РОССИЙСКИЙ НОВЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
по теме: Условияформирования готовности детей к обучению в школе в условиях детского сада
Автор:
студентка 4 курса факультета
Петрейкина Светлана Викторовна
Руководитель:
Балбасова Елена Григорьевна
к. п. н. доцент
Красногорск-2007г.
Содержание
Введение
Глава 1. Проблема формирования готовностидетей к обучению в школе в психолого-педагогической литературе
1.1 Понятие готовности ребёнка кобучению в школе
1.2 Характеристика компонентовготовности к школьному обучению
1.3 Пути формирования у дошкольников компонентовготовности к обучению в школе в условиях детского сада
Глава 2. Формирование психологическойготовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группы дошкольногообразовательного учреждения
2.1 Организация и методикаисследования
2.2 Интерпретация результатов исследования
2.3 Диагностико-коррекционнаяпрограмма Н.И. Гуткиной
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Введение
Наша работа посвященаодной из актуальнейших тем современной детской
психологии и педагогики,поиску эффективных путей формирования всех компонентов к школе.
Изучением проблемы формированияготовности к школе занимались и занимаются такие учёные, как Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин, Е.Е. Кравцова, Е.А. Аркин, А.Н. Леонтьев и др.
Проблема психологической готовностик школе для психологов не новая. В зарубежных исследованиях она отражена вработах, изучающих школьную зрелость детей.(Г. Гетпер, 1936; А. Керн, 1954; С. Штркбер,1957;Я. Йирасел,1970 и др.)
Под психологическойготовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровеньпсихологического развития ребёнка для усвоения школьной программы приопределённых условиях обучения.
Психологическаяготовность ребёнка к школьному обучению – это один из важнейших итоговпсихологического развития в период дошкольного детства.
Актуальность проблемы исследованиясостоит в том, что сейчас очень высокие требования жизни к организациивоспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогическиеподходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие стребованиями жизни.
Цель нашего диплома – поискэффективных путей формирования у дошкольника компонентов готовности к школьномуобучению в условиях детского сада.
Предмет исследования –готовность к обучению в школе и условия ее формирования.
Объект исследования –дети 6-7 летнего возраста — воспитанники
подготовительной группыдошкольного образовательного учреждения.
В связи с поставленнойцелью нами была выдвинута
Гипотеза: использование диагностико-коррекционнойпрограммы Н.И. Гуткиной является эффективным условием формирования готовности кобучению в школе воспитанников подготовительной группы детскогообразовательного учреждения.
В своей работе мы ставимследующие задачи:
1. Изучить психолого-педагогическуюлитературу по проблеме формирования у дошкольников готовности к школьному обучению.
2. Диагностировать уровеньсформированности компонентов готовности к обучению в школе у воспитанников экспериментальнойгруппы.
3.Апробировать диагностико-коррекционнуюпрограмму Н.И. Гуткиной в работе с детьми экспериментальной группе.
4. Провести диагностику уровнясформированности компонентов готовности к обучению в школе у воспитанников экспериментальнойгруппы до и после формирующего эксперимента с целью проверки его эффективности.
Основные методыисследования:
теоретический анализнаучной литературы;
наблюдение,
беседа,
тестирование.
База экспериментальногоисследования: дошкольное образовательное учреждение детский сад №23 «Солнышко»г. Истры.
Глава 1. Проблемаформирования готовности детей к обучению в школе в психолого-педагогической литературе
1.1 Понятие готовностиребёнка к обучению в школе
В последнее время задачаподготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитиипредставлений психологической науки.
Успешное решение задачразвития личности ребенка, повышение эффективности обучения во многомопределяется тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей кшкольному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единогои четкого определения понятия «готовности к школьному обучению» или«школьной зрелости». [18]
В отечественнойпсихологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности кшкольному обучению основана на трудах
Л.С. Выготского [9]. Еюзанимались классики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжаютзаниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина,Е.Е. Кравцова, В.С. Мухина и др.[4,10,14,17,23]
Российские психологи под психологическойготовностью к школьному обучению понимают необходимый и достаточный уровень психическогоразвития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения вколлективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развитиядолжен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшегоразвития» (Л.С. Выготский) ребёнка.
Если актуальный уровеньпсихического развития ребёнка такой, что его зона ближайшего развития нижетребуемой для освоения учебной программы в школе, то ребёнок считаетсяпсихологически неготовым к школьному обучению, т.к. в результате несоответствияего зоны ближайшего развития требуемой он не может усваивать программныйматериал и попадает в разряд отстающих учеников.
В настоящее времяотечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, В.С. Мухиной,которые подчёркивают, что у ребёнка дошкольного возраста не может быть«школьных» качеств в их чистом виде, т.е. психологических черт, свойственныхшкольнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются входе деятельности, для которой они необходимы, т.е. учебной. Исходя из этого, Л.А.Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит нев том, что у ребёнка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а втом, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению. [8]
Л.И. Божович еще в 60-егоды указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенногоуровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовностик произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальнойпозиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.И.Запорожец, отмечал, чтоготовность к обучению в школе «представляет собой целостную системувзаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации,уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степеньсформированности механизмов волевой регуляции действий и т.д.» [12]
В работах Е.Е. Кравцовой [17,18]при характеристике психологической готовности детей к школе основной упорделается на роль общения в развитии ребёнка. Выделяются три сферы – отношение квзрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяетстепень готовности к школе и определённым образом соотносится с основнымиструктурными компонентами учебной деятельности. Существенным показателем в этойконцепции является уровень развития общения ребёнка со взрослым и сверстникамис точки зрения сотрудничества и кооперации. Считается, что дети с высокими показателямисотрудничества и кооперации одновременно обладают хорошими показателями интеллектуальногоразвития.
Во всех исследованиях,несмотря на различие подходов, признаётся факт, что эффективным школьноеобучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми идостаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебномпроцессе развиваются и совершенствуются. Исходя из этого положения, можносформулировать определение психологической готовности к школе.
Психологическаяготовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психическогоразвития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группесверстников.
Можно сказать, что заоснову готовности к школьному обучению берётся некий базис развития, безкоторого ребёнок не может успешно учиться в школе. Фактически работы попсихологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идётвслед за развитием, поскольку признаётся, что нельзя начинать обучение в школе,если нет определённого уровня психического развития. Но вместе с тем в работахЛ.И. Божович, Д.Б. Эльконина и других представителей школы Л.С. Выготскогопоказано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л.С. Выготского,что обучение идёт впереди развития и ведёт его за собой, при этом междуобучением и развитием нет однозначного соответствия – «один шаг в обученииможет означать сто шагов в развитии», «обучение… может дать в развитии больше, чемто, что содержится в его непосредственных результатах» (Л.С. Выготский,1982, с.230).
Обучение — это процесссовместной деятельности обучающего и обучаемого. Целью обучающего являетсяуправление познавательной активностью обучаемого, в результате чего онусваивает знания и методы познания, накопленные человечеством, приобретаетумения и навыки. Цель школьного обучения: выработать у обучаемого способность ксамообучению, развить его индивидуальность, активное творческое мышление,способности. Еще К.Д. Ушинский указывал на то, что ученику следует не толькопередавать те или другие познания, «но и развить в нем желание испособность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания»[25,т.2, с.65]. Способность к самообучению предполагает сформированность учебнойдеятельности.
Учебная деятельность, вотличие от процесса обучения, представляет собой, с точки зрения Д.Б. Эльконина,целенаправленную познавательную деятельность обучаемого. Учебная деятельность — общественна по содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры инауки, накопленных человечеством), общественна по смыслу (она является общественнозначимой и общественно оцениваемой), общественна по форме осуществления (онареализуется в соответствии с общественно выработанными нормами), но она вместес тем индивидуальна по результату, то есть усвоенные в процессе учебнойдеятельности знания, умения, навыки, способы действий — приобретение отдельногоученика. И это, по мнению Д.Б. Эльконина [5, с.11-12], основная характернаячерта школьного обучения.
Вторая существеннаяособенность систематического школьного обучения
— обязательное выполнениевсеми обучаемыми одинаковых правил, которым подчинено поведение ученика вовремя пребывания в школе. По своей природе эти правила — общественновыработанные способы поведения, обеспечивающие прежде всего продуктивностьработы всего классного
коллектива, и,следовательно, они общественно направлены по своему содержанию. Подчинениеправилам, с одной стороны, требует от ребенка умения регулировать своеповедение и, с другой, формирует более высокие формы произвольного управленияповедением в соответствии с правилами, имеющими общественнуюколлективистическую направленность, — важнейшая воспитывающая функция в школе. Прииндивидуальном репетиторстве многие из этих правил отпадают.
Третья существеннаяособенность систематического школьного обучения заключается в том, что споступлением в школу начинается изучение науки в системе или логике самойнауки. Система научных понятий не тождественна сумме житейских представлений.Научные знания непосредственно не совпадают с практическим. Эмпирическимзнанием, которое складывается у ребенка в процессе личного опыта употребленияпредметов, или решения практических задач, опыта, приобретаемого подруководством взрослых в дошкольный период. Но сущность вещей не лежит на поверхности,не может быть непосредственно воспринята, она раскрывается в ходеобщественно-исторического процесса познания и производства. Переход к изучениюнауки — это переход к познанию мира таким, каким он является объективно длячеловеческого познания.
Четвертая существеннаяособенность школьного обучения заключается в том, что при переходе к немуребенку приходится радикально менять всю систему отношений с воспитывающим еговзрослым. Для общения с учителем ученику необходимо овладеть особымисредствами. Это относится прежде всего к умениям правильно воспринимать образцыдействий,
показываемые учителем вовремя объяснения, и адекватно интерпретировать оценки, которые дает учительдействиям производимым учениками, и их результатам [16].
Особенности систематическогошкольного обучения предполагают определенный уровень психического развитияребенка, поэтому успешность обучения начинающего школьника во многомобусловлена уровнем его психологической готовности к обучению.
В настоящее время оченьпопулярен термин «личностно-ориентированное обучение». Но чем же «личностноориентированное обучение» отличается от «традиционного», ведьвсякое обучение по своей сути есть создание условий для развития личности, и,следовательно, оно является развивающим и личностно-ориентированным? С нашейточки зрения, этот вопрос очень хорошо рассмотрен в работе И.С. Якиманской. Онавыделяет следующие позиции личностно-ориентированного обучения:
- личностно-ориентированноеобучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности ученика, исходяиз выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметнойдеятельности;
- образовательныйпроцесс личностно-ориентированного обучения представляет каждому ученику,опираясь на его способности, склонности, интересы, ценностные ориентации исубъективный опыт, возможность реализовать себя в познании, учебнойдеятельности, поведением;
- содержаниеобразования, его средства и методы подбираются и организуются так, чтобы ученикмог проявить изобретательность к предметному материалу, его виду форме;
- критериальнаябаза личностно-ориентированного обучения
учитывает не толькоуровень достигнутых знаний, умений, навыков, но и сформированностьопределенного интеллекта (его свойства, качества, характер проявлений);
- образованностькак совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей является важнейшимсредством становления духовных и интеллектуальных качеств ученика и выступаетосновной целью современного образования;
- обученность иобразованность не тождественны по своей природе и результатам. Обученностьчерез овладение знаниями, умениями, навыками обеспечивает социальную ипрофессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальноевосприятие мира, возможность его творческого преобразования, широкоеиспользование субъектного опыта в интерпретации и оценке фактов, явлений,событий окружающей действительности на основе личностно-значимых ценностей ивнутренних установок;
- в данномконтексте традиционное обучение не может быть ведущим в целостном образовательномпроцессе. Значимыми становятся те составляющие, которые развиваютиндивидуальность ученика, создают все необходимые условия для его саморазвития,самовыражения;
- личностно-ориентированноеобучение строится на принципе вариативности, т.е. признании разнообразиясодержания и форм учебного процесса, выбор которых должен осуществлятьсяучителем-предметником, воспитателем с учетом цели развития каждого ребенка, егопедагогической поддержки в познавательном процессе, затруднительных жизненныхобстоятельствах [И.С. Якиманская, с.7-8].
Но типичным все же дляотечественной школы является традиционная форма организации процесса обучения,характеризующаяся полной обусловленностью деятельности обучающихся учебнымучреждением, то есть — «закрытое обучение»[16, с.116].
1.2Характеристика компонентов готовности к школьному обучению
Ребенок, поступающий вшколу должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, он должендостичь определенного уровня умственного и эмоционально – волевого развития.
Учебная деятельностьтребует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированностиэлементарных понятий. Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметьобобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, уметьпланировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительноеотношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевыхусилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны и навыки речевогообщения, развитая мелкая моторика руки и зрительно – двигательная координация.Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» — комплексное, многогранное иохватывает все сферы жизни школы.
Л.И. Божовичхарактеризует стремление ребенка занять новое социальное положение, которое ведетк образованию его внутренней позиции, как центральное личностноеновообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно иопределяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений кдействительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника вкачестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым иобщественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путьк взрослости — он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым и реальноосуществлять его функции» (Д.Б. Эльконин).
С того момента, как всознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни,можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание — стала внутренней позицией школьника. И это значит, что ребенок психологическиперешел в новый возрастной период своего развития — младший школьный возраст.Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить каксистему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такоеотношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как егособственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьникаобнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается отдошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования ипроявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом иособенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.
Такая положительнаянаправленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение — важнейшаяпредпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность,т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения вучебный процесс.
В условиях повседневногоповедения и общения с взрослыми, а также в практике ролевой игры уребенка-дошкольника формируется обобщенное знание многих социальных норм, ноэто знание еще до конца неосознаваемо ребенком и непосредственно спаяно с егоположительными и отрицательными эмоциональными переживаниями. Первые этическиеинстанции представляют собой пока еще относительно простые системныеобразования, являющиеся зародышами нравственных чувств, на основе которых вдальнейшем формируются уже вполне зрелые нравственные чувства и убеждения.
Нравственные инстанциипорождают у дошкольников нравственные мотивы поведения, которые могут быть посвоему воздействию более сильными, чем многие непосредственные, в том числе иэлементарные потребности.
А.Н. Леонтьев наосновании многочисленных исследований, проведенных им и его сотрудниками,выдвинул положение, что дошкольный возраст является периодом, в котором впервыевозникает система соподчиненных мотивов, создающих единство личности, и чтоименно поэтому его следует считать, как он выражается «периодомпервоначального, фактического склада личности». Система соподчиненных мотивовначинает управлять поведением ребенка и определять все его развитие. Этоположение дополнено данными последующих психологических исследований. У детейдошкольного возраста возникает, во-первых, не просто соподчинение мотивов, аотносительно устойчивое внеситуативное их соподчинение. Во главе возникающейиерархической системы становятся опосредованные по своей структуре мотивы. Удошкольников они опосредуются образцами поведения и деятельности взрослых, ихвзаимоотношениями, социальными нормами, фиксированными в соответствующихнравственных инстанциях.
Возникновение у ребенка кконцу дошкольного возраста относительно устойчивой иерархической структурымотивов превращает его из существа ситуативного, в существо, обладающееизвестным внутренним единством и организованностью, способное руководствоватьсяустойчивыми желаниями и стремлениями, связанными с усвоенными им социальныминормами жизни. Это характеризует новую ступень, которая позволила А.Н.Леонтьевуговорить о дошкольном возрасте как о периоде «первоначального, фактического,склада личности».
В настоящее времясуществует большое количество определений и классификаций готовности ребенка кобучению в школе. Наиболее основательной нам представляется классификация, предложеннаяР.В. Овчаровой [21].
Р.В. Овчарова такопределяет готовность ребенка к школе:
ребенок к школе готов– умеет планироватьи контролировать свои действия (или стремится к этому), ориентируется наоткрытые свойства предметов, на закономерности окружающего мира, стремитсяиспользовать их в своих действиях, умеет слушать другого человека и умеет (илистремится) выполнять логические операции в форме словесных понятий;
ребенок к школе неготов – не умеетпланировать и контролировать свои действия, мотивация учения низкая(ориентируется только на данные органов чувств), не умеет слушать другогочеловека и выполнять логические операции в форме понятий [21].
Готовность ребенка кобучению в школе является одним из важнейших итогов психического развития впериод дошкольного детства и залогом успешного обучения в школе. От того, какребенок подготовлен к школе всем
предшествующим дошкольнымпериодом развития, будет зависеть успешность его адаптации, вхождения в режимшкольной жизни, его учебные успехи, его психологическое самочувствие.
Очень многое зависит отсемьи. Ведь семья – это ближайшее окружение ребенка, именно та среда, в которойи формируется его представление о себе и о мире, начинается развитие социальнойприроды. Дефицит общения в семье, отсутствие психологического контакта сребенком приводит к незрелости эмоционально-волевой сферы, к отставанию вразвитии, в интеллектуальной деятельности. Немаловажен и тот факт, что детипосещают классы предшкольной подготовки и детский сад практически не испытываютпроблем в адаптации в первом классе. Формирование произвольности становитсяцентром психического развития: развиваются произвольная память, внимание,мышление, произвольной становится организация деятельности, ребенок учитсяуправлять своим поведением. Иногда в семье не всегда понимают своеобразиеличности ребенка и неадекватно расценивают его психические возможности.
Родители, безусловно,заинтересованы в школьных успехах своего ребенка. Эти успехи во многом зависятот готовности организма к систематическому обучению, готовности психическихпроцессов и готовности личности
Таблица1 — Схема готовности ребенка к школьному обучению (Р.В. Овчарова)Специальная Психологическая Физическая /> Личностная и социально-психологическая Интеллектуальная Эмоционально- волевая />
Умение читать
Умение считать
Умение писать
Принятие позиции школьника.
Отношение:
-к школе,
-к учебной деятельности,
-к учителям,
-к самому себе. Ориентировка ребенка в окру- жающем, запас его знаний, усвоенных им.
Способность:
-соподчинять мотивы,
-управлять своим поведением Состояние здоровья. Физическое развитие. /> Желание узнавать новое. Развитие анализаторных систем. /> Умение организовать рабочее место и поддерживать порядок. /> Любознательность. Развитие мелких групп мышц. />
Сенсорное
Развитие />
Умение общаться:
-со взрослыми,
-со сверстниками.
Войти в детское общество, действовать совместно с другими Положительное отношение к целям деятельности, принятие их. /> Развитие образных представлений. Стремление преодолевать трудности. Развитие основных движений (бег, прыжки…) /> Развитие речи и мышления. Стремление к достижению результата своей деятельности. />
Преемственность: — учет детским садом требований школы к ученику,
— учет школой достижений и возможностей детей. />
Физическая готовность.Готовность организмаопределяется морфологическим и функциональным развитием. Если ребенок физическиослаблен, ему трудно будет сохранить осанку сидя за партой, трудно работать науроке из-за быстрой утомляемости. Для овладения письмом важно развитие мелкихгрупп мышц. У ребенка должны быть развиты и крупные группы мышц, основныедвигательные навыки в беге, прыжках, лазании, метании и др. Кроме физическойготовности к школе необходима общая психологическая готовность к ней, к новымусловиям жизнедеятельности. Составными компонентами психологической готовностиявляются личностная, интеллектуальная и эмоционально – волевая.
Личностная и социально-психологическаяготовность. Включаетформирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позициишкольника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, посравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта готовность выражается вотношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности. Эта готовностьвключает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться сучителями, с одноклассниками. Ребенку важно уметь войти в детское общество,действовать совместно с другими детьми. Эти качества обеспечивают адаптацию кновым социальным условиям школьной жизни.
К концу дошкольноговозраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, каквнеситуативно-личностное общение (по М.И. Лисиной). Взрослый становитсянепререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Облегчается общение вситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когданельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можнотолько отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительноподняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимаютусловность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведутсебя на занятиях.
Классно-урочная системаобучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но испецифические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстникамискладывается в самом начале школьного обучения.
Таблица 2 — Личностная исоциально-психологическая готовность (Р.В. Овчарова)На появление желания учиться влияет:
— Отношение близких взрослых к учению, как к более важному, чем игра.
- Отношение сверстников.
- Желание сравняться по положению со старшими.
Внутренняя позиция школьника (со временем становится содержательнее)
Детей привлекает:
1. Внешние атрибуты школьной жизни (портфель, пенал, карандаши…).
2. Потребность в новой обстановке, в новых впечатлениях.
3. Желание приобрести новых друзей.
4. Желание учиться, узнавать новое.
5. Получать за свою учебу похвалу. ОТНОШЕНИЕ
К учителям
К другим детям
К себе самому
- Как к непререкаемому авторитету,
- Как к образцу для подражания (требования учителя выполнять, замечания принимать без обид),
- Общаться в ситуации урока после поднятия руки (отвечать на поставленный вопрос, задавать вопросы по делу)
Внимательно слушать
- деловое общение с одноклассниками,
- уметь взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия со сверстниками.
Характерно кооперативно- соревновательное общение
- адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. определенный уровень развития самосознания. Адекватная Самооценка /> /> /> />
Интеллектуальнаяготовность. Заключаетсяв приобретении определенного кругозора, запасе конкретных знаний, в пониманииобщих закономерностей, лежащих в основе научных знаний. Интеллектуальнаяготовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделятьсущественные признаки, делать выводы. Л.И. Божович отмечает: «Быть готовым кшкольному обучению значит, прежде всего, обладать умением обобщать идифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающегомира». У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числеобразных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательнаяактивность. Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формированиеу ребенка определенных умений. Например, умение выделить учебную задачу. Этотребует от ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходстваи различия предметов, их новых свойств. В целях интеллектуальной подготовкиребенка к школе взрослые должны развивать познавательные потребности,обеспечить достаточный уровень мыслительной деятельности, предлагаясоответствующие задачи и дать необходимую систему знаний об окружающем. Детидолжны уметь устанавливать зависимость между причиной и следствием явления. Уребенка должна быть развита звуковая культура речи (произношение иэмоциональная культура речи), должен быть развит фонематический слух. Должнабыть развита и разговорная речь. Он должен уметь выражать свои мысли ясно,передавать связно то, что слышал, что видел на прогулке. Должен уметь выделитьв рассказе главное, передавать рассказ по определенному плану. Важно, чтобыребенок желал узнать что-то новое, должен быть воспитан интерес к новым фактам,явлениям жизни. Все психические процессы (внимание, память, мышление,воображение) должны быть достаточно развиты. Ребенок должен уметь сосредоточитьвнимание на разной работе. Развитие восприятия, мышления позволяет ребенкусистематически наблюдать изучаемые предметы и явления, выделять в предметах иявлениях существенные особенности, рассуждать и делать выводы.
Эмоциональнаяготовность. Предполагает:
- радостное ожидание начала обучения в школе,
- достаточно тонко развитые высшие чувства,
- сформированные эмоциональные свойства личности (сопереживание,сочувствие).
Волевая готовность. Заключается в способности ребенканапряженно трудиться, делая то, что от него требует учеба, режим школьнойжизни. Ребенок должен уметь управлять своим поведением, умственнойдеятельностью. Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается переднеобходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действийпоставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательноконтролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своимипознавательными процессами и поведением в целом. Это дает основание полагать,что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действиядошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действияминепреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувстви желаний.
Л.С. Выготский считалволевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал вовзаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальнойобусловленности воли отводил его речевому общению с взрослыми. В генетическомплане Л.С. Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными
процессами поведения.Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваиваяпрактически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощьюсобственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шагвперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится длядошкольников, не только средством общения, но и средством организацииповедения. Л.С. Выготский считает, что появление волевого акта подготавливаетсяпредшествующим развитием произвольного поведения дошкольника.
В современных научныхисследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Однипсихологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятиюрешения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие егоисполнительской частью. А.В. Запорожец считает наиболее существенным дляпсихологии воли превращение известных социальных и, прежде всего, моральныхтребований в определенные моральные мотивы и качества личности, определяющей еепоступки.
Одним из центральныхвопросов воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретныхволевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периодысвоей жизни. Становится так же вопрос об интеллектуальных и моральных основахволевой регуляции дошкольника.
На протяжении дошкольногодетства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельныйвес в общей структуре поведения, что проявляется главным образом, ввозрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрастетесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинения им.
Появление определеннойволевой направленности, выдвижение на первый план группы мотивов, которыестановятся для ребенка наиболее важными, ведет к тому, что, руководствуясь всвоем поведении этими мотивами, ребенок сознательно добивается поставленнойцели, не поддаваясь отвлекающему влиянию. Он постепенно овладевает умениемподчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия,в частности, мотивам общественного характера. У него появляется уровеньцеленаправленности, типичный для дошкольника.
Вместе с тем, что хотя вдошкольном возрасте и появляются волевые действия, но сфера их применения и ихместо в поведении ребенка остаются крайне ограниченными. Исследованияпоказывают, что только старший дошкольник способен к длительным волевымусилиям.
Исходяиз всего вышесказанного, обучающий должен:
1. Ставить перед ребенком такую цель, которую он не только понял, но ипринял ее, сделав своей. Тогда у ребенка появится желание в ее достижении.
2. Направлять, помогать в достижении цели.
3. Приучать ребенка не пасовать перед трудностями, а преодолевать их.
4. Воспитывать стремление к достижению результата своей деятельности.
Уребенка должна быть сформирована организованность, он должен уметь организоватьрабочее место, уметь своевременно начинать работу, уметь поддерживать порядокна рабочем месте в ходе учебной деятельности.
Итак,подготовка ребенка к школе должна быть комплексная и осуществляться напротяжении всего дошкольного детства.
Высокиетребования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые,более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведениеметодов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблемаготовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С еерешением связано определение целей и принципов организации обучения ивоспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависитуспешность последующего обучения детей в школе.
Основнойцелью определения психологической готовности к школьному обучению являетсяпрофилактика школьной дезадаптации. Для успешного решения этой цели в последнеевремя создаются различные классы, в задачу которых входит осуществлениеиндивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и неготовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.
Подготовкадетей к обучению в школе — задача комплексная, охватывающая все сферы жизниребенка. Психологическая готовность к школе — только один из аспектов этойзадачи, но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:
· Исследования,направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений инавыков, необходимых для обучения в школе.
· Исследованиеновообразований и изменений в психике ребенка.
· Исследованиегенезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей ихформирования.
· Изучениеумений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному припоследовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умениесвязывается со способностью овладения общим способом выполнения словесныхуказаний взрослого.
Определяя психологическуюготовность к школьному обучению, учитель или детский практический психологдолжен четко понимать, для чего он это делает. Можно выделить следующие цели,которым нужно следовать при диагностике готовности к школе:
· пониманиеособенностей психологического развития детей с целью определенияиндивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе.
· выявление детей,не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы,направленной на профилактику школьной неуспеваемости.
· распределениебудущих первоклассников по классам в соответствии с их «зоной ближайшегоразвития», что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для негорежиме.
· отсрочка на одингод начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь поотношению к детям шестилетнего возраста).
Поитогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы иклассы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началусистематического обучения в школе.
При поступлении детей вшколу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одногокомпонента психологической готовности. Многие педагоги считают, что в процессеобучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.
Ученики с личностнойнеготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на урокеотвечают одновременно, не поднимая руки и, перебивая друг друга, делятся сучителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работутолько при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное времяотвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имеязавышенную самооценку, они обижаются на замечания, когда учитель и родителивыражают недовольство их поведением, они жалуются на то, что урокинеинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость,присущая этим детям, часто влечет за собой проблемы в знаниях, низкую продуктивностьучебной деятельности.
Преобладающаяинтеллектуальная неготовность к обучению непосредственно приводит кнеуспешности учебных действий, невозможности понять и выполнить требованияучителя и, следовательно, к низким оценкам. При интеллектуальной неготовностивозможны разные варианты развития детей. Своеобразным вариантом являетсявербализм. Вербализм связан с высоким уровнем речевого развития, хорошимразвитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. У такихдетей речь развивается рано и интенсивно. Они владеют сложными грамматическимиконструкциями, богатым словарным запасом. В то же время, предпочитая чистовербальное общение с взрослыми, дети недостаточно включаются в практическуюдеятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми.Вербализм приводит к односторонности в развитии мышления, неумению работать пообразцу, соотносить свои действия с заданными способами и некоторым другим особенностям,что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная работа с этими детьмитребует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста — игре, конструированию, рисованию, т.е. тем, которые способствуют развитиюобразного мышления.
Психологическаяготовность к школе — целостное образование. Отставание в развитии одногокомпонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитиидругих. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходнаяпсихологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой,но в силу некоторых личностных особенностей ребенка или недостаточногопрофессионализма учителя школьник испытывают значительные трудности в учении.
1.3 Пути формирования устарших дошкольников компонентов готовности к школьному обучению
В настоящее время существуютразличные виды программ дошкольного воспитания, предполагающих в той или инойстепени формирование у детей компонентов готовности к обучению в школе:
1. Комплексные (все направленияв работе эстетическое, физическое, нравственное и т.д.).
2. Специализированные
3. Коррекционные(несколько направлений).
В данном параграфе мыпроанализируем некоторые из них.
Программа «Радуга» 1989г.Авт. кол. Т.Н. Доронова [30].
Цель — сформировать такиекачества личности, как воспитанность, самостоятельность, целеустремлённость,умение поставить перед собой задачу и добиться её решения.
Программа «Развитие» 1994г. Л.А. Венгер [29].
Основная цель – развитиеумственных и художественных способностей детей дошкольного возраста.
Развитие у детейхарактерных для их возраста способностей проявляется в
— умении самостоятельноанализировать ситуацию (выявлять наглядные свойства, существенные для решениязадач);
— развитии децентрации –умения менять свою точку отсчёта как при решении наглядных заданий, так и вситуации общения;
— развитии замыслов –умения создавать идею будущего продукта и план её реализации.
К программе разработаныпсихолого-педагогические рекомендации образовательной работы в детском саду.
Программа «Детство»1995г. РГПУ А.И.Герцена [29].
Цель программы –обеспечение целостного развития личности ребёнка в период дошкольного развития:интеллектуального, физического, эмоционально – нравственного, волевого,социально – личностного.
4 блока
1. Познание;
2. изменения отношения;
3. созедание;
4. здоровый образ жизни.
Логика подачи:
— характеристикавозрастного периода, достижения и перспективы развития ребёнка;
— особенности сферыдеятельности (общения, восприятия);
— общие задачивоспитания;
— представления(ориентации);
— уровни освоения умений(низкий, средний, высокий); диагностика
— практические умения;
— методические советы;
— рекомендуемаялитература для чтения, рассказывания, заучивания наизусть;
— рекомендуемыепроизведения изобразительного и музыкального искусства;
— заключение.
Типовая программа подредакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой [28].
«Программа воспитания иобучения в детском саду» предусматривает физическое, умственное, нравственное,трудовое и эстетическое воспитание и развитие дошкольников в соответствии с ихвозрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями. Эти задачирешаются в процессе разнообразной деятельности детей: игровой, трудовой,учебной, художественной, что даёт возможность осуществлять их всестороннееразвитие и воспитание, подготовку к обучению в школе.
«Типовая программа»составлена по возрастным группам. Она охватывает 4 возрастные ступенифизического и психического развития детей:
ранний возраст – отрождения до трех лет
младший дошкольный возраст– от 3 до 4 лет
средний возраст – от 4 до5лет
старший дошкольныйвозраст – от 5 до7 лет.
Воспитание и обучениедетей в детском саду носит образовательный характер и учитывает два направленияполучения детьми знаний и умений:
широкое общение ребёнкасо взрослыми и сверстниками, и организованный учебный процесс.
В процессе общения совзрослыми и сверстниками ребёнок получает разнообразные сведения, среди которыхвыделяют две группы знаний и умений. Первая предусматривает знания и умения,которыми дети могут овладеть в повседневном общении. Вторая категория включаетзнания и умения, подлежащие усвоению детьми на занятиях. На занятияхвоспитатель учитывает как дети усваивают программный материал, выполняютзадания; проверяет быстроту и рациональность их действий, наличие различныхумений и, наконец, определяет у них способность соблюдать правильное поведение.
Современные психологи(А.А. Венгер, С.П. Проскура) считают, что 80% интеллекта формируется до 8 лет.Такое положение выдвигает высокие требования к организации воспитания иобучения старших дошкольников.
Познавательные задачисоединяются с задачами формирования нравственно – волевых качеств и решение ихосуществляется в тесной взаимосвязи:
познавательный интереспобуждает ребёнка к активности, способствует развитию любознательности, аумение проявлять настойчивость, прилежание, оказывает влияние на качестводеятельности, в результате чего дошкольники достаточно прочно усваивают учебныйматериал.
Ещё важно воспитать вребёнке любознательность, произвольное внимание, потребность в самостоятельномпоиске ответов на возникающие вопросы.
Ведь дошкольник, укоторого недостаточно сформирован интерес к знаниям.
Будет пассивно вести себяна уроке, ему будет трудно направить усилие и волю на выполнение заданий,овладеть знаниями, достигать положительных результатов в учении.
Пребывание в детском садувлияет на развитие произвольности, поскольку в окружении других детей ребёнок постепеннопривыкает делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него требуютобстоятельства и окружающие люди.
Большое влияние детскийсад оказывает на развитие личности ребёнка. Находясь постоянно в окружениидетей, ребёнок начинает сравнивать себя с окружающими, начинает формироватьсяего самооценка. Он должен соотносить свои действия и поступки с действиямиокружающих, то есть у него формируется структура деятельности, появляетсясоподчинение мотивов и целей. Помимо этого нередко среди детей возникаютконфликты, и разрешение этих конфликтов детьми так же влияет на развитиеличности.
Теоретический анализлитературы по проблеме исследования даёт возможность говорить о том, чтопсихологическая готовность ребёнка к школьному обучению – это один из важнейшихитогов психологического развития в период дошкольного детства.
1. Психологическаяготовность к школе – это необходимый и достаточный уровень психическогоразвития ребёнка для освоения школьной программы в условиях обучения в группесверстников.
2. К сожалению к 6 – 7годам не у всех детей сформированы компоненты готовности к школьному обучению.Необходимо формировать компоненты готовности к школе в подготовительной группе.
3. В настоящее времясуществует большое количество программ направленных на подготовку ребёнка кшколе.
Глава 2. Формирование психологическойготовности к обучению в школе у воспитанников подготовительной группыдошкольного образовательного учреждения
2.1 Организация иметодика исследования
Цельнашего диплома – поиск эффективной программы формирования у дошкольника всехкомпонентов готовности к школьному обучению в условиях детского сада.
Предметисследования – готовность к обучению в школе и условия ее формирования.
Объектисследования – дети 6-7 летнего возраста — воспитанники подготовительной группыдошкольного образовательного учреждения.
В связис поставленной целью нами была выдвинута
Гипотеза:использование диагностико-коррекционной программы Н.И. Гуткиной является эффективнымусловием формирования готовности к обучению в школе у воспитанниковподготовительной группы детского образовательного учреждения.
В своей работемы ставим следующие задачи:
1.Диагностировать уровень сформированности компонентов готовности к обучению вшколе у воспитанников экспериментальной группы.
2.Апробироватьдиагностико-коррекционную программу Н.И. Гуткиной в работе с детьмиэкспериментальной группе.
3.Провести диагностику уровня сформированности компонентов готовности к обучениюв школе у воспитанников экспериментальной группы до и после формирующегоэксперимента с целью проверки его эффективности.
В соответствии с задачамиэксперимента исследование проводилось в три этапа.
I этап экспериментального исследования.
Цель – диагносцировать сформированностькомпонентов готовности к обучения в школе у воспитанников экспериментальнойгруппы.
Среди тестов готовности кшколе можно выделить группу тестов, в основе которых лежит представление оразвитии ребенка как функциональном созревании его психики.
Существенное влияние напоявление таких тестов оказала концепция готовности ребенка к школе немецкогопсихолога А.Керна. Он считал: «Если мы не будем торопиться с определением ребенкав школу и подождем, пока он достигнет требуемого уровня развития, то в такомслучае любой ребенок сможет относительно легко вступить на школьную дорогу иуспешно пройти её до конца. Если наши рассуждения правильны, то дети,признанные «незрелыми» и по этой причине не принятые в школу, через год благодаряисключительно естественному физическому, психическому и духовному росту достигнуттой точки в своём развитии, которая соответствует структуре эффективности,позволяющей рассчитывать на среднюю или хорошую успеваемость в школе»(цитируется по К. Ингенкампу, 1991, с.167).
Важным показателем этогосозревания является степень созревания визуальной дифференциации восприятия,способность к вычленению образа.
Эти положения нашлиотражение в «Тесте первичной успеваемости для определенияготовностиребенка к школе» А.Керна.
Позднее этот тестмодифицирован психолог Чехословакии Я. Йирасеком (J. Jirasek,1970,1978) и стал известен как Ориентировочный тест школьной зрелостиКерна-Йирасека. Он даёт представлений о степени созревания мозговыхструктур ребёнка через развитие его сенсомоторной координации.
1. Ориентировочный тестшкольной зрелости Керна-Йирасека [27]
Тест состоит из трёхзаданий:
1) рисование мужскойфигуры по памяти;
2) срисовываниеписьменных букв;
3) срисовывание группыточек.
Результат каждого заданияоценивается по пятибалльной системе (1-высший балл, 5-низший балл), а затемвычисляется суммарный итог по трём заданиям. Развитие детей, получивших в суммепо трём заданиям от 3до 6 баллов, рассматривается как выше среднего, от 7 до11-как среднее, от12 до 15-ниже нормы. Детей, получивших 12-15 баллов,необходимо углублённо обследовать, т.к. среди них могут быть умственноотсталые.
Цель исследования: определение функциональнойготовности к школьному обучению (психомоторной зрелости): развитие тонкой моторнойруки и координации зрения и движений руки (т.е. умений, необходимых дляовладения письмом), умения подражать образцу и сосредоточенно, не отвлекаясь,работать некоторое время над не очень привлекательным заданием; определение вобщих чертах интеллектуального развития ребёнка (рисунок мужской фигуры попамяти).
Материал: бланк, на лицевой стороне которогодолжны содержаться данные о ребёнке и оставлено свободное место для рисованияфигуры мужчины, на обороте, в верхней левой части, помещён образец письменныхбукв, а в нижней левой части – образец группы точек. Правая часть этой сторонылиста оставлена свободной для воспроизведения образцов ребёнком.
Тест Керна-Йирасека можетприменяться как в группе, так и индивидуально.
Процедураисследования: исследованиепроводится с группой детей. Время проведения – примерно 10-13 минут.
Инструкция по применениютеста.
Ребёнку (группе детей) предлагаютбланк теста. На первой стороне бланка должны содержаться данные о ребёнке иоставлено свободное место для рисовании фигуры мужчины, на обороте в верхнейлевой части- образец группы точек. Правая часть этой стороны листа оставлена свободнойдля воспроизведения образцов ребёнком. В качестве бланка может служить листмашинописной бумаги, ориентированный так, чтобы нижняя часть его оказаласьдлиннее боковой. Карандаш перед испытуемым кладут так, что бы он был наодинаковом расстоянии от обеих рук (в случае, если ребёнок окажется левшой,экспериментатор должен сделать соответствующую запись в протоколе). Бланккладётся перед ребёнком чистой стороной.
Инструкция к заданию №1
«Здесь (показываюткаждому ребёнку) нарисуй какого-нибудь мужчину. Так, как сможешь». Большеникаких пояснений, помощи или привлечения внимания к ошибкам и недостаткамрисунка не допускается. Если дети все же начнут расспрашивать, как рисовать,экспериментатор всё рано должен ограничиться одной фразой: «Рисуй так, каксможешь». Если ребёнок не приступает к рисованию, то следует подойти к нему иподбодрить, например, сказать: «Рисуй, у тебя всё получится». Иногда ребятазадают вопрос, нельзя ли вместо мужчины нарисовать женщину, и в этом случаенадо ответить, что все рисуют мужчину, и им тоже надо рисовать мужчину. Еслиребёнок уже начал рисовать женщину, то следует разрешить дорисовать её, а затемпопросить, чтобы нарисовал рядом ещё и мужчину. Следует иметь в виду, чтобывают случаи, когда ребёнок категорически отказывается рисовать мужчину. Опытпоказал, что такой отказ может быть связан с неблагополучием в семье ребёнка,когда отца либо вообще нет в семье, либо он есть, но от него исходит какая-тоугроза. По окончании рисования фигуры человека детям говорят, чтобы ониперевернули лист бумаги на другую сторону.
Задание №2 объясняютследующим образом:
«Посмотри, здесь что-тонаписано. Ты ещё не умеешь писать, но попробуй, может быть, у тебя получитсяточно так же. Хорошенько посмотри, как это написано, и вот здесь, рядом, насвободном месте напиши так же». Предлагается скопировать фразу:
«Я ем суп», написанную письменнымибуквами. Если какой-нибудь ребёнок неудачно угадает длину фразы и одно слово непоместится в строчке, следует обратить внимание на то, что можно написать этослово выше или ниже. Следует иметь в виду, что встречаются дети, которые ужеумеют читать письменный текст, и тогда они, прочитав предложенную им фразу,пишут её печатными буквами. В этом случае необходимо иметь образец иностранныхслов, также написанных письменными буквами.
Перед заданием №3экспериментатор говорит:
«Посмотри, здесь нарисованыточки.
Попробуй вот здесь,рядом, нарисовать точно также». При этом нужно показать, где ребёнок долженрисовать. Поскольку следует считаться с возможным ослаблением концентрациивнимания у некоторых детей. Во время выполнения ребятами заданий необходимоследить за ними, делая при этом краткие записи об их действиях. В первуюочередь обращают внимание на то, какой рукой рисует будущий школьник- правойили левой, перекладывает ли он во время рисования карандаш из одной руки вдругую. Отмечают также, вертится ли ребенок слишком много, роняет ли карандаш иищет его под столом. Начал ли рисовать, несмотря на указания. В другом местеили вообще обводит контур образца. Желает ли убедиться в том, что рисуеткрасиво и т.д.
Оценка результатов тестапроводится в баллах.
Обработка и анализ результатов.
Результат каждого заданияоценивался по пятибалльной системе (1 – высший балл; 5 – низший балл), а затемвычислялся суммарный итог по трём заданиям. Развитие детей, получивших в суммепо трём заданиям от 3 до 6 баллов рассматриваются нами как «школьно – зрелыми»,от 6-9 баллов «средне – зрелые», от 9 до15 – ниже нормы.
2. Методика Н.И. Гуткиной «Домик» [8]
Цель: определение уровня развития произвольного внимания,выявление умения ребенка ориентироваться в своей работе на образец, уменияточно скопировать его, что предполагает определенный уровень развитияпроизвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координациии тонкой моторики руки. В этом смысле методику «Домик» можно рассматривать каканалог заданий № 2 и 3 теста А. Керна — Я. Йирасека (срисовывание письменныхбукв и срисовывание группы точек), причем наиболее близкие результаты методика«Домик» дает с заданием № 2 теста А. Керна — Я. Йирасека. Однако методика«Домик» позволяет выявить особенности развития именно произвольного внимания,т. к. при обработке результатов учитываются только «ошибки внимания», тогда кактест А. Керна — Я. Йирасека не позволяет определить, например, что послужилопричиной некачественного выполнения задания: плохое внимание или плохоепространственное восприятие.
Материал: бланк, с левой стороны которого помещена картинка,изображающая домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописныхбукв. Правая сторона бланка оставлена свободной для воспроизведения ребенкомобразца (рис. 1).
/>
Рис. 1
Ход работы: с помощью данной методики обследуются дети 6 — 7 лет.Обследование можно проводить как в группе детей, так и индивидуально. Карандашперед испытуемым кладут так, чтобы он был на одинаковом расстоянии от обеих рук(в случае, если ребенок окажется левшой, психолог должен сделатьсоответствующую запись в протоколе).
Инструкция: «Посмотри, здесь нарисован домик. Попробуй вотздесь, рядом, нарисовать точно такой же».
Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему надопредложить проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своемрисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано психологом.По ходу выполнения задания необходимо отмечать отвлекаемость ребенка. Иногданекачественное выполнение вызвано не плохим вниманием, а тем, что ребенок непринял поставленной перед ним задачи «срисовать точно по образцу», что требуетвнимательного изучения образца и проверки результатов своей работы. Онепринятии задания можно судить по тому, как ребенок работает: если он мелькомвзглянул на рисунок, что-то быстро нарисовал, не сверяясь с образцом, и отдалработу, то допущенные при этом ошибки нельзя относить за счет плохого произвольноговнимания.
В случае если ребенок не нарисовал какие-то элементы, емуможно предложить воспроизвести эти элементы по образцу в виде самостоятельныхфигур. Например, в качестве образцов воспроизведения предлагаются: круг,квадрат, треугольник и т.п. (различные элементы рисунка «Домик»). Делается этодля того, чтобы проверить, не связан ли пропуск указанных элементов в общемрисунке с тем, что ребенок просто не может их нарисовать. Следует такжеотметить, что при дефектах зрения возможны разрывы между линиями в тех местах,где они должны быть соединены (например, угол дома, соединение крыши с домом ит.д.).
Оценка результатов теста. Проводится в баллах. Баллы начисляются за ошибки, вкачестве которых рассматриваются:
а) неправильно изображенный элемент (1 балл). Причем, еслиэтот элемент неправильно изображен во всех деталях рисунка, например,неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая часть забора, то 1балл начисляется не за каждую неправильно изображенную палочку, а за всю правуючасть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего изтрубы, и к штриховке на крыше дома: 1 балл начисляется не за каждоенеправильное колечко, а за весь неправильно скопированный дым; не за каждуюнеправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом. Правая и леваячасть забора оцениваются отдельно. Так, если неправильно срисована праваячасть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает зарисование забора 1 балл; если же допущены ошибки и в левой, и в правой частях,то ставится 2 балла (за каждую часть по 1 баллу). Неверно воспроизведенноеколичество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, т. е. неважно,сколько будет колечек дыма, линий в штриховке крыши или палочек в заборе;
б) замена одного элемента другим (1 балл);
в) отсутствие элемента (1 балл);
г) разрывы между линиями в тех местах, где они должны бытьсоединены (1 балл).
Безошибочное копирование рисунка оценивается в 0 баллов.Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше суммарная оценка.
Критерии оценки полученных результатов (для детей от 5 лет 7 мес. до 6 лет 7мес.):
1) 0 баллов — высокий уровень развития произвольноговнимания;
2) 1 — 2 балла — средний уровень развития произвольноговнимания;
3) 3 — 4 балла — уровень ниже среднего;
4) более 4 баллов — низкий уровень развития произвольноговнимания.
Обработкаи анализ результатов
Посколькуданная методика носит клинический характер и не имеет
нормативныхпоказателей, то полученные по ней результаты интерпретируются не с точки зрениянормальности – анормальности развития ребёнка, а с точки зрения особенностейего сенсомоторного развития.
6-детейпоказали высокий уровень развития произвольного внимания
6– детей показали средний уровень произвольного внимания
5– детей показали низкий уровень произвольного внимания
Невсе дети хорошо ориентируются на образцы, не у всех детей сформировано умениекопировать. Можно говорить о недостаточном развитии произвольного внимания,сенсомоторной координации.
IIэтапапробирование программы Гуткиной, разработанной на основе теста Г. Витцлака«Способность к обучению в школе», рассчитанном на детей 5,5 – 7 лет.
Занятияпроводились с октября 2006 года по февраль 2007 года.
Цель– формирование и развитие компонентов готовности к школьному обучению у детей подготовительнойгруппы.
Материал,используемый в формирующем эксперименте: дидактические игры на классификацию,сериацию, рассуждение, запоминание, внимание.
IIIэтап –проведение повторной диагностики уровня сформированности компонентов готовностик школьному обучению у воспитанников экспериментальной группы
Цель– проверка эффективности формирующего эксперимента.
Дляповторной диагностики были использованы те же методики, что и на Iэтапе исследования.
Повторноеобследование готовности к школе было проведено в феврале 2007 года.
2.2 Интерпретация результатовисследования
Результаты первого этапаисследования представлены в таблице 3 и рис. 2.
Таблица 3 — Уровень сформированностикомпонентов готовности к обучению детей экспериментальной группы до формирующегоэксперимента.№ Имя Возраст
Результаты
Теста «Домик»
Рисование
мужской
фигуры
Копирование
слов Срисовывание точек
Мотивационная сфера
(диагностическая
беседа) 1 Вера 6лет 2 балла С 2балла С 2 балла С 1 балл В В 2 Лера 6лет 8месяцев
2 баллов
С
2 балла
С
2 балл
С
1 балл
В В 3 Сергей
6 лет
5месяцев
4 балла
Н
4 балла
Н
2 балл
С
1 балл
В В 4 Дарья
6 лет
1 месяц
0 баллов
В
3 балла
С
1 балл
В
1 балл
В В 5 Олег
6 лет
6месяцев
2 балла
С
3 балла
С
1 балл
В
1 балл
В В 6 Дарья
6 лет
8месяцев
0 баллов
В
1 балл
В
1 балл
В
1 балл
В В 7 Вова
6 лет
3месяца
4 балла
Н
3 балла
С
2 балл
С
1 балл
В В 8 Анна
6 лет
9месяцев
3 балла
Н
1 балл
В
2 балл
С
1 балл
В В 9 Андрей
6 лет
3 месяца
3 балла
Н
1 балл
В
3 балла
Н
4 балла
Н С 10 Сергей
7лет
3месяца
1 балл
С
4 балла
Н
1 балл
В
1 балл
В В 11 Антон
6 лет
6месяцев
3 балла
Н
5 баллов
Н
2 балла
С
4 балла
Н С 12 Саша
6 лет
9месяцев
1 баллов
С
4 балла
Н
1 балл
В
1 балл
В В 13 Настя
6 лет
8месяцев
0 баллов
В
1 балл
В
1 балл
В
1 балл
В В 14 Настя
6 лет
1 месяц
0 баллов
В
1 балл
В
1 балл
В
1 балл
В В 15 Катя 6 лет 0 баллов В 1 балл В 1 балл В 1 балл В В 16 Костя 6 лет 1 баллов С 2 балла С 2 балл С 1 балл В В 17 Катя
6 лет
8месяцев
0 баллов
В
1 балл
В
1 балл
В
1 балл
В В
Условные обозначения: В –высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень.
Из таблицы видно, что порезультатам теста «Домик» Н.И. Гуткиной
6 – детей показаливысокий уровень развития произвольного внимания;
6 – детей показалисредний уровень развития произвольного внимания;
5 – детей показали низкийуровень развития произвольного внимания.
Не все дети хорошоориентируются на образцы, не у всех детей сформировано умение копировать. Можноговорить о недостаточном развитии произвольного внимания, сенсомоторнойкоординации.
Рассмотрим второйпроведённый нами ориентировочный тест школьной зрелости Керна – Йирасекасостоящий из трёх заданий.
Задание 1. Рисунокмужской фигуры.
Задание оценивалось попятибалльной системе. Тест позволяет определить в общих чертах интеллектуальноеразвитие ребёнка
7 детей показали высокийуровень
6 детей показали среднийуровень
4 детей показали низкийуровень
Задание 2. Копированиеслов. Тест выявляет умение ребёнка подражать образцу. Определить, может лиребёнок сосредоточенно, не отвлекаясь работать некоторое время над не оченьпривлекательным для него заданием.
9 детей показали высокийуровень
7 детей показали средний уровень
1 ребёнок показал низкий уровень
Задание 3. Срисовываниегруппы точек
15 детей показали высокийуровень
2 ребёнка показали низкийуровень
Диагностическая беседа — мотивационная сфера
15 детей показали высокуюмотивационную готовность
2 – среднюю мотивационнуюготовность
С низкой мотивационнойготовностью детей не было. Дети способны исполнять роль ученика в ситуациишкольного обучения. У детей есть потребность в общении со сверстниками и умениеподчинять своё поведение законам детских групп.
В результате диагностикимы получили следующие результаты, что у 41,1 % детей уровень готовности кобучению в школе можно считать средним. Высокий уровень готовности к школьномуобучению на момент обследования показали 35,2%, низкий уровень готовности — у23,7%. Очень низкий уровень готовности к школьному обучению у двух детей. Этиммальчикам по шесть лет. Очень низкий уровень готовности связан также с тем, чтодома эти дети принадлежат сами себе. Оба мальчика из неблагополучных семей(родители страдают алкоголизмом) они не получают никакого внимания со сторонывзрослых. У одного мальчика все, без исключения показатели очень низкие. Когдапроводилось обследование, он не проявлял никакого интереса, очень трудно былоудержать его внимание, он постоянно отвлекался к играющим детям. Низкий уровеньготовности показали 4 человек
Уровень школьной зрелостидетей можно увидеть на гистограмме приведённой ниже (рис. 2).
/>
Рис. 2 — Распределенияпоказателей готовности детей подготовительной группы к обучению в школе (ТестКерна – Йирасека)
Количество детей
6 детей — «школьно –зрелые» — 35,2%
7детей — «средне –зрелые» — 41,1%
4детей — уровень школьнойзрелости ниже нормы – 23,7%
Результаты диагностики позволиливыбрать направления коррекционно-развивающей работы (2.3. второй главы).
Для оценки эффективностиреализованной программы — мы провели повторную диагностику готовностидошкольников экспериментальной группы к обучению в школе. Результаты Ш этапаисследования представлены в таблице 4.
Таблица 4 — Уровеньсформированности компонентов готовности к обучению детей экспериментальнойгруппы до и после формирующего эксперимента№ Имя Возраст Эмоционально — волевая Интеллектуальная тест «Домик» Ориентационный тест школьной зрелости Керна — Йирасека
Рисунок
мужской фигуры Копирование слов Срисовывание группы точек до ФЭ после ФЭ до ФЭ после ФЭ до ФЭ после ФЭ до ФЭ после ФЭ 1 Вера 6 лет С В С С С В В В 2 Лера
6 лет
8 мес. С В С С С В В В 3 Сергей
6 лет
5 мес. Н Н Н Н С В В В 4 Дарья
6 лет
1 мес. В В С С В В В В 5 Олег
6 лет
6 мес. С С С С В В В В 6 Дарья
6 лет
8 мес. В В В В В В В В 7 Вова
6 лет
3 мес. Н Н С С С В В В 8 Анна
6 лет
9 мес. Н С В В С В В В 9 Андрей
6 лет
3 мес. Н С В В Н С Н Н 10 Сергей
7 лет
3 мес. С С Н Н В В В В 11 Антон
6 лет
6 мес. Н Н Н Н С С Н С 12 Саша
6 лет
9 мес. С В Н С В В В В 13 Настя
6 лет
8 мес. В В В В В В В В 14 Настя
6 лет
1 мес. В В В В В В В В 15 Катя 6 лет В В В В В В В В 16 Костя 6 лет С В С С С В В В 17 Катя
6 лет
8 мес. В В В В В В В В Всего В 6 10 7 7 9 15 15 16 С 6 4 6 7 7 2 - - Н 5 3 4 3 1 - 2 1
Условные обозначения: В –высокий уровень, С – средний уровень, Н – низкий уровень.
Из таблицы видно: детиповысили уровень произвольного внимания по результатам теста «Домик» Н.И. Гуткинойпоказали высокий уровень произвольного внимания 10 детей, а был высокий уровеньу 6 детей:
4 – детей показалисредний уровень произвольного внимания
3 – детей показали низкийуровень произвольного внимания.
Рассмотрим второйпроведённый нами ориентировочный тест школьной зрелости Керна – Йирасекасостоящий из трёх заданий.
Задание 1. Рисунокмужской фигуры.
7 детей показали высокийуровень
7 детей показали среднийуровень, а был средний уровень у 6 детей
3 детей показали низкийуровень, а был низкий уровень у 4 детей
Задание 2. Копированиеслов.
15 детей показали высокийуровень, а был высокий уровень у 9 детей.
2 детей показали среднийуровень, а был средний уровень 7 детей.
С низким уровнем детейнет, а был один ребёнок
Задание 3. Срисовываниегруппы точек
15детей показали высокийуровень
1 ребёнок показал среднийуровень
1 ребёнок показал низкийуровень, а было 2 ребёнка с низким уровнем.
В результате диагностикимы получили следующие результаты, что общий уровень готовности обследуемых детей– средний 35%, высокий уровень готовности к школьному обучению показали – 59,1%,низкий уровень готовности показали 5,9%.
Результаты вторичнойдиагностики показали, что коррекционно-развивающая работа оказала положительноевлияние на уровень готовности дошкольников к обучению в школе.
Анализ результатов экспериментальногоисследования дают возможность говорить о том, что наша гипотеза находитподтверждение. Так сравнительный анализ уровня развития компонентов психологическойготовности к обучению детей экспериментальной группы до и после формирующегоэксперимента показал, что коррекционно-развивающая работа оказала положительноевлияние на уровень готовности дошкольников к обучению в школе.
2.3 Диагностико-коррекционная программа Н.И. Гуткиной
Программа была разработана Н.И. Гуткиной на основе теста Г.Витцлака «Способность к обучению в школе». Задания, включённые в программу,рассчитаны на детей 5,5 – 7 лет. [11]
Цель – развитие мышления, развитие речи, способность к научению.
Занятия проводились 2 раза в неделю по 30 минут.
Формирующий эксперимент осуществлялся с октября по февраль2007 года на базе детского сада №23 «Солнышко» города Истры в подготовительнойгруппе. Детский сад работает по типовой программе под редакцией М.А. Васильевой,В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой [28]. Одним из составляющих задач являетсяформирование компонентов готовности к школе: личностной, эмоционально – волевой,интеллектуальной. Эти задачи решаются в процессе разнообразной деятельностидетей: игровой, трудовой, учебной, художественной, что даёт возможностьосуществлять их всестороннее развитие и воспитание, подготовку к обучению вшколе. Каждого. Для достижения целей программы в детском саду созданы всеусловия: имеется спортивный, музыкальный залы, необходимое оборудование,наглядный материал, раздаточный материал, в группах созданы развивающие зоны. Вучреждение работают: психолог, логопед, музыкальный руководитель, инструкторфизкультуры.
Вполне очевидно, чторешение обозначенных в программе целей и задач воспитания возможно только прицеленаправленном влиянии педагога на ребёнка с первых дней его пребывания вдошкольном образовательном учреждении. От педагогического мастерства каждоговоспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития,которого достигает ребёнок, степень приобретённых им нравственных качеств.
Умственное воспитание.
Программа предусматриваетразвитие у детей в процессе различных видов деятельности внимания, восприятия,памяти, мышления, воображения, речи, а также способов умственной деятельности(умение элементарно сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливатьпростейшие причинно – следственные связи и др.). Программа стимулирует развитиелюбознательности.
Фундаментом умственногоразвития ребёнка являются сенсорное воспитание, ориентировки в окружающем мире.
Содержание раздела«Ребёнок и окружающий мир» состоит из трёх составляющих: предметное окружение,явления общественной жизни, мир природы.
Отбор программногоматериала осуществляется с опорой на известные принципы Я.О. Коменского:
— энциклопедичностьформируемых у ребёнка представлений и знаний (обо всём, что его окружает);
— природосообразность (человек– часть природы, и он подчиняется её законам);
— воспитательная ценностьзнаний.
Серьёзное внимание уделяетсяразвитию устной речи.
Для каждой возрастнойгруппы определены примерный уровень речевого развития, последовательностьработы по овладению звуковой системой языка, его лексикой, грамматическимстроем, диалогической и монологической речью; в старших группах разработаносодержание подготовки детей к освоению грамоты.
В старшей группе особоеместо занимают совершенствование фонематического слуха и дальнейшеесовершенствование связной речи.
В подготовительной кшколе группе активно осуществляется работа по подготовке детей к освоению основграмоты. Воспитатель подводит детей к звуковому анализу слов, учит делить слована слоги, составлять из слогов слова, из слов – предложения, даёт первыепредставления о слове, предложении (без грамматического определения их.
Большое значение вумственном воспитании детей имеет формирование элементарных математическихпредставлений.
Цель программы поэлементарной математике — формирование основ интеллектуальной культурыличности, приёмов умственной деятельности, творческого и вариативного мышленияна основе привлечения внимания детей к количественным отношениям предметов иявлений окружающего мира.
Необходимым условиемуспешной реализации программы по элементарной математике является организацияособой предметно – развивающей среды в группах и на участке детского сада дляпрямого действия детей со специально подобранными группами предметов иматериалами в процессе усвоения математического содержания.
Художественно — эстетическое воспитание
В эстетическом воспитаниибольшое значение придаётся развитию самостоятельной художественной деятельности;формированию стремления проявить себя в разнообразной деятельности: врисовании, лепке, танцах, драматизациях, играх и т.д.
Досуговая деятельностьрассматривается как приоритетное направление организации творческойдеятельности ребёнка, основа формирования его общей культуры. Онаосуществляется в процессе развлечений, праздников, а также самостоятельнойработы ребёнка с художественными материалами, что обеспечивает ему возможностьсовершенствовать способности и умения в деятельности, носящей развивающийхарактер.
Значительная роль вэстетическом воспитании отводится конструированию.
Основными задачамиобучения детей конструированию являются развитие у них элементов конструкторскойдеятельности и творчества.
Игровая деятельность
Особой формойобщественной жизни дошкольников является игра, в которой они по желаниюобъединяются, самостоятельно действуют, осуществляют свои замыслы, познают мир.Самостоятельная игровая деятельность способствует физическому и психическомуразвитию каждого ребёнка, воспитанию нравственно – волевых качеств, творческихспособностей.
В программе определенызадачи развития и совершенствования всех видов игр с учётом возраста детей:умение самостоятельно организовывать разнообразные игры, договариваться,распределять роли, играть дружно, выполняя установленные правила игры.
Стратегия программы вобласти развития игровой деятельности детей строится на основе исследованийотечественных учёных (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.П. Усова, Н.Я.Михайленко и др.), рассматривавших игру как важнейшую и наиболее эффективную враннем и дошкольном детстве форму социализации ребёнка.
В соответствии ссодержанием программы дети овладевают необходимыми для полноценного умственногои личностного развития умениями и навыками в организации сюжетно – ролевых,дидактических и подвижных игр с правилами, игр – драматизаций, а также игровымидействиями с игрушками и предметами – заместителями.
Кроме этого наразвивающих занятиях использовались задания предложенные в программе Н.И. Гуткиной.
1. Истории в картинках.
Цель – развитиелогического мышления, развитие речи ребёнка.
2. Знание цвета.
Цель – развитие внимания,речи, мышления, закрепить знание цветов.
3. Заучиваниечетверостиший.
Цель – развитие памяти, речи.
4. Знание предметов.
Цель – развитие внимания,зрительного восприятия.
5. Процесс счёта.
Цель – развитие мышления,закрепить навыки счёта.
6. Числовой ряд.
Цель – закрепитьпорядковый счёт, учить понимать поставленную задачу.
7. Классификацияпредметов.
Цель – развить логическоемышление.
8.Восприятие количества.
Цель — развитие внимания,закрепить количественный счёт
9. Размещение фигур.
Цель – закреплениеназваний геометрических фигур, развитие логического мышления, развитие речи.
10. Сравнение картинок.
Цель – развитие внимания,зрительного восприятия.
11. Воспроизведениечетверостиший.
Цель – развитие речи,памяти.
12. Понимание цвета иформы.
Цель – развитиезрительного восприятия цвета, формы.
13. Нахождение аналогий.
Цель – развитиевербального мышления, умения логически мыслить и отвечать на вопросы.
14. Описание картинки.
Цель – развитие речи,фантазии, воображения.
15. Учебный тест насравнение величины.
Цель – развитиевосприятия величины.
16. Срисовывание.
Цель – развитие тонкоймоторики руки и координации зрения и движения руки, умение подражать образцу исосредоточенно, не отвлекаясь работать.
17. Раскладывание пообразцу.
Цель – развить умениеработать по образцу.
Заключение
Проблема готовности детейк обучению в школе — это не только научная, но в первую очередьреально-практическая, очень жизненная и острая задача, еще не получившая своегоокончательного решения. А от ее решения зависит многое, в конечном счете,судьба детей, их настоящее и будущее.
Критерии готовности илинеготовности к школьному обучению связаны с психологическим возрастом ребенка,который отсчитывается не по часам физического времени, а по шкалепсихологического развития. Эту шкалу тоже надо уметь читать: понимать принципыее составления, знать точки отсчета, размерность.
Целью нашей работы был поискэффективных путей формирования всех компонентов готовности к обучению в школе вусловиях детского образовательного учреждения.
В теоретической частинашего исследования мы рассмотрели взгляды отечественных психологов на проблемупсихологической готовности детей к обучению в школе, психологическуюхарактеристику старшего дошкольного возраста, особенности диагностической икоррекционной работы по формированию у детей компонентов готовности к школьномуобучению.
Анализ результатовэкспериментального исследования дают возможность говорить о том, что нашагипотеза находит подтверждение. Так сравнительный анализ уровня развитиякомпонентов психологической готовности к обучению детей экспериментальнойгруппы до и после формирующего эксперимента показал, что коррекционно-развивающаяработа оказала положительное влияние на уровень готовности дошкольников кобучению в школе.
Это убеждает вэффективности программы Н.И. Гуткиной.
В дальнейшей своей работемы планируем углубить и расширить коррекционно-развивающие мероприятия,стимулирующие развития компонентов готовности к школе у старших дошкольников вусловиях детского образовательного учреждения.
Список использованнойлитературы
1. Бабанский Ю.К. Оптимизация процессаобучения: Общедидактический аспект. – М., 1977.
2. Бим – Бад Б.М. Педагогическая антропология:Учебник (Серия «Библиотека антропологии»). – М.,2003.
3. Божович Л.И. Проблемы формированияличности. – М.: МПСИ; Воронеж, 1995.
4. Божович Л.И. Личность и еёформирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
5. Возрастная и педагогическаяпсихология. Хрестоматия. / Сост.: И.В. Дубровина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин.– М., 1998.
6. Выготский Л.С. «Вопросы детской психологии».– СПб., 1997.
7. Выготский Л.С. Детская психология// Выготский Л.С. Собр. соч.: В6т.-М.: Педагогика, 1984. – Т.4. -432 с.
8. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., ТемноваЛ.В. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе: Психолого-педагогическиеосновы: Учебное пособие для студентов вузов. – 2-е изд. – М.: АкадемическийПроект, 2005. – 256 с.
9. Гуткина Н.И. Психологическаяготовность к школе. – М., 1993.
10. Гуткина Н.И. Психологическаяготовность к школе. – 3-е изд. – М.: Академический Проект, 2000. – 184 с. – (Руководствопрактического психолога).
11. Гуткина Н.И. Психологическаяготовность к школе. – 4-е изд., перераб. и дополн. – СПб.: Питер, 2004. – 208с.: ил. – (Серия «Учебное пособие»).
12. Гуцалюк Л.Б. Занятия поподготовке детей к школе. //Начальная школа, 1994.,№4, 11-13 с.
13. Давыдов В.В. Психологическиепроблемы процесса обучения младших школьников / Хрестоматия по возрастнойпсихологии. – М.,1996.
14. Дубровина И.В. Школьнаяпсихологическая служба: Вопросы теории и практики. – М.: Педагогика, 1991 – 232с.
15.Змеёв С.И. Основы андрагоники:Учебное пособие для студентов, аспирантов и преподавателей. – М., 1999.
16.Змеёв С.И. Технология обучениявзрослых. – М., 2002.
17. Кравцова Е.Е. Психологическиепроблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Педагогика,1991. — 152 с.
18. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.Шестилетний ребёнок. Психологическая готовность к школе. – М., Знание, 1987.
19.Маркова А.К., Матис Т.А., ОрловА.Г. Формирование мотивации учения. – М., 1990.
20. Обухова Л.Ф. Возрастнаяпсихология. – М., 1996.
21. Овчарова Р.В. Практическаяпсихология в начальной школе. – М., 1999.
22. Педагогическая антропология:Учеб. пособие / Сост. Б.М. Бим – Бад. – М., 1998.
23. Руководство практическогопсихолога. Готовность к школе: развивающие программы / под ред. И.В. Дубровиной.– М.: Изд. центр, Академия, 1995. – 128 с.
24. Ушинский К.Д. Педагогическаяантропология. – М., 2002.
25. Ушинский К.Д. Пед. Соч. – М.; Л.,1988.
26. Эльконин Д.Б. Психология обучениямладшего школьника. – М., 1993.
27. Эксакусто Т.В., Истратова О.Н. Справочникпсихолога начальной школы / Серия «Справочники». – Ростов н/Д: «Феникс», 2003. — 448 с.
28. Программа воспитания и обучения вдетском саду / Под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 3-еизд., испр. и доп. – М.: Мозайка – Синтез, 2005. – 208с.
29. Программы дошкольных образовательныхучреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательныхучреждений / Сост. О.А. Соломенникова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ,2003. – 112 с. (Развитие и воспитание дошкольника).
30. Радуга: Прогр. и руководство длявоспитателей сред. группы дет. сада / Т.Н. Доронова. – М.: Просвещение, 1994. –208 с.
Приложение
Программа формирующегоэксперимента
Задание 1. Истории в картинках
В этом задании предлагается две серии последовательныхкартинок, каждая серия содержит 3 картинки.
Первый сюжет «История о постройке башни» предлагается каквводное задание. При этом взрослый показывает ребенку на разложенные перед нимпо порядку картинки, и сам рассказывает нарисованную историю, указывая каждыйраз на соответствующую той или иной фазе рассказа картинку. Затем картинкиубираются, а испытуемого просят повторить рассказ, который он только чтослышал, но уже без зрительной опоры на рисунки. В случае необходимости экспериментаторможет задавать наводящие вопросы.
Независимо от качества полученного рассказа исследователькратко еще раз формулирует основное содержание сюжета. Применительно к даннойистории это выглядит следующим образом: «Девочка построила башню из кубиков.Мальчик споткнулся, задел башню, и она упала. Поэтому девочка очень огорчена».
Рассказ испытуемого оценивается в баллах: максимальная оценка- 4, минимальная — 0. При оценивании обращают внимание на следующее: правильноли отражены основные смысловые моменты, добавляются ли при рассказевторостепенные детали и какое внимание им уделяется (т. е. не затмевают ли ониосновную линию сюжета), не происходит ли мозаичное описание отдельных картинокбез учета их взаимосвязи; особо выделяются случаи отказа от пересказа.
Вторая сюжетная серия картинок предлагается в качествеосновного задания. Перед испытуемым раскладывают по порядку 3 картинки и просятего составить по ним рассказ. При этом никакая помощь ребенку не оказывается.После окончания рассказа картинки убирают и ребенка просят еще раз короткоповторить историю.
При оценивании ответа обращают внимание на те же моменты, чтои в первой серии картинок при выполнении вводного задания.
Задание 2. Знание цвета
Перед ребенком кладут доску с различными 12 цветами ипоочередно (в любом порядке) предлагают ему назвать тот или иной цвет.Максимальное количество баллов — 12.
Задание 3. Заучивание четверостиший
Ребенку предлагают выучить стихотворение, чтобы потом он могдома рассказать его родным.
Сначала взрослый выразительно один раз читает всестихотворение, а затем начинается заучивание, для которого четверостишиеделится на три части. Взрослый читает каждую часть отдельно, после чего ребенокповторяет ее. При наличии ошибок повторение одной части происходит максимум трираза, после чего переходят к следующему отрывку.
Максимальное количество баллов (6) выставляется только приполном правильном повторении всех трех частей стихотворения.
Задание 4. Знание предметов
Перед ребенком кладут 9 аппликаций, содержательнопредставляющих фрукты, овощи и цветы. Испытуемый должен назвать каждый предмет,причем при ответе «это цветок» экспериментатор просит уточнить название цветка(то же самое относится и к остальным группам предметов).
После того, как ребенок ответил на все вопросы, исследовательеще раз сам правильно называет все предметы. Максимальная оценка — 9 баллов.
Задание 5. Процесс счета
Используются те же 9 аппликаций, что и в задании 4. Ребенкаспрашивают: «Скажи мне теперь, сколько тут лежит предметов?»
Если испытуемый не может прийти ни к какому решению или даетнеправильный ответ, то ему подсказывают: «Ты можешь посчитать». При повторномнеправильном решении предлагают: «Посчитай еще Раз». Больше никаких указанийдля счета не дается, но целесообразно проверить, может ли ребенок считать, еслиуказательный палец исследователя соскальзывает с предмета на предмет.
Максимальная оценка 5 баллов ставится при счете глазами безвидимых моторных компонентов. Чем больше моторных компонентов (начиная отбеззвучного движения губами и кончая дотрагиванием до предметов) употребляетсяпри пересчете предметов, тем меньшее количество баллов получает испытуемый. Вслучае полного отказа от работы или неправильного решения ставится 0 баллов.
Задание 6. Числовой ряд
Всех детей, которые решили задание 5, просят: «Считай подряд,сколько сможешь». Если ребенок не понимает задания, то исследователь начинаетсчитать: «1,2,3». Затем испытуемому предлагают начать считать самостоятельносначала. При прекращении счета экспериментатор говорит: «Правильно, а какоечисло дальше?» При продолжении испытуемым счета прервать его на числе «22».
В качестве оценки выставляется число, до которого ребенокправильно досчитал. Соответственно максимальная оценка — 22.
Задание 7. Классификация предметов
Используются все те же 9 аппликаций, что и в предыдущихзаданиях, соответственно представляющих фрукты, овощи и цветы, а также доска сизображенными на ней тремя корзинами (одна под другой).
Ребенку предлагают рассортировать все предметы по корзинамтак, чтобы в верхнюю попали только фрукты, в среднюю — только овощи, а в нижнюю- только цветы.
Максимальная оценка — 9, означающая, что все предметыразложены по соответствующим корзинам.
В случае ошибок необходимо объяснить ребенку, что именно оннеправильно сделал. Например, указать, что яблоко относится не к овощам, а кфруктам и т.д.
Задание 8. Восприятие количества.
Используются те же материалы, что и в задании 7, плюс листоднотонной бумаги.
В результате правильно выполненного задания 7 перед ребенкомнаходятся три корзины, соответственно наполненные фруктами, овощами и цветами.
Нижнюю корзину (с цветами) закрывают листом бумаги, послечего испытуемого спрашивают: «Скажи, пожалуйста, сколько всего фруктов иовощей, вместе взятых, в этих двух корзинах?»
Если при подсчете ребенок ошибется, то необходимопредоставить ему еще одну или несколько попыток достичь правильного результата.
Если испытуемый считает только фрукты или только овощи, то теи другие следует вынуть из корзин и разложить перед ним в цепочку. Причем вначалемежду фруктами и овощами делается разрыв, если этот разрыв мешает ребенкувоспринимать все предметы вместе как одно множество, то разрыв убирается,фрукты придвигаются к овощам, а ребенка опять просят сосчитать, сколько всегопредметов.
Затем все то же самое проделывается в отношении всех трехкорзин, то есть теперь испытуемому надо сосчитать, сколько всего вместе взятыхфруктов, овощей и цветов во всех трех корзинах.
Максимальная оценка за все задание — 6 баллов: складываетсяиз 3 баллов за первую часть задания в случае правильного решения без помощи и 3баллов за вторую часть задания. При выполнении задания с помощью взрослогоколичество баллов уменьшается — чем больше оказанная помощь, тем меньше суммабаллов. При отсутствии решения или неправильном результате ставится 0 баллов.
Задание 9. Размещение фигур
В качестве экспериментального материала используются 3карточки с нарисованными на них кругом, треугольником и квадратом, а также 9вырезанных геометрических фигур, представляющих собой разнообразные круги,треугольники и квадраты.
Сначала проверяют, знает ли ребенок названия фигур,изображенных на карточках. Допустимо, если вместо «квадрат» он скажет«прямоугольник» или «четырехугольник». Если ребенок не знает названия фигуры,то ее следует назвать. Затем испытуемого просят объяснить, почему треугольник,четырехугольник и круг называются именно так. Предполагается, что в объясненииребенок будет ссылаться на наличие и количество углов у фигуры. Если он неможет сам этого сделать, то ему объясняют, что фигура называется треугольником,потому что у нее три угла (показать), четырехугольником — потому что четыреугла (показать), а круг — круглый.
Затем перед испытуемым вразброс кладут 9 вырезанных фигур, анесколько поодаль от них 3 карточки с нарисованными кругом, треугольником иквадратом. Ребенку предстоит выбрать из 9 фигур треугольники, четырехугольникии круги и положить их на соответствующие карточки.
Каждый этап работы оценивается отдельно. I этап — количество правильноназванных нарисованных геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат);максимальное количество баллов — 3.
II этап — количество правильных объяснений названия той- или иной нарисованнойгеометрической фигуры; максимальное количество баллов — 3.
III этап — количество правильных наложений; максимальное количество баллов — 3.
Задание 10. Сравнение картинок
Экспериментальным материалом служат 4 пары картинок. В каждойпаре картинки почти идентичны, но вместе с тем имеют некоторые различия,которые испытуемый должен обнаружить.
Если ребенок не может самостоятельно найти различия илиназывает несуществующие отличия, то ему оказывается помощь.
Каждая пара картинок оценивается по следующей шкале:правильное решение без помощи — 2 балла; с помощью — 1 балл; отсутствие решения- 0 баллов. Таким образом, за 4 пары картинок ребенок может получитьмаксимально 8 баллов.
Задание 11. Воспроизведение четверостиший
В этом задании ребенку предлагают воспроизвести по памятичетверостишие, которое он учил наизусть в задании 3.
Если испытуемый допускает ошибки или вообще забылстихотворение, то процесс обучения повторяется по той же схеме, что и в задании3.
Для оценивания результата используются те же критериикачества выполнения работы, что и в задании 3.
Задание 12. Понимание цвета и формы
В этом задании ребенку предлагается достроить незаконченнуюфигуру определенного цвета, подобрав к ней недостающую часть из предлагаемогонабора форм, различающихся по цвету. Таким образом, для решения задачи ребенкунеобходимо совместить два признака: форму и цвет.
Всего испытуемому предлагается решить 4 задачи. Максимальнаяоценка за все задания — 4 балла.
Задание 13. Нахождение аналогий
Ребенку предлагается некоторое утверждение, а затем задаетсявопрос, на который можно ответить путем аналогичного утверждения.
Например: «Днем светло, а ночью?» Предполагается, что ребенокответит: «Ночью темно».
Всего испытуемому задают 6 вопросов.
Максимальная оценка за выполнение всего задания — 6 баллов.
Задание 14. Описание картинки
Ребенку предлагается составить рассказ по картинке.
При оценивании рассказа отдельно учитываются четыре аспекта:а) разговорная речь (беглая или запинающаяся) — максимальная оценка 2 балла; б)построение предложений (простые или сложные) — максимальная оценка 4 балла; в)артикуляция (четкое или нечеткое произношение звуков) — максимальная оценка 2балла; г) фантазия, воображение (повествуется только о том, что изображено накартинке или по ходу рассказа домысливается о том, что было и что будет, опереживаниях и мыслях героев и т. д.) — максимальная оценка 1 балл. Такимобразом, рассказ по картинке максимально может быть оценен в 9 баллов.
Задание 15. Учебный тест на сравнение величины
В качестве экспериментального материала используются листы снарисованными на них предметами разной величины. Например, на одном листе мячиразной величины по мере убывания, на других — другие предметы. На каждом листепредметы изображены в два ряда. Верхний ряд представляет собой образцы величинданного предмета, а в нижнем ряду отсутствует один предмет определенной величины.Ребенок должен определить, какой именно величины должен быть недостающийпредмет, исходя из имеющихся в верхнем ряду образцов.
Всего для исследования используются 1 учебный лист и 7экспериментальных.
За ошибочное решение ставится 0 баллов, а правильное можнопомечать знаком «+».
Задание 16. Срисовывание
Для срисовывания предлагаются фигуры (для средней группыдетского сада — квадрат и треугольник, а для старшей группы детского сада — треугольник и крест) и два узора, напоминающие прописной шрифт.
Ребенок должен как можно точнее срисовать все образцы.
При оценивании обращают внимание на степень соответствия ри-сункаобразцу по форме и пропорциям. Изменение величины образца инезначительные пространственные искажения не учитываются. При полномсоответствии с образцом ставится 3 балла, когда рисунок в общем похож — 2балла, если частично похож — 1 балл, вообще не похож — 0 баллов. Таким образом,максимальное количество баллов за все задание — 12.
Задание 17. Раскладывание по образцу
В качестве экспериментального материала используются 6картинок-образцов и 8 квадратов (2 черных, 2 желтых и 4 черно-желтых), изкомбинации которых можно получить имеющиеся образцы.
Первая картинка-образец используется как тренировочная и вобщую оценку выполнения задания не включается.
Перед ребенком кладут образец и в беспорядке все квадраты, изкоторых ему предлагают собрать точно такую же фигуру, как на образце.
На выполнение одного задания дается приблизительно от 30 до60 секунд. Если за это время ребенок не может справиться с задачейсамостоятельно, то ему оказывают помощь.
Если, несмотря на помощь, испытуемый не может выполнитьподряд два задания, эксперимент прерывается.
Оценивание каждого задания проводится по следующей шкале:решение без помощи — 3 балла; решение с помощью — 2 балла; решения нет, ноиспытуемый самостоятельно подобрал нужные детали — 1 балл; нет решения — 0баллов. Таким образом, максимальная оценка за все 5 заданий (тренировочноеисключается) — 15 баллов.