Оглавление
Введение…………………………………………………………………….….….3
Глава 1 Школадля детей с тяжёлыми нарушениями речи (V вида)……..……4
Глава 2Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи…………..…...6
Глава 3Психолого-педагогические особенности детей с тяжелыми нарушениямиречи……………………………………………………………….11
Глава 4 Трудностив овладении связной речью у детей с ТНР……….………13
Заключение……………………………………………………………….……....16
Библиографическийсписок…………………………………………………..…17
Введение
Научно-обоснованные представления о формах и видах речевых нарушенийявляются исходными условиями для разработки эффективных методик их преодоления.На протяжении всей истории развития логопедии исследователи стремились ксозданию классификации речевых нарушений, охватывающей всё их многообразие. Нои в настоящее время проблема классификации остаётся одной из актуальных нетолько логопедии, но и других научных дисциплин. В отечественной логопедиинаходятся две классификации речевых нарушений, одна – клинико-педагогическая,вторая – психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р.Е. Левиной).
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи – нарушение процессовформирования произносительной системы родного языка у детей с различнымиречевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, прикоторых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся кзвуковой и смысловой стороне.
Недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи илилепетного её состояния до развёрнутой, но с элементами фонетического илексико-грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированностиречевых средств у ребёнка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.
Система логопедической работы по устранению различных форм нарушений речиносит дифференцированный характер с учётом множества определяющих его факторов.Дифференциальный подход осуществляется на основе учёта этиологии, механизмов,симптоматики нарушений, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальныхособенностей ребёнка. В процессе коррекции нарушения речи учитываются общие испецифические закономерности развития аномальных детей.
Глава 1 Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи (Vвида)
Школа для детей с тяжёлыми нарушениями речи – тип специального школьногоучреждения, предназначенный для детей, страдающих алалией, афазией, ринолалией,дизартрией, заиканием при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.Успешное формирование речи и усвоение программы обучения у данного контингентадетей эффективно лишь в школе специального назначения, где используется особаясистема коррекционного воздействия.[2]
Первоначально эти школы обеспечивали образование в объёме 4 классовмассовой школы.
Наряду с задачами общеобразовательной школы общего типа в данномучреждении выдвигаются в специфические задачи:
1. преодоление различных видов нарушений устной и письменной речи;
2. устранение связанных с ними особенностей психического развития впроцессе коррекционно-воспитательной работы в учебное и внеучебное время;
3. профессионально-трудовая подготовка.
Школа состоит из двух отделений.
В I отделение школы принимаются дети с диагнозом:алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание, имеющие общее недоразвитие речитяжёлой степени, препятствующее обучение в общеобразовательной школе. Прикомплектовании классов учитывается в первую очередь уровень речевого развития ихарактер первичного дефекта.[2]
Во II отделение зачисляются дети, страдающиетяжёлой формой заикания при нормальном развитии речи.
В I и II отделенииобразовательный процесс осуществляется в соответствии с уровнем образованияпрограмм двух отделений. В I отделении – I ступень – начальное общее образование с нормативным срокомосвоения – 4 — 5 лет; II ступень – основное общееобразование с нормативным сроком освоения – 6 лет.[2]
Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.
Выпускники специальных школ получают свидетельство о неполном среднемобразовании.
В учебном процессе предусматривается большое число часов напроизводственно-трудовое обучение. При этом решаются две задачи: труд какважное коррекционно- воспитательное средство преодоления дефектов развития иформирования личности, и как главное условие подготовки детей с отклонением впсихофизическом развитии к жизни и труду в обществе.
Коррекция нарушений речи и письма у учащихся проводится систематически втечение всего учебно-воспитательного процесса, но в наибольшей степени науроках родного языка. В связи с этим выделены специальные разделы:произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика, правописаниеи развитие речи, чтение и развитие речи.[2]
Преодоление разнообразных проявлений речевых дефектов детейобеспечивается сочетанием фронтальных (урочных) и индивидуальных форм работы.
Глава 2Характеристика детей с тяжелыминарушениями речи
Нарушения речи у детей групп с ТНР можно классифицировать икодифицировать следующим образом: расстройство экспрессивной речи (моторнаяалалия); расстройство рецептивной речи (сенсорная алалия);приобретенная афазия с эпилепсией (детская афазия); расстройства развития речии языка неуточненные (неосложненный вариант общего недоразвития речи –ОНР невыясненного патогенеза); заикание.[1]
Моторная алалия – отсутствие или недоразвитие экспрессивной(активной) речи при достаточно сохранном понимании речи вследствиеорганического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном илираннем периоде развития речи. При моторной алалии у детей не формируютсяоперации программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессепорождения языкового высказывания.
Моторную алалию вызывает комплекс различных причин эндогенного иэкзогенного характера (токсикоз беременности, различные соматическиезаболевания матери, патологические роды, родовая травма, асфиксия).[1]
Основными проявлениями моторной алалии являются:
задержка темпа нормального усвоения языка (первые словапоявляются в 2-3 года, фразы – к 3-4 годам, у некоторых детей наблюдаетсяполное отсутствие речи до 4-5 летнего возраста);[1]
наличие той или иной степени выраженности нарушений всех подсистемязыка (лексических, синтаксических, морфологических, фонематических,фонетических);[1]
удовлетворительное понимание обращенной речи (в случае грубогонедоразвития речи могут наблюдаться трудности в понимании сложныхконструкций, различных грамматических форм, но при этом пониманиеобиходно-бытовой речи сохранно).[1]
Проявления моторной алалии колеблются в широких пределах: от полногоотсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений какой-либоподсистеме. В связи с этим выделяют три уровня речевого развития примоторной алалии:
первый уровень (ОНР I ур.)характеризуется отсутствием речевых средств общения или лепетным состояниемречи;
второй уровень (ОНР II ур.)характеризуется осуществлением общения посредством использования постоянного, хотя искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов;
третий уровень (ОНР Ш ур.) характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического ифонетико-фонематического недоразвития речи.[1]
Выделение уровней речевого развития при моторной алалии необходимо дляосуществления дифференцированного подхода в логопедической работе и длякомплектования специальных учреждений.
Сенсорная алалия – нарушение понимания речи (импрессивной речи)вследствие поражения коркового отдела речеслухового анализатора.
Сенсорная алалия характеризуется нарушением понимания речи при сохранномслухе и первично сохранном интеллекте. Ребенок слышит, но не понимаетобращенную речь, т.к. у него наблюдается недостаточность анализа и синтеза звуковыхраздражителей, поступающих в кору головного мозга.
Ребенок при сенсорной алалии понимает отдельные слова, но теряет ихзначение на фоне развернутого высказывания, не понимает инструкции, слова внеконкретной ситуации. В случае грубых нарушений ребенок совсем не понимает речи окружающих, не дифференцирует шумы неречевого характера. При сенсорнойалалии грубо искажена и экспрессивная речь. Наблюдается феноменотчуждения смысла слов, эхолалия (механическое повторение слов и фраз за говорящим),иногда – бессвязное воспроизведение всех известных ребенку слов(логоррея). Характерна повышенная речевая активность на фоне пониженноговнимания к речи окружающих и отсутствия контроля за собственной речью.[5]
Детская афазия – полная или частичная утрата речи, обусловленнаяпоражением головного мозга (травмами, воспалительными процессами илиинфекционными заболеваниями головного мозга, возникающими в возрасте после 3-5лет).
Характер речевого нарушения во многом зависит от степенисформированности речи до момента поражения. Афазия у детей чаще всего носит сенсомоторныйхарактер, при котором системно нарушаются все виды речевой деятельности.[5]
Общее недоразвитие речи – речевое расстройство, при котором нарушеноформирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой исмысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Симптоматика ОНР включает позднее начало развития речи, ограниченныйсловарный запас, Аграмматизм, дефекты звукопроизношения. Это недоразвитие можетбыть выражено в разной степени. Выделены три уровня речевого развития:
первый уровень (ОНР I ур.) характеризуетсяпочти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным ихразвитием. У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активныйсловарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов,звукоподражаний и звуковых комплексов. Слова и их заменители употребляются дляобозначения лишь конкретных предметов и действий. Дети широко пользуютсяжестами и мимикой. В речи отсутствуют морфологические элементы для передачиграмматических отношений. Речь ребенка понятна окружающим лишь в конкретнойситуации.
второй уровень (ОНР II ур.) характеризуетсявозрастанием речевой активности детей. У них появляется фразовая речь. Но фразаостается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь болееразнообразный. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматическиеразряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения,некоторые предлоги и союзы. Характерным остается выраженный аграмматизм. Нарядус ошибками словообразовательного характера, наблюдаются трудности вформировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов иантонимов, встречаются семантические (смысловые) замены слов. Связная речьхарактеризуется недостаточной передачей смысловых отношений и может сводитьсяк простому перечислению увиденных событий и предметов. Дети могутответить на вопросы по картинке, связанные со знакомыми предметами и явлениямиокружающего мира.
третий уровень(ОНР Ш ур.) характеризуется развернутойфразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики.Типичным для данного уровня является использование детьми простыхраспространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом ихструктура может нарушаться. В активном словаре преобладают существительные иглаголы, недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состоянияпредметов, страдает словообразование, затруднен подбор однокоренных слов. Дляграмматического строя характерны ошибки в употреблении предлогов, всогласовании различных частей речи. Звукопроизношение детей не соответствуетвозрастной норме: они не дифференцируют близкие звуки, искажают и звуковую ислоговую структуру слов. Связное речевое высказывание детей отличаетсяотсутствием четкости, последовательности изложения, в нем отражается внешняясторона явлений и не учитывается причинно-следственные и временные отношениямежду предметами и явлениями. Условная верхняя граница Ш уровняопределяется как нерезко выраженное общее недоразвитие речи (НВОНР).[5]
Учет уровня развития речи имеет принципиальное значение для построениякоррекционного образовательного маршрута ребенка с ОНР (в том числе для выборатипа коррекционного учреждения, формы и продолжительности занятий)
Заикание – расстройство темпа, ритма и плавности речи, обусловленноевозникновением судорожных спазмов в мышцах, которые участвуют в акте речи.Основной феномен заикания – судорога.
Симптоматику заикания представляют две группы симптомов:
физиологические симптомы – судороги, нарушения центральнойнервной системы, физическая ослабленность, нарушения общей и речевой моторики
психологические симптомы – речевые запинки, другие сопутствующиеречевые нарушения (ОНР, дислалия, дизартрия и др.), фиксированность на дефекте,уловки, логофобия (боязнь речи).
В современной логопедии выделяют две формы заикания – невротическую иневрозоподобную.
Невротическое заикание возникает после психотравмы (острой или длительнодействующей) у ребенка боязливого, легко ранимого ребенка чаще в возрасте от 2до 5 лет. При этом не наблюдается нарушений общей и речевой моторики, речьразвивается в соответствии с возрастной нормой. При невротической формезаикание носит волнообразный характер.[6]
Неврозоподобное заикание возникает на фоне раннего диффузного органического поражения центральной нервной системы в момент интенсивногоформирования фразовой речи без видимой причины. При этом наблюдаются нарушенияобщей и артикуляционной моторики, часто отмечается задержка речевого развития,а затем ОНР, другие сопутствующие речевые нарушения. Течение заикания носитустойчивый характер, страх речи не является обязательным симптомом.[6]
Глава 3Психолого-педагогические особенностидетей с тяжелыми нарушениями речи
Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказываютвлияние на формирование личности ребенка, на формирование всех психическихпроцессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей,затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленнойкоррекции имеющихся нарушений.[3]
Особенности речевой деятельности отражаются на формировании удетей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечаетсянедостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальнаяпамять, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическаяактивность может сочетаться с задержкой в формировании других психическихпроцессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психическогоразвития проявляется в специфических особенностях мышления. Обладаяполноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступнымипо возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудомовладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.[3]
У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленноеразвитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание вразвитии двигательной сферы – недостаточная координация движений, снижениескорости и ловкости их выполнения.
Наибольшие трудности возникают при выполнении движений по словеснойинструкции. Часто встречается недостаточная координация пальцев кисти руки,недоразвитие мелкой моторики.
У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения вэмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов,пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность всебе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности вобщении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. У детейс тяжелыми нарушениями речи отмечаются трудности формированиясаморегуляции и самоконтроля.[4]
Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речиспонтанно не преодолеваются. Они требуют от педагогов специально организованнойкоррекционной работы.
Специальные исследования детей показали клиническое разнообразиепроявлений общего недоразвития речи.
Общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических ипсихопатологических синдромов. Наиболее часто встречаются
гипертензионно-гидроцефалический - проявляется внарушениях умственной работоспособности, произвольной деятельности и поведениядетей; в быстрой истощаемости и пресыщаемости любым видом деятельности; вповышенной возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности. Детижалуются на головные боли и головокружение. В некоторых случаях у нихможет отмечаться приподнято-эйфорический фон настроения с проявлениями дурашливостии благодушия.
церебрастенический синдром – проявляется в виде повышеннойнервно-психической истощаемости, эмоциональной неустойчивости, в виде нарушенийфункций активного внимания и памяти. В одних случаях синдром сочетается спроявлениями гипервозбудимости, в других – с преобладанием заторможенности,вялости, пассивности.
синдром двигательных расстройств – характеризуется изменениеммышечного тонуса, нерезко выраженными нарушениями равновесия икоординации движений, недостаточностью дифференцированной моторики пальцев рук,несформированностью общего и орального праксиса. Выявлено наличие у даннойгруппы детей характерных нарушений познавательной деятельности.[3]
Глава 4 Трудности в овладении связной речью у детейс ТНР
Логопедическаяработа над связной речью занимает одно из ведущих направлений коррекционногообучения русскому языку учащихся начальных классов с дизорфографией. Ведущаязадача данного процесса состоит в том, чтобы научить детей воспринимать речь,самостоятельно (осознанно и произвольно) строить семантически целостныевысказывания, тексты. Этому способствует целенаправленно организуемая на урокахпродуктивно-поисковая деятельность учащихся с дизорфографией. У каждого ребенкаформируется творческая позиция к выполнению учебных задач: орфографических,грамматико-лингвистических и других.[2]
Вмногочисленных психологических исследованиях подчеркивается тот факт, чтомладший школьный возраст является сензитивным для творческого воображения.Способность к фантазии помогает учащимся с речевой патологией в условияхтворческого коррекционного обучения эффективно овладевать способами исредствами речи. Таким образом, у детей с дизорфографией воспитываетсяпотребность излагать свои мысли, чувства и в письменном тексте (дискурсе).[2]
Логопедическаяработа над связной речью учащихся начальных классов с дизорфографией включаетдва направления:
1. Развитиевнутреннего программирования: а) формирование внутреннего программированиясвязных высказываний; б) развитие внутреннего программирования отдельных высказываний,то есть глубинно-семантического структурирования.
2.Формирование языкового оформления речевого высказывания.[3]
Логопедическоевоздействие опирается на опережающее развитие семантической стороны речи поотношению к формально-языковой. При этом учитывается, что переход ксамостоятельному пересказу или рассказу возможен лишь после усвоения отношенийна уровне отдельных предложений.
Коррекционнаяработа над связной речью направлена на развитие сукцессивных, а такжесимультанных процессов. При развитии программирования отдельных высказываний напервоначальных этапах происходит формирование и совершенствование простойглубинно-семантической структуры высказывания. В дальнейшем данная структуравключается в связное высказывание, в контекст. Используется речевое общениеребенка с логопедом и сверстниками в диалогической и монологической формахречи. Такая сукцессивная направленность логопедической работы не исключаетразвитие у школьников и симультанных процессов.[2]
На основаниитеории поэтапного формирования умственных действий первоначальный этапкоррекции включает большое количество схем, идеограмм, таблиц, облегчающихусвоение семантической структуры предложения и текста.
При этом, умладших школьников с дизорфографией формируются различные виды связной речи:сообщение, повествование, описание, рассуждение и т.д.
Коррекционнаяработа включает следующие задания: описание предметов по основным признакам; развернутоеописание предметов (с включением различных признаков (микротем)); сравнительноеописание предметов; решение поисковых задач и нестандартных лингвистическихзадач; работа с проблемными вопросами; пересказ текста (сжатый и подробный);работа с деформированным текстом, воссоздание текста по плану (развернутому иликраткому) и другие.[2]
Все выявленныеособенности устной речи, а также характеристики когнитивных процессов и функцийсвидетельствуют о недостаточности психологической базы у учащихся с ТНР,обеспечивающей процесс письменной речи, что предполагает необходимостьспециальной работы по коррекции кратковременной и словесно-логической памяти,внимания и слухомоторной координации наряду с целенаправленной логопедическойработой по устранению нарушений устной речи.[2]
Заключение
Знание анатомо-физиологических механизмов речи, то есть строения ифункциональной организации речевой деятельности, позволяет:
· во-первых, представлять сложный механизм речи в норме;
· во-вторых, дифференцированно подходить к анализу речевойпатологии;
· в-третьих, правильно определять пути коррекционного воздействия.
Речь представляет собой одну из высших психических функций человека.Речевой акт осуществляется сложной системой органов, в которой главная, ведущаяроль принадлежит деятельности головного мозга.
Для того чтобы речь человека была членораздельной и понятной, движенияречевых органов должны быть закономерными и точными. Вместе с этим эти движениядолжны быть автоматическими, то есть такими, которые осуществлялись бы безспециальных произвольных усилий. Так, при отсутствии нарушений говорящий следиттолько за течением мысли, не задумываясь над тем, какое положение должен занятьего язык во рту, когда надо вдохнуть и так далее. Это происходит в результатедействия механизма произнесения речи. Для понимания действия механизмапроизнесения речи необходимо хорошо знать строение речевого аппарата.
Патологию речи следует противопоставлять остальным отклонениям от нормречевого употребления типа оговорок, перестановок элементов слов, смешений,ошибочных употреблений слов (парафазии). Это важно потому, что факты, наблюдаемыепри изучении патологии речи, и факты такого же рода, наблюдаемые при изучениинормальной речи, могут оказаться тождественными.
Библиографический список
1. Леонтьев А.Н. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов,обучающихся по специальности «Психология». М., 1997.
2. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. пед. высш. учеб. заведений/ Подред. Л.С. Шаховской. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманит. изд. ЦентрВЛАДОС, 2003.
3. Петренко В.Ф. Основы психолингвистики: Учеб. для студентов вузов,обучающихся по специальности «Психология». М., 1997.
4. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М., 1989.
5. Ушаков Т.Н. Речь человека в общении / Т.Н. Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А.Зачесова, отв. ред. В.Д. Шадриков; АН СССР, Ин-т психологии. М., 1989.
6. Хомская Е.Д. Нейропсихология. М., 1987.