетсячеловек в своей жизни, вызывает у него то или иное отношение, те или иныечувства. Одни события вызывают у него радость, другие – негодование, одни вещиему нравятся, другие вызывают у него неудовольствие, одних людей он любит, кдругим равнодушен, третьих ненавидит; что – то его сердит, кое – чего онбоится; некоторыми своими поступками он гордится, других стыдится.Удовольствие, радость, горе, страх, гнев, любовь, аффекты, страсти, стрессы,тоска, надежда, грусть, отвращение, гордость, – все это формы переживаний человекомсвоего отношения к различным объектам; они называются чувствами или эмоциями.
Конфликтныеэмоциональные состояния (стресс, аффект, фрустрация)
Стресс (от англ. sress — напряжение)- нервно-психическое перенапряжение, вызванное сверхсильным воздействием,адекватная реакция на которое ранее не сформирована, но должна быть найдена в сложившейсяситуации. Стресс — тотальная мобилизация сил организма на поиск выхода из оченьтрудного, опасного положения, на приспособление к сверхсложным условиям [9, c 1].
Звучит резкий сигналтревоги на корабле, который уже начинает давать крен. Пассажиры мечутся попалубе корабля… Автомобиль попал в аварию… — таковы типичные картиныстрессовой ситуации.
Сверхсильные раздражители- стрессоры вызывают вегетативные изменения (учащение пульса, повышениесодержание сахара в крови и т. д.) — организм подготавливается к интенсивным действиям.В ответ на сверхтрудную обстановку человек реагирует комплексом защитныхреакций.
Стрессовые состояния неизбежно возникают во всех случаях угрозы для жизни индивида. Застойные стрессовые состояния могут быть вызваны длительным пребыванием в жизненно опасной обстановке.
Стрессовый синдром часто возникает и в ситуациях, опасных для престижа человека, когда он боится опозорить себя проявлением трусости, профессиональной некомпетентности и т. п. Состояние, аналогичное стрессовому, может быть порождено систематическими жизненными неудачами.
Понятие стресса введено канадским ученым Гансом Селье (1907 -1982). Он определил стресс как совокупность адаптационно-защитных реакций организма на воздействия, вызывающие физическую или психическую травму.
В развитии стрессового состояния Селье выделил три этапа: 1) тревога; 2) сопротивление; 3) истощение.
Реакция тревоги (алярм-реакция) состоит из фазы шока (депрессия центральной нервной системы) и фазы противотока, когда восстанавливаются нарушенные психические функции.
Стадия сопротивления (резистентности) характеризуется возникновением устойчивости к действию стрессоров. При их длительном воздействии силы организма иссякают и наступает стадия истощения, зарождаются патологические дистрофические процессы (приводящие иногда к гибели организма).
В дальнейшем Р. Лазарусввел понятие психического (эмоционального) стресса. Если физиологическимистрессорами являются крайне неблагоприятные физические условия, вызывающие нарушениецелостности организма или его функций (очень высокие и низкие температуры, острыемеханические и химические воздействия), то психическими стрессорами являются тевоздействия, которые сами люди оценивают как очень вредные для своего благополучия.Это зависит от опыта людей, их жизненной позиции, нравственных оценок,способности адекватно оценивать ситуации и т. п.
Характер стрессовойситуации зависит не только от оценки вредности стрессора данным человеком, но иот умения реагировать на него определенным образом. Человек способен научиться адекватномуповедению в различных стрессовых ситуациях (в аварийных ситуациях, привнезапном нападении и т. п.), использовать средства психологической защиты.
Выход из стрессовогосостояния связан с адаптационными возможностями конкретного индивида, развитостьюего аварийно-защитных механизмов, его способностью к выживанию в крайне тяжелыхобстоятельствах. Это зависит от опыта пребывания человека в критических ситуациях,а также от его врожденных качеств — силы нервной системы.
В преодолении стрессапроявляются два поведенческих типа личности -интерналы, рассчитывающие только насебя, и экстерналы, рассчитывающие преимущественно на помощь других людей. В стрессовомповедении выделяются также тип «жертвы» и тип «достойногоповедения».
Остро негативная формастресса — дистресс опасен для жизни, но при австрессе («хорошем» стрессе)отрабатываются адаптационные механизмы индивида.
Особую разновидность стрессасоставляет «стресс жизни» — острые конфликтные состояния личности, вызванныестратегически значимыми социальными стрессорами — крах престижа, угрозасоциальному статусу, острые межличностные конфликты и т. д.
При социально обусловленномстрессе резко меняется характер коммуникативной деятельности людей, возникает неадекватностьв общении (социально-психологический субсиндром стресса). При этом сами акты общениямогут стать стрессогенными (скандалы, ссоры).
Регуляция поведения переходитздесь на эмоциональный уровень.
Отдельные индивиды становятсяспособными на бесчеловечные, антигуманные действия — жестокость, мстительность,агрессивность и т. п.
Если стрессовая ситуациясоздает угрозу благополучию группы людей, то в малосплоченных группахпроисходит групповая дезинтеграция — возникает активное непризнание ролируководителя, нетерпимость к личностям партнеров.
Так, перед угрозой разоблаченияраспадается связь между членами преступной группы, возникает внутригрупповая «грызня»,члены группы начинают искать индивидуальные выходы из конфликтной ситуации.
Возможен и неадаптивный «уход»от стрессовой ситуации — индивид направляет свою активность на решение второстепенныхпроблем, уходит от «давления жизни» в мир своих увлечений или дажегрез и несбыточных мечтаний.
Насколько грубо обществовторгается в мир наших желаний, насколько же мощно оно позволяет себе диктоватьнам наши чувства. Все люди знают, что если тебя обидели, надо обидеться. И этотпринцип никогда, никто не поставит под сомнение. Если ты купил что – то новое,надо радоваться. Рождение ребенка – это счастье. А смерть близких – это горе.Измена мужа – беда. А новое увлечение жены – крах для семьи. Откуда мы знаем,что на эти факты нужно реагировать именно так, как мы реагируем сейчас?Возможно, некоторые линии эмоциональных реакций не указаны, но это не значит,что их у нас нет. Они у нас есть.
Эмоции – особый класссвойственных личности психологических состояний, отражающих в форменепосредственных переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человекак миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности [9, c 2].
Эмоции – это переживаемыев различной форме отношения человека к предметам и явлениям действительности[9, c2].
Человеческие эмоцииявляются положительной ценностью. Человеческая жизнь невозможна без эмоций.Благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью,судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместнуюдеятельность на совместную деятельность и общение. Примером тому является тотфакт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочновоспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такиеэмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, отвращение, удивление. Это,в частности, относится и к тем народам, которые вообще никогда не находились вконтакте друг с другом.
Данный факт не толькоубедительно доказывает врожденный характер основных эмоций и их экспрессий налице, но и наличие генотипически обусловленной способности к их пониманию уживых существ.
Человек наделен разумом испособен контролировать свои эмоции, оценивать их (правда, иногда не совсемверно), скрывать их или давать им волю, или даже симулировать их в зависимостиот ситуации.
Эмоции выступают каквнутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает опотребностей значимости происходящего. Особенность эмоций состоит в том, чтоони непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией отвечающейэтим мотивам деятельности. Эмоции в деятельности человека выполняют функциюоценки ее хода и результатов. Они организуют деятельность, стимулируя инаправляя ее.
1.3 Общие закономерностиэмоций и чувств
Возникновение и угасание эмоцийи чувств подчинены всем закономерностям формирования и функционированияусловного рефлекса.
Чувства, выработанные кодному объекту, переносятся в определенной степени на весь класс однородных объектов.Таким образом, одной из закономерностей чувств является их обобщенность ивозможность переноса.
Другая закономерность — притупляемость чувств под влиянием длительно действующих раздражителей. Любимая песня надоедает, если ее постоянно и повсюду слышишь; шутка, повторяемая слишком часто, не вызывает смеха. Воздействие, вызывающее новые чувства, обычно предпочитается привычным надоевшим воздействиям.
Притуплению подвержены как положительные, так и отрицательные чувства. Человек в известной мере привыкает ко всему, в том числе и к отрицательным воздействиям (к плохому запаху, неприглядным картинам, неуютной обстановке и т. п.). Притупление отрицательных чувств опасно, поскольку они сигнализируют о неблагоприятной обстановке, побуждая к ее изменению.
Различные чувства, возникающие при воздействии разнообразных раздражителей, сопоставляются и влияют друг на друга, взаимодействуют. Чувство досады от неэтического поступка одного лица усиливается, если оно противопоставляется благородному поступку другого лица в той же ситуации. Удовольствие сильнее чувствуется вслед за неудовольствием. Чем труднее судьба героя романа, тем радостнее воспринимается благополучный исход его заключений. Это контраст чувств.
Одна из закономерностейчувств — их суммация. Чувства, систематически вызываемые тем или иным объектом,накапливаются, суммируются. Так, в результате суммации чувства у нас укрепляютсялюбовь и уважение к родителям, другу, родным местам. Накопление отрицательных переживаний(жизненных невзгод, неприятностей) может привести к аффекту, очень сильной реакциипо поводу внешне незначительного события. В результате суммации чувствповышается эмоциональная чувствительность к тем или иным событиям.
Эмоциональные состояниямогут замещаться. Так, неудача в одной деятельности может компенсироватьсяуспехом в другой деятельности.
Одна из закономерностейэмоций — их переключаемость. Эмоции, не удовлетворенные в отношении одногообъекта, могут переноситься на другие объекты (всем знакомо явление «возмещениязла на слабом»).
В ряде случаев эмоциивзаимно несовместимы — амбивалентны, возникает внутриличностная конфликтнаяситуация. (Так, у отца — алкоголика любовь к семье противоборствует сненавистью к ней, когда его лишают возможности принять алкоголь). Конфликтмежду противоположными чувствами изживается различными способами: вытеснением чувствпод каким-либо «оправдательным» предлогом, искажением отдельныхпредставлений.
Эмоции и чувства имеютвнешнее выражение — экспрессию. Внешне эмоции и чувства выражаются движениямимышц лица (мимика), мышц тела (пантомимика, жесты, поза, осанка), изменениямитона голоса, темпа речи. Вглядитесь в картины Репина, Федотова, Сурикова идругих мастеров живописи. Их талант очень верно запечатлел внешнее выражениесложных человеческих чувств — мук и страдания, горести и печали, юмора ивеселья.
Печаль или уныние сопровождаютсярасслаблением скелетных мышц (согнутая спина, опущенные руки, склоненная нагрудь голова), замедлением и неуверенностью движений. В мимике эти чувствавыражаются сведением бровей, опусканием уголков рта, появлением характерныхскладок на лбу, от носа к уголкам рта.
Иное выражение эмоцийрадости: мышечный тонус повышен, осанка прямая, плечи развернуты, движенияэнергичны и точны, брови в спокойном состоянии.
Большая группа мимическихмышц лица создает типичные эмоциональные выражения. При этом активность левогополушария отражается на правой части лица, а активность правого полушария — наего левой части. Левая и правая части лица по-разному выражают реакции на эмоциональныефакторы. Работа правого полушария выражается в эмоциональной непосредственностилевой половины лица. Здесь можно увидеть «истинное» чувство. На правойже половине лица эмоции выражаются более проконтролированным левым («рациональным»)полушарием.
Некоторые эмоциональныедвижения являются остатком (рудиментом) тех действий, которые у наших далекихпредков имели биологическое значение — использовались для нападения или защиты:оскал зубов, сжимание кулаков при гневе, пригибание головы при страхе,вздрагивание при испуге.
Однако многие внешниевыражения эмоций нельзя считать рудиментом. Они — механизм общения. Тональностьголоса, мимика, жесты помогают людям понять друг друга, создают внеречевую(паралингвистическую) коммуникацию.
Мимика человекавоспитывается социальной средой и служит средством адаптации к ней. Человек путемнепроизвольного подражания усваивает от окружающих людей типовые схемы, образывыражения печали, страха, надежды, гнева, ненависти и любви, принятые в данномсоциуме.
Эмоционально выразительныедвижения лица служат первым средством общения между матерью и ребенком. Мылегко замечаем чувства других людей по выражению их лица. Выразительныедвижения придают живость и энергию нашей речи. Они раскрывают наши мысли инамерения иногда более явно, чем слова.
Человек не идет на поводуу эмоций. Волевыми усилиями он может регулировать свое эмоциональное состояние.Наряду с этим эмоции остаются мощным фактором регуляции поведения даже вструктуре волевого действия. Высшие эмоции органически включаются в волевую регуляциючеловеческого поведения. Так, чувство долга обеспечивает достижение сознательнопоставленных социально значимых целей.
Сознательная, рациональнаярегуляция поведения, с одной стороны, побуждается эмоциями, но, с другой, — противостоит текущим эмоциям. Волевые действия совершаются вопреки конкурирующимэмоциям. Человек действует, превозмогая боль, жажду, голод и всевозможныевлечения.
Эмоции доминируют там,где сознательная регуляция поведения недостаточна, но это не значит, что чемсознательнее действие, тем меньшую значимость имеют эмоции.
В сознательных действияхэмоции обеспечивают их энергетический потенциал и усиливают то направлениедействия, результативность которого наиболее значима и вероятна. Эмоции социализированногоиндивида несут регуляционную «вахту» в содружестве с разумом. Волеваярегуляция не снимает эмоциональной регуляции, она обеспечивает баланс эмоций и разума,уравновешенность объективного и субъективного в психической деятельностичеловека.
2. Эмоции в учебной деятельности школьника
2.1 Развитие эмоций удетей
Эмоциональная сфера,жизнь чувств проходит у ребёнка длинный путь развития, прежде чем достигнет тойсложности и многообразия, которые доступны взрослому человеку.
Ребенок рождается снекоторыми безусловными аффективными реакциями.
Эти реакции на протяжениионтогенеза трансформируются в сложные эмоциональные процессы, что составляет сущностьпоследующего развития человеческих чувств.
Новорожденный ужеспособен испытывать страх, неудовольствие и удовольствие.
Самые ранниеэмоциональные проявления ребёнка связаны прежде всего с органическимипотребностями и ощущениями. Потребность в пище, ощущения холода и мокроты,утрата равновесия, давление и препятствие свободе движений вызывают первыеотрицательные реакции ребёнка эмоционально-аффективного типа, аналогичныереакции страха, гнева и др. Ласка уже очень рано, через несколько недель послерождения, вызывает многообразные внешние проявления, обычно связанные счувством удовольствия: общее возбуждение, потягивания, вздохи, ускорение пульсаи периферического кровообращения, больший блеск глаз и пр. Аналогичноевозбуждение вызывают движения. Мышечные, кинестетические ощущения очень ранопорождают проявления, напоминающие выражение радости, — общее возбуждение,вздрагивание, гортанные звуки и щебетание, очень похожее на выражениеудовольствия. С возрастающей лёгкостью движений сопровождающие их положительныеэмоциональные проявления увеличиваются.
Важнейший этап вдальнейшем эмоциональном развитии ребёнка наступает тогда, когда не толькоощущения, но уже и представления начинают вызывать всё более многообразные исложные чувства. На этой новой основе возникают новые чувства, отражающие всёболее сложную и всё более сознательную жизнь. Расширяется круг тех явлений,которые вызывают эмоции. Не только сильный шум или утрата равновесия, но ицелый ряд других явлений, необычных для ребёнка или представляющихся ему наосновании его расширяющегося опыта угрожающими, опасными, могут уже вызвать унего страх. Необходимым становится в связи с этим достаточно бережное иправильное обращение с ребёнком, чтобы не внедрить в него уже в ранние годыненужного страха перед целым рядом явлений.
Заодно с расширениемкруга явлений, которые вызывают у ребёнка определённые, уже доступные емуэмоции, расширяется и круг эмоций или чувств, доступных ребёнку. Ранопроявляется у ребёнка чувство симпатии к близким людям, непосредственно егоокружающим, заботящимся о нём. Это чувство симпатии постепенно начинаетраспространяться на более широкий круг людей, обнимая и тех, кто менее близкосоприкасается с ребёнком, на животных и т. д. Оно становится вместе с тем всёболее сознательным.
С этого, сначала оченьнесложного, чувства симпатии начинается развитие у ребёнка социальных чувств. Всвязи с развитием социальных чувств совершается и развитие личностных чувств — самолюбия, чувствительности к обиде, к порицанию и к похвале и т. д.
При рассмотренииэмоциональных реакций в качестве сигналов удовлетворения тех или иныхпотребностей ребенка можно заключить, что врожденной эмоциональнойобусловленностью обладают следующие потребности:
— самосохранение (страх);
— в свободе движения (гнев);
— в полученииспецифических раздражителей, свидетельствующих о психической защищенности(удовольствие).
С точки зрения такихученных, как Э. Гельгорн и Дж. Луфтборроу, именно эти потребности составляютоснову эмоциональной жизни человека.
Общую тенденцию развитияэмоциональной сферы точно выразил Г. Мюнстерберг: «Вначале чувствованиявызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость ифизическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи приятны;позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие и неудовольствие,а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, иобъекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения. Формированиечувства можно представить как более или менее длительное обобщение,своеобразную кристаллизацию сходных по своей субъективной окраске или предметуэмоциональных явлений. Так, первое чувство симпатии к ближайшему взросломувозникает на основе длительного накопления удовлетворяющих ребенка (а значит, иприятных) актов ситуативно – личностного общения. Понятно, что такое чувствоможет возникнуть только по отношению к человеку, достаточно регулярнообщающемуся с ребенком. Причем именно общение, а не просто удовлетворениевитальных потребностей является наилучшим условием возникновения положительныхэмоций. Об этом свидетельствует и факт ранней и повышенной чувствительностимладенцев к словесным воздействиям уже в первом полугодии жизни.
По мере развитияпервичной симпатии у ребенка возникает и синтония как способность откликатьсяна эмоциональное состояние другого человека. Синтония, в свою очередь, являетсяосновой сопереживания как способности „присваивать“ основные свойстваэмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненнуюситуацию (или сочувствию) становится основой просоциальной мотивации уже вдошкольном возрасте.
2.2 Развитие эмоций вшкольном возрасте
Поступление в школу –переломный момент в жизни каждого ребенка. Свойственные дошкольникамбеспечность, беззаботность, погруженность в игру сменяются жизнью, наполненноймножеством требований, обязанностей и ограничений: теперь ребенок должен каждыйдень ходить в школу, систематически и напряженно трудиться, соблюдать режимдня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнятьтребования учителя, заниматься на уроке тем, что определено школьнойпрограммой, прилежно выполнять домашние задания, добиваться хороших результатовв учебной работе и т. д.
В этот же период жизни, в6-7 лет, меняется и весь психологический облик ребенка, преобразуется еголичность, познавательные и умственные возможности, сфера эмоций и переживаний,круг общения.
Свое новое положениеребенок не всегда хорошо осознает, но обязательно чувствует и переживает его:он гордится тем, что стал взрослым, ему приятно его новое положение.Переживание ребенком своего нового социального статуса связано с появлением „внутреннейпозиции школьника“.
Наличие „внутреннейпозиции школьника“ имеет для первоклассника большое значение. Именно она помогаетмаленькому ученику преодолевать превратности школьной жизни, выполнять новыеобязанности. Это особенно важно на первых этапах школьного обучения, когдаосваиваемый ребенком учебный материал объективно однообразен и не слишкоминтересен.
Многие из сегодняшнихпервоклассников являются весьма искушенными в учебных занятиях еще до прихода вшколу. Усиленная подготовка к школе, посещение дошкольных лицеев, гимназий и т.д. зачастую приводит к тому, что поступление в школу утрачивает для ребенкаэлемент новизны, мешает ему пережить значимость этого события.
В поддержании упервоклассника „внутренней позиции школьника“ неоценимая рольпринадлежит родителям. Их серьезное отношение к школьной жизни ребенка,внимание к его успехам и неудачам, терпение, обязательное поощрение стараний иусилий, эмоциональная поддержка помогают первокласснику почувствоватьзначимость своей деятельности, способствует повышению самооценки ребенка, егоуверенности в себе.
В эмоциональнойподдержке:
1) ни в коем случае несравнивать его посредственные результаты с эталоном, то есть с требованиямишкольной программы, достижениями других, более успешных учеников. Лучше вообщеникогда не сравнивать ребенка с другими детьми.
2) сравнивать ребенкаможно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственныхрезультатов. Если во вчерашнем домашнем задании он сделал ² ошибки, а всегодняшнем – 2, это нужно отметить как реальный успех, который должен бытьоценен искренне и без иронии родителями. Соблюдение правил безболезненногооценивания школьных успехов должно сочетаться с поисками такой деятельности, вкоторой ребенок может быть реализует себя и с поддержанием ценности этойдеятельности. В чем бы ни был успешен ребенок, страдающий школьнойнеуспешностью, в спорте, домашних делах, в рисовании, конструировании и т. д.,ему ни в коем случае нельзя ставить в вину неуспехи в других школьных делах.Напротив, следует подчеркнуть, что раз он что – то научился делать хорошо, топостепенно научится всему остальному.
Родители должны терпеливождать успехов, ибо на школьных делах чаще всего и происходит замыканиепорочного круга тревожности. Школа должна очень долго оставаться сферойщадящего оценивания.
Болезненность школьнойсферы должна быть снижена любыми средствами: снизить ценность школьных отметок,то есть показать ребенку, что его любят не за хорошую учебу, а любят, ценят,принимают вообще как собственное дитя, безусловно, не за что – то, а вопрекивсему.
Включение в новуюсоциальную среду, начало освоения учебной деятельности требует от ребенкакачественно нового уровня развития и организации всех психических процессов(восприятия, внимания, памяти, мышления), более высокой к управлению своимповедением.
Однако возможностипервоклассников в этом плане пока еще достаточно ограниченны. Это во многомсвязано с особенностями психофизиологического развития детей 6-7 лет.
По данным физиологов, к 7годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой (что иобеспечивает возможность перехода к систематическому обучению). Однако наиболееважные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие запрограммирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности. Удетей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобныхотделов мозга заканчивается лишь к 12-14 годам, а по некоторым данным – лишь к21 году), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры оказываетсянедостаточным.
По своему содержаниючувства школьника становятся значительно содержательнее и сложнее. Общее умственноеразвитие ребёнка под влиянием школьного обучения сказывается и на его чувствах,делает их осмысленнее, разумнее, сложнее. Вхождение в школу обычно знаменует новыйэтап и для эмоциональной жизни ребёнка. Поступление в школу и начало школьногообучения, с одной стороны, сильно расширяет умственные горизонты ребёнка,порождает новые интересы, даёт новое содержание и направление его эмоциональнойжизни; с другой стороны, с вхождением в школу изменяются и отношения ребёнка сокружающими. Вхождение в школьный коллектив, расширение круга интересов иизменение характера связей с окружающими приводит к новому развитию социальныхчувств. Иной характер приобретают товарищеские и дружеские чувства. Чувствасимпатии становятся более сознательными, мотивированными и более прочными;завязываются товарищеские связи, которые иногда объединяют детей на много лет.Ввиду особой роли, которая принадлежит учителю в школе, существенное место вэмоциональной жизни ребёнка в школьные годы может и должно занять отношение кучителю.
При правильной постановкеобщественного воспитания в школе чувства ребёнка рано начинают выходить запределы ближайшего окружения. Если при воспитании ребёнка в замкнутойбуржуазной семье или мнимо „аполитичной“ школе все чувства ребёнкаобычно ограничены сферой узко личных отношений, то это ни в коем случае неявляется будто бы всеобщей возрастной закономерностью. Нашим, даже младшим,школьникам оказываются доступными чувства симпатии к угнетённым, негодование поотношению к их угнетателям, восхищение перед героизмом советских лётчиков и т.п.
Наряду с высокимразвитием эстетического чувства у некоторых совсем маленьких детей, нередкоприходится наблюдать большую ещё незрелость в этом отношении у школьников.Маленькие школьники, например, редко умеют отличить художественное совершенствоили несовершенство игры актёра от привлекательности или непривлекательностиизображаемого им действующего лица и т. п. Развитие эстетических чувств,связанных с пониманием художественной ценности произведений искусства, требуетспециальной культуры, эстетического воспитания.
Значительные сдвигипроисходят в процессе развития в дифференцированности эмоций и ихобъективности. Эмоции становятся менее диффузны. У ребёнка эмоциональноеотношение к предмету распространяется на все его части и с частей на весьпредмет. Дети в начале школьного возраста могут найти красивым даже самыйбезобразный почерк, если ребёнок, которому он принадлежал, им симпатичен. Лишьпозднее эмоциональные оценки становятся более дифференцированными и объективными- ребёнок мог быть симпатичен, а почерк его — не нравиться, и наоборот, — ребёнок может не нравиться, а почерк его — признан красивым.
Сначала субъективныеэмоциональные переживания ребёнка в известной мере непосредственно включаются вего восприятия, и лишь затем познание мира и эмоциональное к нему отношениедифференцируются. В дальнейшем отношение чувств к предметному миру сновавосстанавливается на новой основе: отдифференцировавшись от восприятия, чувстваполучают вместе с тем всё более определённую предметную отнесённость; ониорганизуются вокруг определённых предметных областей и становятся всё болеестойкими формами предметного сознания, выражая изменённое отношениеподрастающего человека к миру. Сначала они относятся преимущественно к частнымреальным объектам. Затем, особенно в подростковом и юношеском возрасте,происходит двоякий сдвиг: не ограничиваясь единичными частными объектами,эмоции распространяются на область общего и отвлечённого; не только вещи, но иидеи начинают привлекать к себе. Вместе с тем преодолевается эмоциональнаяпоглощённость непосредственным окружением, характерная сначала для детей.Эмоциональное развитие человека проходит в этом отношении путь, аналогичныйпути его интеллектуального развития: чувство, как и мысль ребёнка, сначалапоглощено непосредственно данным; лишь на определённом уровне развития оновысвобождается от непосредственного окружения — родных, близких, в котороеребёнок врос, и начинает сознательно направляться за пределы этого узкогоокружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов вобласть общего и абстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг- чувство становится избирательным. Его объект из частного и единичногостановится индивидуализированным: вот именно этот человек, и только он привлекает к себе. Лишь соединение этих двух моментов — индивидуализации с общностью и идейностью — определяет специфику зрелогочувства, формирующегося у подростка.
В школьном возрастеобычно наблюдается значительное снижение эмоциональной возбудимости. Благодаряэтому дети 9-11 лет часто производят впечатление относительно большейуравновешенности и кажутся в этом отношении порой более похожими на взрослых,чем даже подростки, снова часто более возбудимые. При всём том устойчивостьэмоциональных проявлений у ребёнка в первом школьном возрасте обычно не оченьвелика. Нет ещё в частности устойчивого круга сложившихся интересов.
Происходящий у подросткаи юноши процесс включения его в культуру той общественной среды, к которой онпринадлежит, влечёт за собой расширение и перестройку его эмоциональной сферы.Новые области предметного мира приобретают для него жизненный смысл, и новыечувства начинают светиться и пламенеть в нём. В человеке формируются новыечувства — этические, эстетические и т. д., и новые сферы бытия, до сих порблёклые и безразличные, загораются яркой, праздничной жизнью. Чувства человекапри этом всё более объективируются, „опредмечиваются“; они теряютузко личный характер: нравится и привлекает уже не только то, что приятно.Вместо того чтобы полонить и направлять суждение человека, чувство начинаетчасто перестраиваться и направляться в сторону, определяемую идеологией.
Подросток включается вколлектив, объединённый идейными интересами и установками; сами чувства егоперестраиваются; для него становятся доступными чувства к другим людям наоснове идейной общности. Социальное, а в классовом обществе классовоесодержание эмоций выступает всё более явственно и осознанно. Растёт и крепнетчувство классовой солидарности. Оно начинает охватывать трудящихся всегочеловечества. Вместе с тем всё сознательнее становится совсем особое чувствосоветского патриотизма, который теснейшим образом сочетается синтернационализмом, чувство к своей родине, являющейся идейной родиной трудящихсявсего мира.
В эмоциональной сференаходит себе отражение всё многообразие социальных отношений, в которыевключается юноша, и идеология, из которой он исходит. Вместе с тем его чувствастановятся и всё более индивидуализированными, — они всё в большей степенивыражают его характер. Всё более многообразными становятся проявляющиеся в нихиндивидуальные различия установок, интересов, идеалов, отражающиеиндивидуальный путь развития юноши, формирования его личности и еёнаправленность. В этом процессе формирования личности подрастающего человекасущественную роль играет воспитание.
Развитие эмоцийнеразрывно связано с развитием личности в целом. Эмоции и чувства, которыепоявляются у человека на определённой стадии его развития, не являютсяобязательно лишь продолжением, хотя и усложнённым опытом, его эмоций напредшествовавшей стадии. Эмоции не развиваются сами по себе. Они не имеют своейсобственной истории; изменяются установки личности, её отношение к миру,складывающееся в деятельности и отражающееся в сознании, и вместе с нимипреобразуются эмоции. Эмоции не развиваются из эмоций в замкнутом ряду Чувства,специфичные для одного периода, не находятся в непрерывной связи с чувствамипредшествующего периода. Новые чувства появляются вместо старых, уже отживших.Когда определённая эпоха в жизни человека отходит в прошлое и на смену ейприходит новая, то вместе с тем одна система эмоций сменяется другой. Вразвитии эмоциональной жизни имеется, конечно, известная преемственность. Нопереход от чувств одного периода к чувствам последующего опосредован всемразвитием личности.
В свою очередь однокакое-нибудь чувство, ставшее особенно значительным переживанием для даннойличности, может определить как бы новый период в её жизни и наложить на весь еёоблик новый отпечаток. В. Г. Короленко в своих автобиографических запискахрассказывает, как впечатление, произведённое на него первым уроком новогоучителя, стало как бы поворотным моментом в истории его развития, а А. М.Горький в „Детстве“ пишет: „Дни нездоровья (после обиды,нанесённой ему побоями деда. — С. Р.) были дляменя большими днями жизни. В течение их я, должно быть, сильно вырос ипочувствовал что-то особенное. С тех пор у меня явилось беспокойное внимание клюдям, и, точно мне содрали кожу с сердца, оно стало невыносимо чутким ковсякой обиде и боли, своей и чужой“.
Внешние возбудителиэмоциональных реакций сначала очень немногочисленны и ограничиваютсяэлементарным раздражителем: реакция „гнева“, например, вызываетсястеснением движений при пеленании, реакция „страха“ — утратой опоры игромкими звуками (Уотсон).
По своему содержаниючувства школьников становятся значительно содержательней и сложнее. Общееумственное развитие ребенка под влиянием школьного обучения сказывается и наего чувствах, делает их осмысленнее, разумнее, сложнее. Вхождение в школуобычно знаменует новый этап и для эмоциональной жизни ребенка, порождает новыеинтересы, дает новое содержание и направление его эмоциональной жизни; с другойстороны, с вхождением в школу изменяются и отношения ребенка с окружающими.
Несовершенстворегулирующей функции коры проявляется в свойственных детям особенностяхэмоциональной сферы и организации деятельности. Первоклассники легкоотвлекаются, неспособны к длительному сосредоточению, обладают низкойработоспособностью и быстро утомляются, возбудимы, эмоциональны,впечатлительны.
Моторные навыки, мелкиедвижения рук еще очень несовершенны, что вызывает естественные трудности приовладении письмом, работе с бумагой и ножницами и пр.
Внимание учащихся первыхклассов еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо,неустойчиво.
У первоклассников (как иу дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие,эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Произвольнаяпамять, опирающаяся на применение специальных приемов и средств запоминания, втом числе приемов логической и смысловой обработки материала, дляпервоклассников пока еще не характерна в силу слабости развития самихмыслительных операций.
Мышление первоклассниковпреимущественно наглядно – образное. Это значит, что для совершениямыслительных операций сравнения, обобщения, анализа, логического вывода детямнеобходимо опираться на наглядный материал. Действие „в уме“ даютсяпервоклассникам пока еще с трудом по причине недостаточного сформированноговнутреннего плана действий.
Поведение первоклассниковтакже нередко отличается неорганизованностью, несобранностью,недисциплинированностью.
Став школьником иприступив к овладению премудростям учебной деятельности, ребенок лишьпостепенно учится управлять собой, строить свою деятельность в соответствии споставленными целями и намерениями.
Родители и учителя должныпонимать, что поступление ребенка в школу само по себе еще не обеспечиваетпоявление этих важных качеств. Они нуждаются в специальном развитии. И здесьнеобходимо избегать довольно распространенного противоречия: с порога школы отребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано.
Первоклассники, ужеперешагнувшие семилетний рубеж, являются более зрелыми в планепсихофизиологического, психического и социального развития, чем шестилетниешкольники. Поэтому семилетние дети, при прочих равных условиях, как правило,легче включаются в учебную деятельность и быстрее осваивают требования массовойшколы. Первый год обучения определяет порой всю последующую школьную жизньребенка. Многое на этом пути зависит от родителей первоклассника.
Самое важное инеобходимое для ребенка любого возраста, а для первоклассника особенно – этоправильный режим дня. Большинство родителей знают это, но на практике довольнотрудно убедить, что многие трудности обучения, ухудшение здоровья связаныименно с нарушениями режима. Очень важно иметь расписание дня, составленноевместе с ребенком, и главное – его соблюдать. Нельзя требовать от ребенкаорганизованности и самоконтроля, если сами родители не в состоянии соблюдатьими же установленные правила.
Вхождение в школьныйколлектив, расширение круга интересов и изменения характера связей сокружающими приводит к новому развитию социальных чувств. Иной характерприобретают товарищеские и дружеские чувства. Чувства симпатии становятся болеесознательными, мотивированными и более прочными; завязываются товарищескиесвязи, которые иногда объединяют детей на много лет. Ввиду особой роли, котораяпринадлежит учителю в школе, существенное место в эмоциональной жизни ребенка вшкольные годы может и должно занять отношение к учителю.
При правильной постановкеобщественного воспитания в школе чувства рано начинают выходить за пределыближайшего окружения. Если при воспитании ребенка в замкнутой буржуазной семьеили мнимо „аполитичной“ школе все чувства ребенка обычно ограниченысферой узко личных отношений, то это ни в коем случае не является будто бывсеобщей возрастной закономерностью. Нашим, даже младшим, школьникамоказываются доступными чувства симпатии к угнетенным, негодование по отношениюк их угнетателям, восхищение перед героизмом летчиков и т. п.
Наряду с высокимразвитием эстетического чувства у некоторых совсем меленьких детей, нередкоприходится наблюдать большую еще незрелость в этом отношении у школьников.Маленькие школьники, например, редко умеют отличить художественное совершенствоили несовершенство игры актера от привлекательности или непривлекательности изображаемогоим действующего лица и т. п. Развитие эстетических чувств, связанных спониманием художественной ценности произведений искусства, требует специальнойкультуры, эстетическое воспитания.
Значительные сдвигипроисходят в процессе развития в дифференцированной эмоции и их объективности.Эмоции становятся менее диффузны. У ребенка эмоциональное отношение к предметураспространяется на все его части и с частей на весь предмет. Дети в началешкольного возраста могут найти красивым даже самый безобразный почерк, еслиребенку, которому он принадлежал, им симпатичен. Лишь позднее эмоциональныеоценки становятся более дифференцированными и объективными – ребенок мог бытьсимпатичен, а почерк его – не нравиться, и наоборот, — ребенок может ненравиться, а почерк его – признан красивым.
Младший школьник долженвыполнить ряд ответственных школьных обязанностей, что влечет за собойсоответствующие оценки учителя, коллектива класса, а также те или иные реакциидомашних. И все это рождает у ребенка определенные переживания: удовлетворение,радость от похвалы, огорчение, недовольство собой, переживание своихнедостатков по сравнению с товарищами и т. д.
Неудачи при выполнениизаданий могут порождать у отдельных детей чувство раздражения по отношению кокружающим, недоброжелательство, зависть к товарищам, заслужившим похвалу;могут даже породить побуждение досадить учителю или классу. Но если такиенеудачи не носят длительного характера и ребенок не чуждается коллектива, тоони проводят обычно к возникновению острого желания занять в классе и домадостойное место, вызывают стремление учиться лучше, чтобы добиться успеха.
В этом случае выполнениеучебных заданий становится основой таких переживаний, как волнение,неуверенность в себе, радость при наметившемся успехе, беспокойство по поводутого, что дальше пойдет хуже, успокоение в связи с тем, что все – таки удалосьвыполнить задание, и т. д.
Именно небезразличноеотношение к успеху или неуспеху объясняет то состояние волнения, которое обычноиспытывает маленький школьник при контрольной письменной работе или устномопросе.
Младшие школьники могутбурно реагировать на отдельные задевающие их явления. Показательноэмоциональное поведение маленьких школьников, когда они смотрят спектакль:здесь так отчетливо видны резкие переходы от сочувствия герою к негодованиюпротив его недругов, от печали по поводу его неудач к бурным выражениям радостипри его успехе. Подвижность, многочисленные жесты, переходы от страха квосторгу, резкие изменения в мимике свидетельствуют о том, что многоезатрагивает ребенка и приводит к ярким эмоциональным откликам. Это роднитмладшего школьника с дошкольниками.
Но в ряде существенныхмоментов его эмоциональное поведение приобретает новые черты: он начинает ужеболее сдержанно выражать свои эмоции – недовольство, раздражение, зависть,когда находится в коллективе класса, так как несдержанность в проявлении чувствтут же вызывает замечание.
Способность владетьсвоими чувствами развивается от года к году. Например, свой гнев и раздражениемладший школьник начинает проявлять не столько в моторной форме (он теперь ужене лезет драться, не вырывает что – то из рук), сколько словлено (дразнит,грубит). Переживания злости и стыда более скрытны, но все же они достаточноявны для окружающих.
Формирование выразительнойречи и мимики сопровождается развитием способности к сопереживанию. Уровеньэтого сопереживания различен у первоклассников и третьеклассников. Так, привосприятии фотографий людей, у которых отчетливо выражены эмоций, дети 7 летправильно квалифицируют гнев, но страх и ужас правильно квалифицируют лишь дети9-10 лет. Серьезные ошибки и искажения допускают маленькие школьники привосприятии отдельных эмоций людей и в кинокартинах (преимущественно эмоциивзрослых людей).
В первые школьные годы уребенка интенсивно развиваются моральные чувства – чувства товарищества,ответственности за класс, сочувствие к горю окружающих, негодование при чьей –то несправедливости. Переживание таких чувств очень важно – ребенку легчепоступать в соответствии с теми нормами, которые внушаются ему взрослыми,именно тогда, когда его что – то эмоционально задевает, когда он живо чувствуетнеобходимость поступить так, а не иначе, когда он испытывает остротузахватывающего его переживания.
Чувства как мотивыповедения младшего школьника занимают большое место в его жизни. И по форме онитеперь иные, чем у дошкольника.
Становятся болеедейственными и проявляются в разнообразных формах мотивы поведения на основеположительных переживаний (сочувствие, расположение, привязанность).Побуждения, связанные с переживаниями сочувствия, дружелюбия, чувства долга,находят свое выражение тогда, когда школьники готовят подарки для маленькихдетей в детском саду, когда ведут переписку с детьми других стран, участвуют вделах, направленных на общее благо, собирают макулатуру, сажают деревья,украшают улицы. В такого рода поведении нравственные чувства развиваются иуглубляются, превращаются в действенную силу, побуждающую к хорошему поступку.
Но все это происходит приодном непременном условии: добрые и полезные дела, связанные с живымэмоциональным откликом ребенка. Если же такого отклика нет, то никакое дело,сколь полезным ни было бы оно объективно, не внесет изменений во внутренний миршкольника, останется действие лишь формально хорошим, а по существубезразличным, никак не влияющим на духовный облик учащегося, на его внутреннийрост.
Дети младшего школьноговозраста, подобно дошкольникам, часто испытывают страх перед злой собакой,быком, крысой, змеей, им снятся порой пугающие их сны. Но у них появляются иновые поводы для страха. Для них большое значение приобретают отношения сколлективом класса или какой – то его группой, мнение окружающих взрослых. Всвязи с этим ребенок может испытывать страх особого рода: что он кажетсясмешным, трусом, лжецом и т. п.
Иные поводы, чем удошкольника, рождаются теперь и чувство обиды. Дошкольник обижается, когда неполучает что – то (игрушку, лакомство), что ему нравятся и нужно ему сейчас, вданный момент. Младший же школьник обижается, когда ему не доверяют какого – топоручения, поскольку считает, что он с ним не справится.
Эмоциональный мирмладшего школьника достаточно разнообразен – тут и волнения, связанные соспортивными играми, обида и радость, возникающие в общении со сверстниками,моральные переживания, вызванные добротой окружающих лиц или, напротив,несправедливостью. На них достаточно глубокое впечатление могут производитьстихи и рассказы, особенно если они выразительно прочтены, фильмы и театральныеспектакли, песни и музыкальные пьесы. Чувства жалости, сочувствия, негодования,гнева, волнение за благополучие любимого героя достигают большейвыразительности.
Ребенок 10-11 лет в своихфантазиях „дорисовывает“ отдельные картины из жизни любимого героя.Впечатления от художественных произведений, глубоко затронувших его чувств,могут находить выражение в рисунках, в пересказе прочитанного, услышанного,увиденного. Любопытно, что, рассказывая о герое книги, ребята порой стремятсяподчеркнуть, развить лучшие качества его и „исправляют“ недостатки.
Младшие школьники лучшеосознают нравственные требования к действиям и поведению людей; у них возникаютдобрые порывы: помочь больному, старому человеку, пожалеть раненое животное,отдать другому свою игрушку, книгу. Особенности развития моральных чувств в этигоды родителям непременно надо учитывать, всячески одобряя нравственные порывыдетей (отдать что – то свое товарищу, потратить время на помощь больному), и нив коем случае не упрекать их за то, что они зря тратят время и силы, нужные дляних, якобы более важных дел.
Сначала субъективныеэмоциональные переживания ребенка в известной мере непосредственно включаются вего восприятия, и лишь затем познание мира и эмоциональное к нему отношениедифференцируются. В дальнейшем отношение чувств к предметному миру сновавосстанавливается на новой основе; отдифференцировавшись от восприятия, чувстваполучают вместе с тем все более определенную предметную отнесенность; ониорганизуются вокруг определенных предметных областей и становится все болеестойкими формами предметного сознания, выражая измененное отношениеподрастающему человеку к миру. Сначала они относятся преимущественно к частнымреальным объектам. Затем, особенно в подростковом и юношеском возрасте,происходит двоякий сдвиг: не ограничиваясь единичными частными объектами,эмоции распространяются на область общего и отвлеченного; не только вещи, но иидеи начинают привлекать к себе. Вместе с тем преодолевается эмоциональнаяпоглощенность непосредственным окружением, характерная сначала для детей. Эмоциональноеразвитие человека проходит в этом отношении путь, аналогичный пути егоинтеллектуального развития: чувство, как и мысль ребенка, сначала поглощенонепосредственно данным; лишь на определенном уровне развития оно высвобождаетсяот непосредственного окружения – родных, близких, в которое ребенок врос, иначинает сознательно направляться за пределы этого узкого окружения. Заодно сперемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего иабстрактного, происходит другой, не менее показательный сдвиг – чувствостановится избирательным. Его объект из частного и единичного становитсяиндивидуализированным: вот именно этот человек и только он привлекает к себе.Лишь соединение этих двух моментов – индивидуализации с общностью и идейностью –определяет специфику зрелого чувства, формирующегося у подростка.
Происходящий у подросткаи юноши процесс включения его в культуру той общественной среды, к которой онпринадлежит, влечет за собой расширение и перестройку его эмоциональной сферы.Новые области предметного мира приобретают для него жизненный смысл, и новыечувства начинают светиться и пламенеть в нем. В человеке формируются новыечувства – этические, эстетические и т. д., и новые сферы бытия, до сих порблеклые и безразличные, загораются яркой, праздничной жизнью. Чувства человекапри этом все более объективируются, „опредмечиваются“; они теряютузко личный характер: нравится и привлекает уже не только то, что приятно.Вместо того чтобы полонить и направлять суждение человека, чувство начинаетчасто перестраиваться и направляться в сторону, определяемую идеологией.
В эмоциональной сференаходит в себе отражение все многообразие социальных отношений, в которыевключается юноша, и идеология, из которой он исходит. Вместе с тем его чувствастановятся и все более индивидуализированными, — они все в большей степенивыражают его характер. Все более многообразными становятся проявляющиеся в нихиндивидуальные различия установок, интересов, идеалов, отражающиеиндивидуальный путь развития юноши, формирования его личности и еенаправленность. В этом процессе формирования личности подрастающего человекасущественную роль играет воспитание.
Развитие эмоцийнеразрывно связано с развитием личности в целом.
Школьники частовстречаются с довольно большими трудностями в ходе учебной деятельности. Впсихологии показано, что эмоции развиваются не сами по себе, а тесно зависят отособенностей деятельности человека и его мотивации. Специфика эмоций, отмечалвидный советский психолог А. Н. Леонтьев, состоит в том, что они отражаютотношение между мотивами и возможностью успеха деятельности по реализации этихмотивов. Эмоции возникают у человека при актуализации мотива и нередко дорациональной оценки человеком своей деятельности. Тем самым эмоции оказываютсущественное влияние на протекание всякой деятельности, в том числе и учебной.Регулирующая роль эмоций возрастает в том случае, если они не толькосопровождают ту или иную деятельность (например, процесс учения), но ипредшествуют ей, предвосхищают ее, что подготавливает человека к включению вэту деятельность. Таким образом, эмоции и сами зависят от деятельности иоказывают на нее свое влияние.
Все стороны учебнойдеятельности школьников сопровождаются теми или иными эмоциями. Выделимнаиболее часто отмечающиеся в психолого – педагогической литературе особенностиэмоционального климата, необходимые для создания и поддержания мотивацииучения:
1) положительные эмоции,связанные со школой в целом и пребыванием в ней. Они являются следствием умелойи слаженной работы всего педагогического коллектива, а также правильногоотношения к школе в семье;
2) положительные эмоции,обусловленные ровными, хорошими деловыми взаимоотношениями школьника сучителями и товарищами, отсутствием конфликтов с ними, участием в жизниклассного и школьного коллектива.
К этим эмоциям относятся,например, эмоции престижности, возникающие при новом типе отношений учителя ишкольников, складывающемся в ходе применения учителем современных методовпроблемного обучения, при наличии взаимоотношений их как коллег в совместномпоиске нового знания.
3) эмоции, связанные сосознанием каждым учеником своих больших возможностей в достижении успехов вучебной работе, в преодолении трудностей, в решении сложных задач.
Сюда же могут бытьотнесены эмоции от положительного результатов своего ученического труда, эмоцииудовлетворения от справедливо поставленной отметки. Эти эмоции В. А.Сухомлинский называл „радостью“ или даже „счастьем“ труда.Он подчеркивал также значение таких эмоций, как желание хорошо учиться, а такжечувство собственного достоинства. Для эмоционального статуса ученика важно, поВ. А. Сухомлинскому, то, чтобы перед школьником никогда не закрывалась дорога куспеху: то, что он не мог сделать, он сделает в будущем, может быть, ужесегодня или завтра.
4) положительные эмоцииот столкновения с новым учебным материалом. Здесь психологи выделили ряд стадий– „реакций“ на новизну материала: от эмоций любопытства и позднеелюбознательности, возникающих при столкновении с занимательным материалом доустойчивого эмоционально – познавательного отношения к предмету,характеризующему захваченность учащихся эти предметом. Учителю нельзяпренебрегать первыми, еще ситуативными проявлениями положительного отношения кучению, наблюдающимися при столкновении школьников с новым неожиданным учебнымматериалом, его эффектным оформлением, с развлекательно поданными занятиями,занимательными книгами. В связи с этим говорят об эмоциогенном учебномматериале. Но надо помнить, что эти особенности учебного материала без включенияученика в содержательную активную учебную деятельность лишь ненадолгоудерживают внимание школьника и не обеспечивают его внутренней мотивации кучению.
Безусловно, в ходе учениявозникает и большое число эмоций, образующихся при усвоении отдельных сторонучебного материала, и по ходу сопереживания школьников персонажамхудожественных произведений, выдающимся историческим личностям иреволюционерам, ученым, сделавшим открытия, героям наших дней и т. д. Этиэмоции имеют большое воспитательное значение.
5) положительные эмоции,возникающие при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний,новыми способами усовершенствования своей учебной работы, самообразования.Большую радость у школьников обычно вызывает их самостоятельность в учебнойдеятельности, в частности самостоятельный переход от одного этапа учебнойработы к другой, например умение без помощи учителя перейти от формулировкиучебной задачи (проблемы) к определению учебных действий (путей разрешенияпроблемы), затем к приемам проверки выбранного пути решения.
Все названные эмоции всовокупности образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения.Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процессаобучения. В особой мере учителю надо заботиться о создании или восстановленииположительного эмоционального климата в том случае, если у ученика сложиласьстрессовая ситуация длительного неуспеха в учении, закрепившееся негативноеотношение к учителю или даже к школе, конфликт с товарищами, тревожность и т. д.
Однако, эмоциональноеблагополучие, захваливание учеников, преобладание удовлетворенности собой ушкольников в крайних случаях может приводить к застою в учебной работе, кпрекращению роста учащихся, к „закрытости“ их для развития.
Поэтому в процессе обучениядолжны присутствовать и эмоции с отрицательной модальностью. Например, такаяотрицательная эмоция, как неудовлетворенность, является источником поиска новыхспособов работы, самовоспитания и самоусовершенствования. Состояниеэмоционального комфорта учащихся, естественное в ситуации успешного выполнениязадания, должно сменяться состоянием относительного дискомфорта, характерногодля появления новых задач и поиска незнакомых еще путей их решения.
Наряду с эмоциейотносительной неудовлетворенности и обучении должно присутствовать чувствопреодоления трудности. Ребенок всегда должен осознавать оценку как результатсвоих умственных усилий. Если отметка балует ученика, то у него складываетсялегкомысленное отношение к учению. Нельзя лишать ученика эмоций от самостоятельногопреодоления трудностей. Не случайно в последнее время программы нашей школыстроятся на достаточном высоком уровне трудности. При этом важно не допускатьперегрузок школьников.
Не надо бояться такжетаких отрицательных эмоций, как сопереживание школьника своему товарищу принеудачном ответе последнего, товарищу и учителю в случае их болезни и т. д.
Таким образом, нет прямойоднозначной связи между отрицательными эмоциями и отрицательным отношениемшкольника к учению.
Однако эмоции, связанныес различными трудностями в учебной работе, не должны переходить в эмоциональнуюнапряженность и тем более в эмоциональные стрессы, приводящие к дезорганизацииучебной деятельности (в ситуации экзамена, нехватки времени при выполненииконтрольной работы).
Отрицательные эмоциидолжны включаться в процессе учения, но они должны непременно сменятьсяположительными эмоциями. Если этого не произойдет, то длительное чувствонеудовлетворенности в учебной работе делает ученика пассивным, неуверенным всвоих силах. Чувство столкновения с трудностью, не получившее выхода вразрешении этой трудности, также снижает самостоятельность и инициативушкольников, не стимулирует их к дальнейшему усложнению своих целей и задач вучебной работе.
Таково сложноедиалектическое соотношение положительных и отрицательных эмоций, обеспечивающеенужный мотивационный тонус школьника в учении.
Воспитание черезэмоциональное воздействие — очень тонкий процесс. Менее всего именно здесь, вразвитии эмоциональной стороны личности, приемлемо и допустимо механистическоеупрощенчество. Теоретические ошибки механистических теорий могут привести напрактике к очень пагубным последствиям.
Для представителей техтеорий, для которых эмоция — или бесполезный пережиток, или дезорганизаторнашего поведения, единственным педагогическим выводом должно было бы бытьпризнание целесообразности подавления и преодоления эмоций. Но вдействительности эмоции выступают далеко не только как дезорганизующие „шоки“;они могут быть мощным стимулом к деятельности, мобилизующим нашу энергию.Основная задача, поэтому заключается не в том, чтобы подавлять и искоренятьэмоции, а в том, чтобы надлежащим образом их направить. Это большая по своемужизненному значению проблема.
При её разрешении нужноучесть следующее: можно себе поставить сознательную цель что-нибудьпонаблюдать, запомнить, продумать и т. д., но нельзя себе поставить прямойцелью испытать определённое чувство. Всякая попытка его непосредственно вызватьв себе может породить лишь игру в чувство, актёрскую позу, вывих, фальшь, — чтоугодно, но только не чувство. Большой мастер практической — сценической — психологииК. С. Станиславский отлично это понимал и ярко показал. Сказанное им относитсяне только к чувствам актёра на сцене. То же верно и для чувств человека вжизни. Подлинные чувства — переживания — плод жизни. Они не делаются, онивозникают, зарождаются, живут и умирают, но возникают они, так сказать, по ходудействия, в зависимости от изменяющихся в процессе деятельности человека егоотношений к окружающему. Поэтому нельзя произвольно по заказу вызывать у себячувство: чувство в своей непосредственности прямо не подвластно извне на негодействующей воле, оно — своевольное дитя природы. Но чувства можно косвенно,опосредованно направлять и регулировать через посредство деятельности, вкоторой они и проявляются и формируются.
эмоцияпереживание чувство школьник
Заключение
Личность человека как субъекта практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, окружающую природу, общество и является движущей силой общественного развития. Действуя он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействие от окружающего. Он переживает то, что с ним происходит, им совершается, он относится определенным чувственным образом к тому, что его окружает. Переживание этого человека к окружающему, его отношение к миру, людям, обществу и составляет его эмоциональную сферу.
Эмоциональная сфера человека в процессе развития переживает несколько стадий. Начиная от младенчества, до взрослого состояния эмоциональная сфера постоянно совершенствуется и достигает самых высоких порогов чувствительности. Опосредованно, через отношение к другим людям у человека устанавливается отношение к самому себе. На более высших проявлениях у человека формируются правильные и неправильные чувственные восприятия мира, преувеличенная или преуменьшенная самооценка, уверенность в себе или мнительность, самолюбие, гордость, обидчивость, тщеславие, неуверенность, честолюбие и т.д.
Существенным, определяющим, ведущим для человека в целом являются не биологические, а общественные закономерности его развития. Изучая психику мы прежде всего изучаем эмоциональное состояние, сознание и самосознание личности, субъектов, в их реальной обусловленности. Человек является личностью, лишь поскольку он выделяет себя из природы и отношение его к природе, и к другим людям. К обществу дано ему как отношение поскольку у него есть сознание. Без сознания и самосознания не существует личности.
Личность как сознательный субъект, осознает не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающим. Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении эмоционально-психологических свойств личности – ее эмоций, способностей, волевых проявлений, темперамента, характера; она завершается раскрытием самосознания личности. В развитии личности ее самосознания существует ряд ступеней. Сюда включается все, что делает человека субъектом общественной и личной жизни. Каждое их личных событий имеет и свою внутреннюю эмоциональную сторону. Объективное, внешнее изменение человека с окружающим, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее эмоционально-психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к самому себе и к другим людям. Не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а эмоционально прочувствовал, освоил, продумал, т.е. такую, которая явилась результатом его собственной деятельности.
То, что относиться к человечеству в целом, не может не относится в известном смысле и к каждому человеку. В этом ключ к пониманию человеческой личности, того как она формируется, совершая свой жизненный путь.
Эмоция- это мать психики. Для всего психического здоровья человека, главной целью является его правильное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. Особенно это можно отметить при воспитании младшего подростка. Когда эмоциональная сфера претерпевает переходный период от детскости к взрослому состоянию. Если в более младшем возрасте эмоциональное состояние ребенка зависимо от удовлетворения своих потребностей и оценки взрослого, то в этот период развития и становления личности подросток начинает самостоятельно контролировать свои эмоции.
Список использованнойлитературы
1. Л. А. Карпенко,под редакцией А. В. Петровского „Краткий психологический словарь“ М.:Политиздат, 1985г.
2. ru.wikipedia.org/wiki/№DD№EC№EE№F6№E8№FF
3. www.ref/by/revs/68/16298/1.html
4. http://www.school12013.ru/school-ps-cl1.html
5. http://babyhelp.kiev.ua/?/article/1/33/11113571
6. http://www.follow.ru/article///8
7. www.scorcher/ru/neuro/science/emotion/mem72.htm
8. www.erudition.ru/referat/ref/id.35243_1.html
9. www.erudition.ru/referat/ref/id.35243_1.html
10. А. Н. Ждан „Историяпсихологии. От античности к современности“ Москва; Педагогическое обществоРоссии 1999-620с
11. Н. Б.Березанская, В. В. Нуркова „Психология“ 2003-576с
12. А. Н. Леонтьев „Потребности,мотивы и эмоции“ Москва, 1971г.
13. П. К. Анохин „Эмоциии эмоциональные расстройства“ М.: Москва,1966-420с
14. Ч. Дарвин „Выражениеэмоций у человека“ Т5-М. Москва, 1953-1020с
15. Еникеев „Общаяпсихология: учебник для вузов“ М.: Приор, 2000-400с
16. С. Л. Рубинштейн „Основыобщей психологии“ изд. 2-ое, 1976 г.
17. П. В Симонов „Чтотакое эмоция?“ М.: Наука, 1966 г.
18. А. К.Маркова „Формированиемотивации учения в школьном возрасте“ М.: 1983 г.
19. И. А. Васильев,В. Л. Поплужный „Эмоции и мышление“ М.: изд-во МГУ, 1980г.
20. У. Джеймс „Чтотакое эмоция? Психология эмоций“ М.: изд-во МГУ, 1984, 83-92с
21. К. Изард „Эмоциичеловека“ М.: изд-во Мос. Унив., 1980г.
22. Я. Рейковский „Экспериментальнаяпсихология“ М.: Прогресс, 1979г.
23. Е. И. Головаха,Н. В. Пашина „Психология человеческого взаимоотношения“ Киев, 1989г.
24. Е. П. Ильин „Эмоциии чувства“ Питер, 2001г.
25. Л. Я. Гозман „Психологияэмоциональных отношений“ М.: МГУ, 1987г.
26. Г. А. Вартанян,Е. С. Петров „Эмоции и поведение“ Л. Наука, 1989г.
27. И. А. Васильев „Рольинтеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности“Психологический журнал №4, 1998г.
28. В. К. Вилюнас „Психологияэмоциональных явлений“ М.: изд-во МГУ, 1976г.
29. В. С. Дерябин „Чувства,влечения, эмоции“ Л., 1974г.
30. Я. Рейковский „Экспериментальнаяпсихология эмоций“ М., 1979г.