Федеральное агентствопо образованию
Государственное образовательноеучреждение
высшегопрофессионального образования
Владимирскийгосударственный университет
Кафедрапсихологии
Реферат
по дисциплине «Специальнаяпсихология»
На тему: «Умственнаяотсталость ребенка»
Выполнила:
ст.гр. Пл-106
Анисимова А.С.
Проверил:
Шаманин Н.В.
Владимир 2009
Содержание
Введение
1.Понятие умственная отсталость
2.Значение игры для всестороннего развития личности ребёнка
3.Умственноевоспитание детей в игре
4.Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей
Заключение
Списоклитературы
Введение
Умственная отсталостьребенка — серьезное испытание для всей его семьи. Часто родители пытаютсяискать причины несчастья, донимают врачей расспросами о том, кто виноват в том,что развитие нарушено. Нередко они предлагают свои версии случившегося и ждутот врача их подтверждения. Например, отец считает, что во всем виновата егожена, которая простудилась во время беременности, одеваясь «по своейглупости недостаточно тепло, но нарядно». Мать считает виноватым мужа,который, во-первых, «иногда крепко выпивает», а во-вторых, «имеетдвоюродную тетку, больную эпилепсией». И, наконец, оба родителя частосчитают виноватыми во всем акушеров-гинекологов и других врачей, которые якобычто-то недоглядели или что-то сделали не так. Всякое, конечно, бывает.Однозначного ответа на вопрос «кто виноват?», как правило, нет. Да ине нужен он до той поры, пока не встанет вопрос о возможности рожденияследующего ребенка. В этом случае и мать, и отец обязательно должны обратитьсяв генетическую консультацию и обследоваться там. Во всех остальных ситуацияхпоиски виновного деструктивны. Они отражают чувство собственной вины, попыткиоблегчить свои переживания. Нередко споры о виновнике могут привести к ухудшениювзаимоотношений в семье и даже к ее распаду.
Умственно отсталыйребенок — беда, и уж если она пришла, членам семьи нужно сплотиться иподдерживать друг друга. Нужно научиться принимать ребенка таким, какой онесть, стараться создавать комфортные условия для его развития, бытьтребовательным к нему, но в пределах его возможностей. В противном случаевозможно воспитание «в культе болезни», при котором родители, а вследза ними и ребенок считают, что если малышу не повезло, ему ни в чем не должнобыть отказа. При таком воспитании дети становятся эгоистичными, плохоадаптируются и обучаются. При правильном подходе к ребенку близкие очень скорообретают способность радоваться общению с ним, его пускай даже скромнымуспехам. Благоприятная обстановка в семье, отсутствие у родителей чрезмерныхамбиций способствуют развитию ребенка. Умственно отсталые дети развиваются,хотя их развитие имеет определенный предел и они никогда не смогут догнатьсвоих здоровых сверстников.
Умственно отсталыйребенок должен постоянно наблюдаться у одного психиатра, хорошо знающего егоособенности, его семью, понимающего его возможности. Родителям не следуетметаться от одного специалиста к другому, ездить в другие города и страны впоисках чудесного целителя или лекарства. Грамотный психиатр, постояннонаблюдающий ребенка, нужен ему, как правило, значительно больше, чем разоваяконсультация знаменитости. Психиатр периодически проводит умственно отсталомуребенку курсы лечения, способствующие улучшению его развития, предупреждениюсопутствующих невротических реакций. Таким образом, умственно отсталый ребенокможет быть горем семьи, ее позором, хронически травмирующим фактором, а можетприносить радость, как другие здоровые дети. Все зависит от отношения к немусемьи, правильного понимания задач воспитания и лечения, правильного подхода.
1. Понятие умственнаяотсталость
Под умственнойотсталостью отечественные специалисты понимают стойкое нарушение психическогоразвития определенной качественной структуры. При умственной отсталости имеет местоведущая недостаточность познавательной деятельности и в первую очередь стойкаявыраженная неразвитость абстрактного мышления, процессов обобщения и отвлеченияв сочетании с инертностью психических процессов.
В зарубежной литературесуществует несколько подходов к определению умственной отсталости, основанныхглавным образом на данных психометрического исследования.
Выделяют две основныеформы умственной отсталости: олигофрению и деменцию.
При олигофрении имеетместо раннее, обычно внутриутробное, недоразвитие головного мозга,обусловленное наследственными влияниями или различными повреждающими факторамиокружающей среды, действующими в период внутриутробного развития плода, вовремя родов и в течение первого года жизни. При олигофрении отсутствует нарастаниеинтеллектуального дефекта. Особенности проявление интеллектуальнойнедостаточности связаны лишь с возрастными закономерностями развития ребенка.
Для олигофрениихарактерно тотальное недоразвитие всех нервно-психических функций спреимущественной недостаточностью абстрактных форм мышления. Интеллектуальныйдефект сочетается с нарушениями моторики, речи, восприятия, памяти, внимания,эмоциональной сферы, произвольных форм поведения.
Недоразвитиепознавательной деятельности при олигофрении проявляется, прежде всего, в недостаточностилогического мышления, нарушении подвижности психических процессов, инертностимышления. Слабость логического мышления заключается в низком уровне развитияобобщения, сравнения предметов и явлений окружающей действительности, носущественным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц иметафор.
Темп мышления замедлен,характерна инертность психических процессов, отсутствует возможность переносаусвоенного в процессе обучения способа действия в новые условия. Недоразвитиемышления сказывается на протекании всех психических процессов. В восприятии,памяти, внимании страдают, прежде всего, функции отвлечения и обобщения, т. е.всегда нарушаются компоненты психической активности, связанные саналитико-синтетической деятельностью мозга. В эмоционально-волевой сфере этопроявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.
Интеллектуальный дефектотличается стойкостью, при тяжелых формах выявляется уже с первых месяцев жизниребенка.
При олигофрениивыделяют три степени умственного недоразвития: дебильность, имбецильность иидиотию.
Дебильность являетсянаиболее легкой по степени и наиболее распространенной формой олигофрении(коэффициент интеллекта 50-69). При отсутствии осложняющих интеллектуальнуюнедостаточность расстройств, а также при ранних и адекватных коррекционныхмероприятиях социальный прогноз благоприятен.
Более тяжелой степеньюолигофрении является имбецильность (коэффициент интеллекта 20-49). Приимбецильности грубо нарушена способность к отвлеченной деятельности и кобразованию понятий.
Самая тяжелая степеньолигофрении — идиотия (коэффициент интеллекта менее 20) — характеризуетсягрубым недоразвитием всех психических функций.
Деменция представляетсобой распад более или менее сформированных интеллектуальных и другихпсихических функций, т. е. при деменции имеет место приобретенныйинтеллектуальный дефект.
В раннем возрастеразграничение деменции и олигофрении представляет большие сложности. Этосвязано с тем, что любое заболевание или повреждение мозга, приводящее к утратеранее приобретенных навыков и распаду сформированных интеллектуальных функций,обязательно сопровождается отставанием психического развития в целом. Поэтому враннем возрасте крайне трудно разграничить приобретенную и врожденнуюинтеллектуальную недостаточность. В связи с этим приобретенный интеллектуальныйдефект, связанный с прогрессирующими органическими заболеваниями мозга, сэпилепсией, шизофренией, начавшимися в первые годы жизни ребенка, имеет сложнуюструктуру, включающую как отдельные черты деменции, так и олигофрении. При преобладаниипоследних говорят об олигофреноподобных состояниях.
При возникновениидеменции у детей старше трех лет ее отграничение от олигофрении становитсяболее четким.
Для разграничения этихформ интеллектуальных нарушений важно иметь в виду, что при деменции в отличиеот олигофрении имеет место период нормального интеллектуального развития.
Кроме того, структураинтеллектуальной недостаточности при деменции имеет свои характерные особенности,которые заключаются в неравномерной недостаточности познавательных различныхфункций.
При деменции может наблюдатьсянесоответствие между запасом знаний и крайне ограниченными возможностями ихреализации.
Характерными признакамидеменции являются выраженные нарушения умственной работоспособности, памяти,внимания, регуляции поведения, мотивации. Кроме того, характерны личностные иэмоциональные расстройства: дети часто некритичны, расторможены, эмоции ихпримитивны.
В раннем возрастедеменция проявляется в виде утраты поздно приобретенных навыков. Например, еслидеменция возникает у ребенка трех лет, то, прежде всего, теряется речь,пропадают начальные навыки самообслуживания и опрятности, затем могут утрачиватьсяи ранее приобретенные навыки — ходьба, чувство привязанности к близким и т. п.
Характерным признакомдеменции является появление нецеленаправленного поведения, а также общаядвигательная расторможенность, аффективная возбудимость, некритичность, иногдас преобладанием повышенного фона настроения.
Одной из формолигофреноподобного заболевания, включающего в себя черты деменции иолигофрении, является синдром Ретта.
Впервые заболеваниебыло описано около 20 лет назад австрийским психиатром А. Реттом. Оновстречается только у девочек с частотой 1:12500.
Отставание в развитиипри синдроме Ретта становится очевидным в возрасте 12-18 месяцев, когдадевочка, до тех пор нормально развивавшаяся, начинает терять едвасформировавшиеся речевые, локомоторно-статические и предметно-манипулятивныенавыки.
Характерным признакомданного заболевания является сочетание потери целенаправленных ручных навыковсо стереотипными (однообразными) движениями рук в виде их потирания,заламывания, «мытья».
Наряду с монотоннымпотиранием рук у некоторых детей наблюдаются своеобразные движения рук передгрудью или подбородком.
В раннем возрастеотчетливо выявляются двигательные нарушения в виде недостаточности координациидвижений, трудностей прямостояния и ходьбы. Не имея выраженных параличей и парезов,девочки как бы не умеют пользоваться своими ногами, не все дети самостоятельноходят.
При синдроме Реттанаблюдаются бледность кожных покровов, постоянно холодные руки и ноги, общаясоматическая ослабленность, резко сниженный аппетит, трудности жевания иглотания; девочки долго держат пищу во рту, но не глотают ее. Многих больныхприходится кормить, так как сами они не умеют пользоваться ложкой, тем болеевилкой, хотя движения в руках сохранены. Эти специфические трудностиформирования целенаправленных ручных действий специалистами определяются как «диспраксияразвития».
Для синдрома Реттахарактерно нарушение осанки, постепенное развитие сколиоза. Позы и движениябольных девочек крайне однообразны, моторика неловкая. Они с трудомманипулируют любым предметом, как правило, не играют в куклы и другие игрушки,не обслуживают себя.
Невропатологи обычно отмечаюту них сниженный общий мышечный тонус.
Трудности в овладенииходьбой и простейшими предметными действиями, нарушения координации движений,низкий мышечный тонус — типичные черты не только болезни Ретта, но и детскогоцеребрального паралича, поэтому иногда больным длительное время может ставитьсяошибочный диагноз ДЦП.
Характерным признакомсиндрома Ретта является стойкая недостаточность подражательной деятельности,что в еще большей степени задерживает развитие предметно-практической деятельностии речевого общения.
Лицо больных маловыразительное, «неживое», «несчастное», взгляд частонеподвижный, они могут подолгу смотреть в одну точку перед собой.
На фоне однообразной мимикии общей заторможенности наблюдаются приступы насильственного смеха, иногдавозникающие по ночам. Часто насильственный смех является предвестникомприступов импульсивного поведения или сочетается с ними. Во время приступовтихая заторможенная девочка резко меняется: она становится неуправляемой, рветна себе одежду, кусает до крови руки, бросает вещи.
Нередко при синдромеРетта имеют место судорожные припадки.
Речевое развитиебольных девочек значительно задержано. Стойкость отставания в речевом развитииобуславливается в известной степени крайне низкой речевой активностью больных,выраженными нарушениями звукопроизношения, которые усугубляются дефектами встроении зубно-челюстной системы.
Больные девочки струдом вступают в речевое общение, их ответы односложны. Временами у нихнаблюдаются периоды частичного или общего мутизма, т. е. отказа от речевогообщения. Все это создает впечатление тяжести их речевой патологии. И поэтомувызывает большое удивление, когда эти девочки, находясь в хорошем состоянии, пользуютсяфразовой речью.
Обычно при синдроме Реттаимеет место выраженная интеллектуальная недостаточность, которая сочетается снеравномерностью развития мыслительных процессов. Мы в течение многих летнаблюдаем девочку с синдромом Ретта, которая даже в 17 лет не овладелаоперациями анализа, сравнения и обобщения явлений и предметов окружающего мира.Она не справляется с заданиями на простую классификацию картинок, не можетнайти лишнюю из четырех картинок, но и в тоже время выполняет операцию сложенияи вычитания многозначных чисел.
Дети с синдромом Реттаобычно с трудом овладевают навыками чтения и письма.
Для больных с синдромомРетта характерен крайне низкий психический тонус, ребенок не может сосредоточиться,его ответы носят импульсивный и неадекватный характер. Это создает впечатлениео более низких, чем на самом деле, интеллектуальных возможностях больных.
Интеллектуальнаянедостаточность при синдроме Ретта значительно утяжеляется эмоциональными расстройствами.Эмоциональная сфера отличается выраженной неравномерностью и проявленияхэмоциональных реакций: имеет место диссонанс между интуитивными и осознаннымиэмоциональными реакциями. В связи с этим дети могут чутко восприниматьотношение к себе окружающих, настроение близких, проявлять любовь и интерес кклассической музыке и вместе с тем не переживать своего состояния.
Важной особенностьюдетей, страдающих синдромом Ретта, является нарушение общения с окружающими,что может приводить к постановке ошибочного диагноза раннего детского аутизмаили шизофрении.
Влияние данногосиндрома на продолжительность жизни не установлено, но по некоторым зарубежнымданным, некоторые больные уже вступили в свое четвертое десятилетие.
Обследование больных ввозрасте 4-22 лет показывает постепенное ухудшение их физическом состояния истабилизацию познавательных возможностей на относительно низком уровне в сочетаниис хорошими реакциями на звуковые и зрительные стимулы. В литературе описанкогнитивный профиль больных: при относительной сохранности восприятия стимуловимеет место трудность их анализа и реагирования.
Высказываетсяпредположение, что при данном заболевании имеет место генетически обусловленнаядисфункция центральной нервной системы, на фоне которой постепенно болеевыраженными становятся нарушения интеллектуальной, речевой и двигательнойсферы.
Дальнейшее изучениеданного заболевания будет способствовать пересмотру многих диагнозов глубокойумственной отсталости у девочек, когда структура интеллектуального дефектаимеет олигофреноподобный характер и включает симптомокомплексы, какнедоразвития, так и распада формирующихся функций.
умственныйотсталость психический ребенок
2. Значение игры длявсестороннего развития личности ребёнка
Игра — один из техвидов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитаниядошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствамобщения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороныпсихики, от которых в последствии будут зависеть успешность его учебной и трудовойдеятельности, его отношения с людьми.
Например, в игреформируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий сучётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением являетсяприобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственныйоблик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальнуюсферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов,развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.
Доказано, что в игредети получают первый опыт коллективного мышления. Ученые считают, что детскиеигры стихийно, но закономерно возникли как отражение трудовой и общественнойдеятельности взрослых людей. Однако известно, что умение играть возникает непутем автоматического переноса, в игру усвоенного в повседневной жизни.
Нужно приобщать детей кигре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемыедетям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающемупоколению.
Следует подчеркнуть,что плодотворное освоение общественного опыта происходит лишь при условиисобственной активности ребёнка в процессе его деятельности. Оказывается, есливоспитатель не учитывает активный характер приобретения опыта, самыесовершенные на первый взгляд методические приёмы обучения игре и управленияигрой не достигают своей практической цели.
Задачи всестороннеговоспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированностипсихологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Этообусловлено тем, что развитие игры связанны существенные прогрессивныепреобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере,является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.
3. Умственное воспитаниедетей в игре
В игре происходитформирование восприятия, мышления, памяти, речи — тех фундаментальныхпсихических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить овоспитании гармоничной личности.
Уровень развитиямышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровеньее осуществления.
Воспитатель долженпомнить, что любая деятельность детей направлена на решение определеннойзадачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволитпреобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели.Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных.Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, егоопытом, знаниями.
Ребенок приобретает опытв собственной деятельности, многое узнаёт от воспитателей, родителей.Разнообразные знания, впечатления обогащают его духовный мир, и всё это находитотражение в игре.
Решение игровых задач спомощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённыхигровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затемзаменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает,что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.
Бывает в практике итак, воспитатель не понимая значения обобщенных игровых действий мышлениядетей, требует от них действий коллективных максимально сходных спрактическими.
Во — первых, если все,что происходит с ребенком в повседневной жизни, перенести в игру, то онапопросту исчезнет, ибо исчезнет ее главная особенность — воображаемая ситуация.
Во — вторых, игра,отображая хорошо знакомую, но мало обобщенную жизненную ситуацию, невольнозаходит в тупик. Вместе с тем известно, что в повседневной жизни дети получаютне только четкие, конкретные знания, но и не ясные, гипотетические. Например,ребенок знает кто такой моряк, но ему не понятно, чем он занимается. Чтобыуточнить свои представления, в ходе игры он задает вопросы и получив ответ,приобретает вполне ясные знания, однако новая информация вызывает новыевопросы. Так происходит непрерывный ход познания. Он совершается в практическойдеятельности и в игре. Игра представляет собой особую форму познания окружающейдействительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цельпредставлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели неопределенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.
Очень важным моментомявляется установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры.Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об ихосмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит самуигру на качественно новую интеллектуальную основу.
Особенно показательнозамещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие спредметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия ивзаимоотношения людей.
Когда необходимыйуровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другогочеловека — взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.
4. Особенности игровойдеятельности умственно отсталых детей
Игра должна бытьведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающейразвивающие воздействие на складывание психологического облика умственноотсталого ребёнка.
Среди множества причин,тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственноотсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную — недоразвитиеинтегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию всроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально — деловым общениемсо взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражаетсяна становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий дляразвития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в техслучаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте вучреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежихэмоциональных впечатлении дошкольник — олигофрен получает представление лишь обузком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонныхобстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефектнаслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира.
Маленькие умственноотсталые дети, поступающие в специальные дошкольные учреждения, как правило,совсем не умеют играть, они однообразно манипулируют игрушками не зависимо отих функционального назначения. Так ребёнок совершенно одинаково может длительностучать кубиком, уткой, машинкой.
Особенно примечательнымв этом случае является отношение к кукле, которая обычно воспринимается так же,как и иные игрушки. Кукла не вызывает адекватных радостных эмоций и невоспринимается в качестве заместителя человека. По отношению к игрушкам — животным умственно отсталый дошкольник также не вызывает заинтересованногоэмоционального отношения. Его действия с ними напоминают манипуляции с кубикамии машинками. Важно отметить, что среди не обученных, умственно отсталыхдошкольников встречаются и такие дети, которые любят попробовать игрушку «навкус». Они пытаются отгрызть кусочек от цветного кубика, облизыватьматрёшку. Такие действия с игрушками в основном характерны, для детей,страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в ряде случаев онивызваны просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта ииспользования в соответствии с функциональным назначением.
У значительной частиумственно отсталых детей на ряду с манипуляциями встречаются и так называемыепроцессуальные действия, когда ребёнок беспрерывно повторяет один и тот жеигровой процесс: снимает и одевает одежду на куклу, строит и разрушаетпостройку из кубиков, достаёт и ставит на место посуду.
Отличительнойособенностью игр необученных умственно отсталых дошкольников является наличиетак называемых неадекватных действий. Такие действия не допускаются не логикой,ни функциональным назначением игрушки, их ни в коем случае нельзя путать сиспользованием предметов-заместителей, которые часто наблюдаются в игренормального ребёнка. Обычный дошкольник охотно использует палочку вместо ложки,кубик вместо мыла и т. д. Такие действия обусловлены потребностями игры иговорит о высоком уровне его развития. Но как раз таких действий сиспользованием предметов — заместителей никогда не встречается у умственноотсталых дошкольников при их поступлении в специальные дошкольные учреждения.
Замечено, что впроцессе игры олигофрены действуют с игрушками молча, лишь изредка издаваяотдельные эмоциональные возгласы и произнося слова, обозначающих названиянекоторых игрушек и действии. Необученный умственно отсталый ребёнок быстронасыщается игрушками. Длительность его действий обычно не превышает пятнадцатиминут. Это свидетельствует об отсутствии подлинного интереса к игрушкам,который, как правило, возбужденный новизной игрушки и в процессеманипулирования быстро угасает.
Без специальногообучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно,оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способнаслужить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномальногоребёнка. Разделу «Игра» не случайно, отведено центральное место впрограмме воспитания и обучения умственно отсталых. Тем самым подчёркиваетсяпервостепенное значение этой деятельности для обогащения детского развития,коррекции и компенсации разнообразных дефектов в психике аномального ребёнка,подготовки к обучению к школе.
Известно, что игроваядеятельность ребёнка весьма многогранна, так же как разнообразны и игры. Привсём том главенствующие значение отводится среди них сюжетно- ролевым играм.Именно это вид игр воплощает в себе наиболее значимые и существенные черты игрыкак деятельности. Учитывая её особую значимость для детского развития,программа делает особый акцент на поэтапное формирование у умственно отсталогоребенка сложенного механизма сюжетно- ролевой игры.
Перед учителем-дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в миригры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различныхсредств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнкавозникло желание играть в месте с детьми, он должен быть подготовлен.
Кроме сюжетно- ролевойигры умственно отсталые обучаются дидактическим и подвижным играм.
Учитывая потребностьдетей в движении, можно также широко применять фрагменты подвижных игр. Такимобразом, раздел «Игра» включает три направления: обучение сюжетно — ролевым играм, подвижным и дидактическим. Занятия по первому направлениюпроводит дефектолог и воспитатель, а по двум другим — в основном (наспециальных занятиях) воспитателям.
Заключение
Умственно отсталыйребенок — беда, и уж если она пришла, членам семьи нужно сплотиться и поддерживатьдруг друга. Нужно научиться принимать ребенка таким, какой он есть, старатьсясоздавать комфортные условия для его развития, быть требовательным к нему, но впределах его возможностей. В противном случае возможно воспитание «вкульте болезни», при котором родители, а вслед за ними и ребенок считают,что если малышу не повезло, ему ни в чем не должно быть отказа. При такомвоспитании дети становятся эгоистичными, плохо адаптируются и обучаются. Приправильном подходе к ребенку близкие очень скоро обретают способностьрадоваться общению с ним, его пускай даже скромным успехам. Благоприятнаяобстановка в семье, отсутствие у родителей чрезмерных амбиций способствуютразвитию ребенка.
Список литературы
1.Бизюк А.П Основы нейропсихологии. Учебное пособие.-Спб.: Речь, 2005.293с.
2.Забрамная С.Д. Умственная отсталость и отграничение ее от сходныхсотояний//Детская патопсихология: Хрестоматия/Сост., авт., всуп. ст. Н.Л.Белопольская. – 2-е изд., испр. – М.: Комто-Центр, 2001. – С. 19-29
3.Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб. и др.: ЛАНЬ: С.-Петерб. психол.о-во, 2003. – 654 с.
4.Клинико-физиологическое исследование аномального ребенка: Сб. науч. тр.;Редкол.: Л.Ф. Гаврилов и др. – М.: МГПИ, 1984. – 82 с.
5.Петрова В.Г. Новые исследования познавательной деятельности учащихсявспомогательной школы//Исследование познавательных процессов детей-олигофренов:Сб. науч. тр. – М.: Изд. АПН СССР, 1987. – С. 5-18
6.Забрамная С.Д., Исаева Т.Н. Изучаем обучая. Рекомендации по изучению детей стяжелой умственной отсталостью. – М.: Институт общегуманитарных исследований,В. Секачев, 2002. – 112 с.