Министерство образования и наукиРеспублики Казахстан
Казахстанско-Российский УниверситетКУРСОВАЯ РАБОТАТема: «Теории психического развития в современнойзарубежной психологии»Караганда2009
Содержание
психическийдетский развитие онтогенез
Введение
Глава1. Онтогенез психического развития
Глава2. Принципы исследования психического развития
2.1.Развитие психологического процесса как постепенного биологического созревания
2.2.Отождествление научения и развития
2.3.Теория трех ступеней детского развития
2.4.Концепции конвергенции и противоречия двух факторов детского развития
Глава3. Психическое развитие в концепциях зарубежных психологов
3.1.З. Фрейд
3.2.Э. Эриксон
3.3.Ж.Пиаже
Заключение
Списокиспользованных источников
Введение
Уже давно пришло то время,когда считали, что между психическими процессами ребенка и психическимипроцессами взрослого имеется только качественное развитие, что ребенок – этомаленький взрослый, который обладает теми же пропорциями тела и теми жепсихическими особенностями, какими обладает взрослый, но проявляются этипропорции лишь в уменьшенном, миниатюрном виде.
Если в анатомическихпредставлениях такая идея о ребенке, как о взрослом, была преодолена еще многостолетий тому назад, то в психологии преодолении идеи о том, чтоонтогенетическое развитие есть только количественное увеличенияпсихологического инвентаря, присущего ребенку уже с самых ранних лет жизни,встречала значительные трудности и прошло не без большой борьбы.
Развитие психики человеческогоиндивида — это обусловленный и вместе с тем активный саморегулирующийсяпроцесс. Это — внутренне необходимое движение, «самодвижение» отнизших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства,обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия; с возрастомпостепенно увеличивается роль собственной активности индивида в его психическомразвитии, в формировании его как личности.
Онтогенез человеческой психикиносит стадиальный характер. Последовательность его стадий необратима ипредсказуема. Филогенез определяет онтогенез путем создания необходимых длянего естественных предпосылок и социальных условий. Человек рождается сприродными возможностями человеческого психического развития, которыереализуются в общественных условиях его жизни с помощью средств, созданныхобществом.
Соответственно, некоторыетеоретики предложили стадиальную модель для понимания фаз роста и развития вжизни человека. В качестве примера можно привести концепцию восьми стадийразвития Эго, сформулированную Эриксоном Э. Или теорию Пиаже Ж., открывшего рядособенностей детских представлений о мире, особенности детской логики в разныепериоды развития, а так же создавшего концепцию стадиального развитияинтеллекта.
Актуальность выбранной темы обусловлена тем что психологическоеразвитие ребенка связано с его качественной трансформацией функциональныхсистем, это не вызывает теперь сомнений. Как объяснение основных движущих силпсихологического развития, так и описание его основных этапов у разных авторовосвещается не одинаково; и основные концепции психологического развития, широкораспространенные в зарубежной науке, заслуживают особого внимания и интересныдля изучения.
Целью данной курсовойработы является раскрытие методовисследования детского психического развития в психологии.
Для достижения данной целибыли поставлены следующие задачи:
1. Рассмотреть онтогенезпсихического развития.
2. Изучить различные принципыисследования психического развития.
Введение
Наука о психическом развитииребенка — детская психология -зародилась как ветвь сравнительной психологии вконце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологииребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душаребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений заразвитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств,моторики, воли, рассудка и языка. Несмотря на то, что наблюдения за развитиемребенка велись задолго по появления книги В. Прейера, его бесспорный приоритет определяетсяобращением к изучению самых ранних лет жизни ребенка и введением в детскуюпсихологию метода объективного наблюдения, разработанного по аналогии сметодами естественных наук.
Какое место занимаетдетская психология в свете других психологических знаний? И. М. Сеченов писал отом, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении иразвитии психических процессов.
П.Я. Гальперин создал теориюпланомерного и поэтапного формирования умственных действий как основы формированияпсихических процессов. К генетической психологии относится экспериментальное изучениепонятий, осуществленное Л.С. Выготским.
Детская психология тем иотличается от всякой другой психологии, что она имеет дело с особыми единицамианализа — это возраст, или период развития. Следует подчеркнуть, что возраст несводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст,по определению Л. С. Выготского,- это относительно замкнутый цикл детскогоразвития, имеющий свою структуру и динамику. Продолжительность возраста определяетсяего внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях«эпохи», равные одному году, трем, пяти годам.
Детская психология — учениео периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому.Поэтому вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнееговорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон, 3. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Как образно говорил Д. Б.Эльконин, общая психология — это химия психики, а детская психология — скорее физика,так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными«телами» психики. Когда материалы детской психологии используются вобщей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят оребенке.
В настоящее время предметдетской психологии — раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе,установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периодак другому. Продвижение в решении теоретических задач детской психологии расширяетвозможности ее практического внедрения. Помимо активизации процессов обучения ивоспитания, возникла новая сфера практики. Это контроль над процессами детскогоразвития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей вспециальные учреждения. Подобно тому, как педиатр следит за физическимздоровьем детей, детский психолог должен сказать: правильно ли развивается ифункционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят отклоненияи как их следует компенсировать. Все это можно сделать только на основеглубокой и точной теории, вскрывающей конкретные механизмы и динамику развитияпсихики ребенка.
Что же такое развитие?Чем оно характеризуется? В чем принципиальное различие развития от всякихдругих изменений объекта? Как известно, объект может изменяться, но неразвиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, втом числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах«меньше-больше». Это процессы роста в собственном и подлинном смыслеслова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главнаяхарактеристика роста — это процесс количественных изменений без измененийвнутренней структуры и состава, входящих в него отдельных элементов, безсущественных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряяфизический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л. С. Выготскийподчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например,рост запаса слов без изменения функций речи.
Но за этими процессамиколичественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессыроста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные измененияв системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линиироста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме.Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когдапроисходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеемдело с развитием.
Развитие, прежде всего,характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новыхмеханизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский идругие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них:дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новыхсторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонамиобъекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциациюнатурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления;появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжениидетства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессовсоответствует перечисленным критериям развития.
Как показал Л. С.Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильнонайти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, тоесть определить специфику психического развития среди других процессовразвития.
Глава 1. Онтогенез психического развития ребёнка
Современная психология четкоразличает несколько основных этапов онтогенетического развития. Остановимсякратко на каждом их этих этапов, попытаюсь показать, какой основной формойжизнедеятельности характеризуется каждый из них и к каким психическимновообразованиям приводит каждая из этих форм жизнедеятельности.
Первым с полным основаниемможет быть призван эмбриональный этап развития, или этап внутриутробногодетства. Характерным для этого этапа является тот факт, что эмбрион развиваетсяв условиях однородной неизменной среды, и вся жизнедеятельность эмбриона, посути дела, сводится к процессу роста или созревания. Ведущей силой в этомсозревании является реализация наследственно заложенных программ. Концепция,придающее основное ведущее значение созреванию, вполне пригодна именно и толькодля этого эмбрионального этапа развития.
От эмбрионального этапаразвития отличается все дальнейшее прижизненное развитие, которое проделываетребенок после рождения на свет. Основное новое, что характеризует дальнейшиеэтапы прижизненного развития ребенка после рождения, заключается в том, чторебенок после рождения вступает в активные взаимоотношения с окружающей средой,и эти отношения со средой меняются на последовательных этапах развития, и сизменением форм жизнедеятельности изменяются и психические процессы ребенка.
Первым этапом прижизненногоразвития является период младенчества. Этот этап отличается тем, что ребенок,отделившийся от матери, еще полностью остается зависимым от нее физиологически.Мать кормит ребенка, и если бы она не кормила ребенка, он погиб бы. По сутиговоря, единицей существования является здесь не ребенок, а ребенок при матери,ребенок связанный с матерью, а основной формой жизнедеятельности – отношениеребенка к кормящей матери.
Характерной чертой для этойведущей формы жизнедеятельности ребенка является сосание или питание, котороевпервые при переходе к условиям самостоятельного существования становитсяактивным процессом. Ребенок начинает ощущать голод и просит еды, проявляяпотребность в пище общим беспокойством. Такой активной потребности вовнутриутробном развитии не было потому, что ребенок питался автоматически.Здесь он начинает требовать пищу, искать ее. И в этом инстинкте питаниявозникает первая ориентировочная деятельность ребенка.
Характерной особенностью дляэтого этапа развития является вместе с тем и то, что мать не только кормитребенка, она ухаживаете за ним, укачивает его, говорит с ним. И это первоеобщение матери с ребенком является фактором, который переводит ребенкамладенческого периода на следующую, вторую стадию прижизненного развитияраннего детства. Эта стадия раннего и преддошкольного детства постепенноскладывается к концу первого – к началу второго года жизни ребенка. К этомупериоду ребенок отделяется от матери физиологически, мать перестает кормитьребенка грудью. Но ребенок еще не отделяется от матери социально. Ребенок,который перестал уже зависеть от непосредственного питания грудью, продолжаетеще социально зависеть от матери. Мать разговаривает с ним, указывает напредметы, дает ему манипулировать вещами и тем самым вводит ребенка в мирсоциального опыта, в мир социально – сформированных названий, в мир языка.[1]
Первый и весь второй и третийгоды развитие ребенка – это и есть период социального формирования психическихпроцессов, которые происходят в общении матери (а позднее и окружающих) сребенком.
К концу первого года ребенокначинает ползать, а к середине второго года ходить. Мир ребенка расширяется, иего жизнедеятельности возникают новые формы.
У ребенка, которыйманипулирует вещами, начинают возникать движения, которые уподобляютсяпредметам, и, следовательно, начинают носить новый предметный характер. Ребенокберет большой мяч двумя руками, а маленькое кольцо одной рукой и пальцами: егодвижения уподобляются предмету и начинают приобретать специфический,человеческий предметный характер. Возникает новая форма жизнедеятельностиребенка, которая не имела место на первом этапе развития: формированиепредметных движений и действий является важнейшим фактом этого этапа развитияребенка.
Вместе с тем, важнейшимфактом, формируемым в этот второй, преддошкольный период является и овладениеязыком и развитие речи. Ребенок, который сначала только слушал речь взрослого ипонимал язык взрослого задолго до того, как начал говорить, постепеннопереходит от этапа пассивной стадии языка (иногда он понимает слова, но неговорит сам) к активной фазе развития языка, когда он начинает не толькопонимать обращенную к нему речь, но и активно называть предметы, затем активнообозначать действия и значительно позже начинает активно называть качества иотношения.
В языке ребенка сначалапоявляется диффузное обозначение предметов, еще не отделенное от обозначениядействий: слово «тпру» в этом возрасте может обозначать и «лошадка», и«поедем», и «остановись» и так далее. Постепенно в этой фразе аморфные слованачинают заменяться морфологически дифференцированными словами: вместообозначения лошадки комплексом звуков «тпру», ребенок говорит «тпрунька», а этоуже обозначает лошадку, но никак не обозначает действие. Возникают глаголы –«пойдем, «идем», «едем», возникают прилагательные, а затем целые фразы. Ребенокначинает отражать не только предметы, но и сложные их связи и отношения.Формируются сложные формы отражения действительности в языке, на которых мыостанавливались в прошлых лекциях.
Возникновение предметнойдеятельности и речи есть важнейшее новообразование этой стадии психическогоразвития ребенка. Жизнедеятельность ребенка принимает здесь новые социальноскладывающиеся формы, а вместе с тем начинают проявляться существенныеизменения в строении психических процессов ребенка.
В процессе развития предметнойдеятельности и речи ребенок начинает выделять важнейшие свойства вещей иобозначает их названиями, а с этим меняется и восприятие ребенка, которыйприобретает предметный характер и которые все больше превращается в сложныеформы наглядного анализа и синтеза. Выделение с помощью речи отдельныхпредметов и их свойств вносит новые черты в организацию внимания ребенка,придает его ориентировочной деятельности сложный организованный характер. [2]
С развитием фразы иэлементарных суждений начинает выделятся отношение вещей, ребенок начинаетформировать новые виды отражения действительности, которые еще были недоступныему на первой раннее стадии развития и которые составляют основу новых форммышления.
Все это приводит ребенка натретью прижизненную фазу развития – фазу дошкольного детства.
Мы относим к дошкольномудетству возраст от двух с половиной – трех лет до 5 – 5,5 лет. Для этого этападошкольного детства снова выступают – как характерные – новые формыжизнедеятельности, которые не имели место на предыдущей фазе и которыескладываются лишь на этой новой фазе.
Ребенок дошкольного возрастане только начинает говорить, но начинает строить свое поведение согласно темпрограммам, которые формируют взрослые в языка и которые сам ребенок начинаетформулировать своей собственной речью. С помощью своей речи ребенок анализируетте отношения между вещами, которые он воспринимает, а затем постепенно начинаетподчиняться этим отношениям между вещами, которые он сформулировал в своейсобственной речи и в своем собственном предметном опыте. Возникает тоновообразование, которое не имело места на предыдущем этапе и которое нужнообозначить как игру: ребенок начинает играть не так, как играл ребенокпреддошкольного возраста.
Ребенок полутора или двух леттоже играет, но вся его игра исчерпывается манипуляцией вещами. Он тянет заколечко, он схватывает мячик, выбрасывает его из колыбельки и снова поднимаетего, он подползает к резиновому мячику и очень быстро начинает его сосать. Вдальнейшем эти манипуляции усложняются, но еще не приобретают качественнонового характера.
Ребенок дошкольного возрастаобнаруживает более сложные игры – для него игра – это воспроизведение известнойситуации, которую он пережил, которую он усвоил в своей предметной деятельностии которую он сформировал в речи.
Ребенок дошкольного возрастапереходит к сюжетным играм. Он берет палочку, садится на эту палочку, говорит:«Но, но, но!» и едет на этой палочки так, как он ехал на игрушечной лошадке.
Ребенок этого возраста можетподойти к ковру и начать «собирать цветочки» на этом ковре так, как он собиралцветочки в саду. Ребенок этого возраста обладает богатым воображением,воспринимающим прошлый опыт; он формирует этот опыт в речи и подчиняется этойречи.
Так создается сюжетная игра; вней ребенок не просто подчиняется непосредственным впечатлениям, получаемым извнешней действительности, перешифровывает эти впечатления соответственнопринятому сюжету: палка для него становится лошадкой, ковер становится для негосадиком, где он собирает цветы, а какая-нибудь скамейка и несколько чашекстановятся кухней или магазином, сюжет которых ребенок и разыгрывает. Возникаетповедение в воображаемом плане, то есть поведение, подчиняющееся не стольковпечатлениям о внешней среде, сколько осмыслению этой среды, перешифровки средыв известных речевых формулах.
К концу дошкольного возраставозникает еще новый, более сложный вариант игровой деятельности – игра справилами. Ребенок старшего дошкольного возраста не просто воспроизводит в игреизвестный сюжет, – он усваивает правила, которым подчиняет все свое поведение.Если он изображает часового, который должен неподвижно стоять, то подчиняетсяэтому правилу игры и застывает на месте, обнаруживая возможности торможениясвоего поведения, далеко выходящих за пределы обычных. Так возникает новаяформа поведения – игра с правилами, и поведение уже целиком подчиняетсясловесно сформулированным системам намерений. Игра с правилами есть последнееновообразование дошкольного возраста. Она не только развивает воображение, какэто делала сюжетная игра, но развивает умение ребенка подчиняться известныминструкциям или правилам, то есть закладываются основы волевой деятельностиребенка. Все это является переходом к следующему этапу психического развития ребенка– к этапу школьного возраста. Этот этап школьного возраста связан опятьсовершенно новыми формами взаимоотношений со средой, совершенно новыми формамижизнедеятельности. Ребенок приходит в школу, где он должен учиться, и эторадикально меняет те формы отношений со средой, которые складывались вдошкольном возрасте. В дошкольном возрасте ребенок, который подчинялся реальнойили воображаемой ситуации, а иногда и правилам игры, жил по собственнойпрограмме или программе, которую ему давали общающиеся с ним взрослые. Вшкольном возрасте ребенок начинает жить по программе учителя, по программешколы. Школа формирует для ребенка новые требования, которые не имели места вдошкольном возрасте, создаются новые, не имеющиеся раннее мотивы.[3]
Ребенок, который с первого жедня школы учится сидеть смирно, аккуратно складывать свои книги и тетрадки,учится писать, то есть изображать в тетради совершенно бессмысленные для негопалочки и кружочки, начинает тем самым выполнять программу учителя, и этапрограмма приводит его к овладению новыми системами знаний и новыми системамисредств (письмом, счетом, которые являются новыми средствами егоинтеллектуальной деятельности).
Усвоение этих новых знаний иновых средств интеллектуальной деятельности переводят ребенка на новую фазу исоздает новые психические формулы деятельности, психические новообразования.
Такими психическими новообразованиями,формируемыми в школьном возрасте, являются, прежде всего, абстрактные действия(например писать палочки, изображать буквы); отвлеченное восприятие (например,абстрагировать из слов звуки, из которых состоят слова). Это ведет квозникновению отвлеченного мышления, потому что чем, как не отвлеченныммышлением, является элементарный счет, называние предметов, анализ отношений, вкоторые вступают предметы, отношения, усваиваемые в виде новых систем школьныхзнаний?
Школьный возраст начинается свнешних действий: для того, чтобы пересчитать, ребенок перебирает вещи рукой.Затем он начинает называть вещи числом, а потом начинает счет в уме. Последнимновообразованием школьного возраста и является формирование умственных действийребенка и тех интеллектуальных процессов, которые кладутся в основу всегодальнейшего развития познавательных процессов. Это создание умственныхвнутренних действий, которые формируются в школьном возрасте, является основойдля переход к следующему этапу – подростковому, юношескому – и наконец квзрослому возрасту, в котором формируются основные сложные виды умственнойдеятельности, мотивы к труду, моральные ценности, умственные операции – и всеэто кладет основы для формирования тех видов психической деятельности, которыесвойственны зрелому человеку.
Вот краткое перечислениеосновных этапов, через которые проходит ребенок в онтогенезе.
Раскрытие основных принциповпсихологического развития надо начать с изучения на трех основных концепцийпсихологического развития в онтогенезе, которые до сир пор остаются широкораспространенными в психологической науке. Первая из них – это теорияпсихологического развития как биологического созревания; вторая – теорияпсихологического развития как обучение и третья – теория, которая принята сейчасв психологической науке – теория психологического развития как качественноеизменение психологических процессов, формируемых в деятельности ребенка, в егоактивном общении с окружающей седой. Так как борьба этих трех теории с победойпоследней теории составляет существенное ядро всей теории психологии, надоостановиться подробнее на их принципиальных основах.
/>1. Психоанализ
Психоанализ был иостается для нас самым противоречивым и таинственным методом психологии. Словоэто знает каждый, даже самый далекий от психологии человек. Ну кто не слышал оЗигмунде Фрейде?
С другой стороны,психоанализ является мало распространенным и доступным, поскольку в Казахстанееще не сформирована практика психоанализа.
Получит ли этот метод унас такую же широкую популярность, как на Западе, — покажет время.
Психоанализнеотделим от имени Зигмунда Фрейда. Соответствует ли то, чем вы занимаетесьсейчас, классическому образцу, или это уже что-то другое?
Зигмунд Фрейд остаетсяотцом-основателем психоанализа. Знание его теории необходимо для человека,который интересуется психоанализом. Сейчас возникло много разных направлений,которые называют себя фрейдистскими, но они развивают какую-нибудь одну из идейфрейдизма.
Психоаналитикам хорошоизвестно имя Мелани Кляйн. Она, если можно так сказать, является изобретателемпсихоанализа для детей. В Англии, например, возникли целые течения, которыеоснованы последователями М. Кляйн.
Фрейд в 1905 году создалучение о детском психоанализе. Это учение базировалось на его воспоминаниях ина поведении его отца. А Мелани Кляйн, вопреки существовавшему мнению, что намаленького ребенка можно воздействовать только через родителей, сталапрактиковать общение с ребенком в русле психоанализа. Для этого онаиспользовала массу предметов и игрушек. Ими наполнялась комната, они помогалиустанавливать контакт с маленьким человечком.
Хотя английская школадетского психоанализа продолжала называться фрейдистской, она пошла пособственному пути. Акцент, в частности, был сделан на взаимотношениях ребенка сматерью, а не только с отцом. Особое внимание обращалось на отношения человека(ребенка или взрослого) с его окружением.
Во Франции крупнейшимпоследователем Фрейда был Жак Лакан, который внес свое понимание в психоанализ.Для Лакана основным фактором является речь человека, которая и отражаетподсознательное. При этом Лакан считал себя учеником Зигмунда Фрейда.
Учение Фрейдасохранилось, и ему верны очень многие, но возникло как минимум шесть-семьразных направлений в психоанализе, сам Зигмунд Фрейд был бы удивлен, если быузнал, во что сегодня превратилось его учение.
Работа с детьми остаетсяприоритетной для психоанализа, поскольку чем раньше начинаешь заниматься сребенком психоанализом, тем больше вероятность того, что он избежит каких-либопроблем в будущем.
Выдающиеся английскиедетские психоаналитики Джеймс Винникотт и Джон Боулби занимались труднымидетьми. Вообще английская школа внесла весомый вклад в развитие психоанализа истоит того, чтобы труды ее представителей были переведены на русский язык.Английские психоаналитики изучали ребенка в его окружении, занималисьпредупреждением умственных нарушений и болезней, связанных с расстройствомпсихики.
У детского психоанализабольшое будущее, в том числе и в Казахстане, поскольку большинство проблемребенка лежат к области подсознательного и имеют своей исходной точкойвзаимоотношения с родителями.
В процессе психоанализамогут произойти какие-то прояснения (изменения) в отношениях между родителями иродителей с детьми. Причем не только осмысленные, осознанные, но инеосознанные. Наряду с этим открывается возможность увидеть глубинный источникпроблем. Понять истинные переживания детей можно через игру, через рисунки.Психоанализ дает возможность найти причины насилия в семье, в том числе исексуального, поскольку эти причины лежат в области бессознательного. Черезпсихоанализ также можно понять детскую сексуальность, ее выражение у детей.
Психоанализ в свое времядал возможность женщине выговориться, точно так же и ребенок получил правоговорить не через родителей, а самостоятельно. Даже если родители неисключаются из этого контакта. При этом психоаналитик никогда не будет говоритьчто-то матери за спиной у ребенка. Проговаривая свои проблемы, ребенок уже начинаетих разрешать. Ведь ребенок — полноценный человек и он имеет право насобственный мир.
Большинство психиатров ипсихотерапевтов, которые работают с детьми, используют психоанализ. Возможно,что они сами проходили курс психоанализа и знают, что это такое. Это оченьважно. Сейчас пациентами психоаналитиков нередко являются преподаватели школили социальные работники, то есть те люди, которые потом используют этот опытдля работы с детьми. Это помогает им.
Психоаналитики убеждены,что именно слово является главным средством для выявления подсознательныхмотивов.
Подобные методы даютхороший эффект даже при работе с новорожденными детьми, не имеющимиорганических нарушений. Замечено, что соматические нарушения связаны с тем, чтородители недостаточно говорят с ребенком, мало общаются с ним, не смотрят нанего. Психоаналитик начинает говорить с ребенком в присутствии матери, и этодает потрясающие результаты. Ребенка как бы «опускают в ванночку речи». И он«купается» в окружении этих слов, этой речи, получая то лечение, которое емунеобходимо.
Психоанализ в раннемвозрасте особенно ценен тем, что его последователи стараются как можно меньшеприбегать к лекарственным препаратам. Понятно, что опасно прописать совсеммаленькому ребенку в качестве успокоительного химический препарат. Конечно, иэто применяется, особенно в США. Но единственное безопасное лекарство — этослово.Глава2. Принципы исследования психического развития 2.1 Развитиепсихологического процесса как постепенного биологического созревания
Обратимся к первой теории –теории развития психологического процесса как постепенного биологическогосозревания. Характерным для этой теории является одно исходное положение:признавая развитие как трансформацию, систему качественных измененийпсихологических процессов, сторонники этой теории подходят к развитию как кспонтанно текущему процессу, как к процессу спонтанного биологическогосозревания, лишь в очень малой степени зависящему от влияния среды.
Исходными из этихпредставлений являются наблюдения, которые ученые проделали в эмбриогенезе, тоесть наблюдения за основными этапами внутриутробного развития ребенка.
Чем характеризуется созреваниеребенка во внутриутробного развития? Во – первых, это процесс, которыйпроисходит в однородной среде, ибо что может быть более однородным, чем условиясуществования в околоплодной жидкости, которая заполняет плодный мешок и неизменяется в процессе всего развития эмбриона животного или человеческогоэмбриона? При таких однородных условиях существования можно констатироватьсовершенно закономерное и никогда не меняющее своих этапов морфологическое ифункциональное созревание. Морфологически это созревание заключается впостепенном изменении форм тела эмбриона, причем это постепенное созреваниеподчинено удивительному по своему интересу закону. У ученых, наблюдавшихразвитие человеческого эмбриона, сложилось впечатление, что человеческийзародыш в своем развитии, которое, как известно, исчерпывается девятьюмесяцами, проходит все этапы филогенеза, начиная от стадии, характеризующейстроение тела у низших позвоночных, рыб, затем низших млекопитающих и кончаятой стадией, в которой родится ребенок, – стадией, когда его тело уже имеетсущественные очертания тела человека. На ранних стадиях развития у эмбрионаесть жаберные щели (такие жаберные щели, как у рыб), но постепенно онизарастают и их функциональное место заменяет легочная ткань. На следующем этапеэмбрион переходит к формам строения тела, характерным для наземных животных. Наранних стадиях развития трудно отличить эмбрион человека от эмбриона морскойсвинки, собаки, и лишь на поздних стадиях развития эмбрион приобретает всечерты развитого человеческого тела.[4]
Значит, говорили этипоследователи, основной закон морфологического развития в эмбриогенезе сводитсяк тому, что, во–первых, это развитие носит биологически спонтанный характер,оно не зависит от влияния среды, оно предначертано, заложено программой,которая записано в зародышевой клетке и затем только спонтанно развертывается.И, во–вторых, развитие эмбриона в своих основных чертах повторяет развитиерода.
Этот последний закон былназван законом рекапитуляции или повторения, или основным биогенетическимзаконом. Согласно этому закону, все развитие подчинено заранее предначертаннойпрограмме, заложенной в яйцеклетке. В силу этого, биогенетический закон носитфатальный характер и может быть иначе обозначен как закон преформизма.
Согласно этой основнойконцепции, внешняя среда может только либо остановить, либо ускорить процессразвития, но никак не может создать новых форм развития. Новые формы развитияскладываются только в результате мутаций, а эти мутации, как известно избиологии, появляются очень редко и на очень значительном промежутке времени.Они могут быть искусственно вызваны только специальными экстреннымивоздействиями, какими, например, являются воздействия рентгеновских лучей илирадиации.
Представление о фатальнойобусловленности морфологического развития программы, заложенные в зародышевойклетке, переносились этими авторами и на развитие нервной системы и напсихологическое развитие. 2.2 Отождествлениенаучения и развития
Другой подход к анализу проблемыразвития, имеющий не менее длительную историю, чем только что изложенный,связан с общими установками бихевиоризма. Это направление имеет глубокие корнив эмпирической философии и наиболее соответствует американским представлениям очеловеке: человек есть то, что делает из него окружение, его среда. Этонаправление в американской психологии, для которого понятие развитияотождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта. Большое влияниена разработку этой концепции оказали идеи И. П. Павлова. Американские психологивосприняли в учении И. П. Павлова идею о том, что приспособительнаядеятельность характерна для всего живого. Обычно подчеркивают, что вамериканской психологии был ассимилирован павловский принцип условногорефлекса, который послужил толчком для Дж. Уотсона к разработке новой концепциипсихологии. Это слишком общее представление. В американскую психологию вошласама идея проведения строгого научного эксперимента, созданного И. П. Павловымеще для изучения пищеварительной систем. Первое описание И. П. Павловым такогоэксперимента было в 1897 г., а первая публикация Дж. Уотсона — в 1913 г.
В наиболее раннихисследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула иреакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этойсвязи. Так возникла ассоцианистическая концепция научения (Дж. Уотсон, Э.Газри). Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула вустановлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепциянаучения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Этобыли концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Поиски ответов на вопрос о том,зависит ли научение, то есть установление связи между стимулом и реакцией, оттаких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, получивших в американскойпсихологии название драйва, привели к более сложным теоретическим концепциямнаучения — концепциям Н. Миллера и К. Халла. Две последние концепции поднялиамериканскую теорию научения до такой степени зрелости, что она готова былаассимилировать новые европейские идеи из области гештальт-психологии, теорииполя и психоанализа. Именно здесь наметился поворот от строгого поведенческогоэксперимента павловского типа к изучению мотивации и познавательного развитияребенка. [5]
Позднее всего американскиеученые обратились к анализу ориентировочного рефлекса как необходимого условиявыработки новой нервной связи, новых поведенческих актов. В 50-х — 60-х годахзначительное влияние на эти исследования оказали работы советских психологов, иособенно, исследования Е. Н. Соколова и А. В. Запорожца. Большой интересвызвало изучение таких свойств стимула, как интенсивность, сложность, новизна,цвет, неопределенность и др., выполненное канадским психологом Д. Берлайном.Однако Д. Берлайн, как и многие другие ученые, рассматривал ориентировочныйрефлекс именно как рефлекс — в связи с проблемами нейрофизиологии мозга, а не спозиций организации и функционирования психической деятельности, с позицийориентировочно-исследовательской деятельности.
Доведенная в концепции Б.Скиннера до своего логического конца механистическая трактовка поведениячеловека не могла не вызвать бурного возмущения многих гуманистическинастроенных ученых.
— «Скиннер? О, да это тотсамый, который думает, что люди — это крысы в клетках»;
— «По Скиннеру, мы всепод контролем, куклы, и какой-то хозяйский ум дергает наши веревочки»;
— «Скиннер не приемлетчеловеческих чувств и эмоций, он слишком хладнокровен. Кроме того, он говорит,что нет таких вещей, как свобода и достоинство»[6].
Известный представитель,гуманистической психологии К. Роджерс противопоставлял Б. Скиннеру своюпозицию, подчеркивая, что свобода — это осознание того, что человек может житьсам, «здесь и теперь», по собственному выбору. Это мужество, котороеделает человека способным вступать в неопределенность неизвестного, которую онвыбирает сам. Это понимание смысла внутри самого себя. По мнению Роджерса,человек, который глубоко и смело выражает свои мысли, приобретает своюсобственную уникальность, ответственно «выбирает сам себя». Он можетиметь счастье выбрать среди сотни внешних альтернатив, или несчастье не иметьничего. Но во всех случаях, его свобода тем не менее существует [249].
Атака на бихевиоризм и,особенно, на те его стороны, которые наиболее близки психологии развития,начавшаяся в американской науке в 60-х годах, проходила по несколькимнаправлениям. Одно из них касалось вопроса о том, как следует собиратьэкспериментальный материал. Дело в том, что опыты Б. Скиннера выполнялись частона одном или нескольких испытуемых. В современной психологии многиеисследователи считали, что закономерности поведения могут быть получены толькопутем просеивания индивидуальных различий и случайных отклонений. Этого можнодостичь, лишь путем усреднения поведения многих испытуемых. Такая установкапослужила причиной еще большего расширения масштабов исследования, разработкиспециальных приемов количественного анализа данных, поиска новых путейисследования научения, а вместе с ним и исследования развития. 2.3Теория трех ступеней детского развития
Исследователи в европейскихстранах в большей степени были заинтересованы в анализе качественныхособенностей процесса развития. Их интересовали стадии или этапы развитияповедения в фило- и онтогенезе. Так, после работ И. П. Павлова, Э. Торндайка,В. Келлера австрийский психолог К. Бюлер предложил теорию трех ступенейразвития: инстинкт, дрессура, интеллект. К. Бюлер связывал эти ступени, ихвозникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений сокружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитиемпереживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведенияотмечается переход удовольствия «с конца на начало». По его мнению,первый этап — инстинкты — характеризуются тем, что наслаждение наступает врезультате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнениядействия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесссовершения действия. Появилось понятие: «функциональноеудовольствие». Но существует еще предвосхищающее удовольствие, котороепоявляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переходудовольствия «с конца на начало», по К. Бюлеру — основная движущаясила развития поведения. К. Бюлер перенес эту схему на онтогенез. Проводя надетях эксперименты, подобные тем, которые В. Келлер проводил на шимпанзе, К.Бюлер заметил сходство примитивного употребления орудий у человекоподобныхобезьян и ребенка, и поэтому сам период проявления первичных форм мышления уребенка он назвал шимпанзеподобным возрастом. Изучение ребенка с помощьюзоопсихологического эксперимента было важным шагом к созданию детскойпсихологии как науки. Заметим, что незадолго до этого, В. Вундт писал, чтодетская психология вообще невозможна, так как ребенку недоступносамонаблюдение.[7]
К. Бюлер никогда не причислялсебя к биогенетистам. В его работах можно найти даже критику биогенетическойконцепции. Однако его взгляды — еще более глубокое проявление концепциирекапитуляции, так как этапы развития ребенка отождествляются со ступенямиразвития животных [18]. Как подчеркивал Л. С. Выготский, К. Бюлер пыталсяпривести к одному знаменателю факты биологического и социокультурного развитияи игнорировал принципиальное своеобразие развития ребенка. К; Бюлер разделял спочти всей современной ему детской психологией односторонний и ошибочный взглядна психическое развитие как на единый и притом биологический по своей природепроцесс[8].
Много позднее критическийанализ концепции К. Бюлера был дан К. Лоренцем. Он указал, что представление К.Бюлера о надстройке в процессе филогенеза высших ступеней поведения над низшимипротиворечит истине. По мнению К. Лоренца, это три независимые друг от друга,возникающие на определенном этапе животного царства линии развития. Инстинкт неподготавливает дрессуры, дрессура не предшествует интеллекту. Развивая мысли К.Лоренца, Д. Б. Эльконин подчеркивал, что между стадией интеллекта и стадиейдрессуры нет непроходимой грани. Навык — это форма существования интеллектуальнымобразом приобретенного поведения, поэтому может быть иная последовательностьразвития поведения: сначала интеллект, а затем навык. Если это верно дляживотных, то тем более это верно для ребенка. В развитии ребенка условныерефлексы возникают на второй-третьей неделе жизни. Нельзя назвать ребенкаинстинктивным животным — ребенка надо учить даже сосать!
Истоки возникновениячеловечества утеряны, также утеряна и история детства. Памятники культуры вотношении детей бедны. Правда, послужить материалом для исследования может то,что народы развиваются неравномерно. В настоящее время есть племена и народы,которые находятся на низком уровне развития. Это открывает возможностьпроведения сравнительных исследований для изучения закономерностей психическогоразвития ребенка.
Исследования антропологов иэтнографов Х1Х-ХХ веков показывают, что ребенок с самого раннего детства — вподлинном смысле слова член общества. Он рано становится реальной частьюпроизводительных сил общества, и к нему относятся как к работнику. Так,например, известный исследователь аборигенов Австралии Фредерик Роуз, сообщает,что девушки некоторых австралийских племен выходят замуж в возрасте 8-9 лет, тоесть до наступления половой зрелости. Этот парадокс объясняется тем, что аборигеныотносятся к браку совершенно иначе, чем европейцы. Ф. Роуз писал, что причинаженитьбы мужчины на девушке, еще не достигшей половой зрелости, былаэкономической. Девочка входила в коллектив жен и обучалась у них выполнятьвозложенные на нее хозяйственные функции. Цель включения девушки в таком раннемвозрасте в коллектив жен состояла не в немедленном предоставлении мужудополнительных половых контактов, а в обучении ее старшими женами в той среде,где ей в будущем предстояло выполнять социальные и экономические задачи. Точнотакже многодетная семья, как подчеркивал Д. Б. Эльконин, имела не толькобиологические, но и социальные причины. Содержание детства, считал он,определяется тем положением, которое ребенок занимает в системе общественныхотношений, оно различно в разные исторические эпохи. Историческое происхождениепериодов детства свидетельствует о невозможности применения биогенетическогопринципа к характеристике детства. Преодоление биогенетических подходов кпсихике, ее развитию у ребенка происходило довольно длительное время.
2.4Концепции конвергенции и противоречия двух факторов детского развития
В опытах Э. Торндайка(исследование приобретенных форм поведения) подчеркивалась возможностьвозникновения на инстинктивной основе новых форм поведения. Было показано, чтопод влиянием среды наследственные формы поведения обрастают приобретеннымиумениями и навыками. В результате этих исследований появилась уверенность втом, что все в поведении человека может быть создано, лишь бы для этого былисоответствующие условия. Однако здесь вновь возникает старая проблема: чтовповедении от биологии, от инстинкта, от наследственности и что от среды, отусловии жизни? Философский спор нативистов («существуют врожденные идеи»)и эмпириков («человек — чистая доска») связан с решением этойпроблемы.
Вопрос о том, оправдывается литеория эмпиризма или теория нативизма при объяснении феноменов детскогоразвития, интересовал одного из основоположников гештальтпсихологии — К. Коффку[9]. В своихисследованиях детского развития К. Коффка выступил против витализма К. Бюлера(витализм — учение о несводимости высших форм поведения к низшим. К. Бюлеррассматривает развитие как «ряд внутренне не связанных друг с другомступеней, которые не могут быть охвачены единым принципом». Механицизм — сведение сложного к простому. Э. Торндайк считает, что новое поведениевозникает по принципу случайных действий, которые отбираются в соответствии сзаконом эффекта (33; 82]) и механицизма Э. Торндайка. По его мнению, системавнутренних условий совместно с системой внешних условий определяет нашеповедение. Поэтому развитие заключается не только в созревании, но и вобучении. К. Коффка считал, что поведение только тогда будет полностью описано,когда будут известны обе его стороны, и только такое описание позволит перейтик объяснению поведения. По мнению К. Коффки, надо изучать не только то, чторебенок делает, его внешнее поведение, но и его внутренний мир — мир егопереживаний. Это и есть основной метод исследования К. Коффки, названный импсихофизическим.
Психофизический метод имеетформу эксперимента. Исследователь создает ситуацию, по возможности, измеряемую,то есть соответствующую требованиям естественнонаучного эксперимента. Затем онизучает поведение испытуемого, планомерно изменяя ситуацию и исследуя измененияв поведении. В дополнение к этому экспериментатор должен учитывать сообщаемыеиспытуемым переживания, которые возникли у него в ходе эксперимента.
Для объяснения психологическихявлений К. Коффка ввел новый принцип- принцип структурности. Он, с точки зренияК. Коффки, в одинаковой мере применим для раскрытия сущности инстинкта,дрессуры и интеллекта. К. Коффка обнаруживает его в поведении животных и вповедении ребенка. Он охватывает этим принципом и самые простые рефлексыноворожденного, и сложные формы детской игры, и обучение в школьном возрасте…Перечисление здесь можно остановить, ибо когда одним и тем же принципомобъясняются столь разнородные явления, он становиться бессодержательным ипрактически ничего не объясняет.
Спор психологов о том, что жепредопределяет процесс детского развития — наследственная одаренность илиокружающая среда — привел к теории конвергенции этих двух факторов.Основоположник ее — В. Штерн. Он считал, что психическое развитие — это непростое проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешнихвоздействий. Это — результат конвергенции внутренних задатков с внешнимиусловиями жизни. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойственельзя спрашивать: происходит ли она извне или изнутри? Закономерен лишьвопрос: что именно происходит в ней извне и что изнутри? Потому что в еепроявлении действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разныхсоотношениях.
За проблемой соотношения двухфакторов, которые влияют на процесс психического развития ребенка, чаще всегоскрывается предпочтение фактора наследственной предопределенности развития. Нодаже и в том случае, когда исследователи подчеркивают примат среды наднаследственным фактором, им не удается преодолеть биологизаторский подход кразвитию, если среда обитания и весь процесс развития трактуется как процессприспособления, адаптации к условиям жизни.
В. Штерн, как и другие егосовременники, был сторонником концепции рекапитуляции. Часто упоминаются егослова о том, что ребенок в первые месяцы младенческого периода с ещенеосмысленным рефлекторным и импульсивным поведением находится на стадиимлекопитающего; во втором полугодии благодаря развитию схватывания предметов иподражанию, он достигает стадии высшего млекопитающего — обезьяны; вдальнейшем, овладев вертикальной походкой и речью, ребенок достигает начальныхступеней человеческого состояния; первые пять лет игры и сказок он стоит наступени первобытных народов; затем следует поступление в школу, которое связанос овладением более высокими социальными обязанностями, что соответствует, помнению В. Штерна, вступлению человека в культуру с ее государственными иэкономическими организациями. Простое содержание античного и ветхозаветногомира наиболее адекватно в первые школьные годы детскому духу, средние годыносят черты фанатизма христианской культуры, и только в периоде зрелостидостигается духовная дифференциация, соответствующая состоянию культуры Новоговремени. Уместно вспомнить, что достаточно часто пубертатный возраст называютвозрастом просвещения. Стремление рассматривать периоды детского развития поаналогии с этапами развития животного мира и человеческой культуры показывает,как настойчиво исследователи искали общие закономерности эволюции.
Столь же напряженным был поискпричин детского развития. Поэтому споры о том, что определяет детское развитие,какой из двух факторов имеет решающее значение, не прекратились до сих пор;только теперь они перенесены в экспериментальную сферу. По мнению рядаисследователей, измерение удельного веса наследственности и среды открываетметод изучения близнецов, однако данные, полученные с помощью этого метода, непредставляются доказательными. Важно подчеркнуть, что в самом замыслеблизнецовых исследований лежит предпочтение наследственного фактора, а средарассматривается как среда обитания, то есть биологически. Как указывал Д. Б.Эльконин, в методологии исследования близнецов есть одно неверное допущение:рассматривается только проблема тождественности или нетождественностинаследственного фонда, а проблему средовых влияний всегда рассматривают кактождественную. Но это методологически порочно, так как не существует одной(одинаковой) социальной среды, где воспитываются близнецы, — все дело в том, скакими элементами среды ребенок активно взаимодействует. Поэтому для валидностиисследования нужно выбирать такие ситуации, в которых уравнение содержит одно,а не два неизвестных. В настоящее время с помощью близнецового метода изучаютсяне проблемы развития, а проблемы индивидуальных различий (И. В. Равич-Щербо идр.).
Теория конвергенциирассматривает психическое развитие как процесс, который складывается подвлиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Это самаяраспространенная концепция в современной психологии, она соответствует здравомусмыслу: «яблоко от яблони недалеко падает» и «с кем поведешься,от того и наберешься». До сих пор психологи продолжают взвешивать два этихфактора. Так, английский психолог Г. Айзенк считал, что интеллект определяетсяна 80% влиянием среды. Все современные теории отличаются друг от друга толькотем, как они трактуют взаимодействие наследственности и среды, созревания инаучения, биологии и культуры, врожденных и приобретенных способностей в ходепсихического развития. Американский психолог Дж. Вулвилл предложил четыремодели влияния опыта на развитие поведения: первая модель — «больничнаякойка» — субъект находится под влиянием среды как беспомощный пациент(таковы условия первых месяцев жизни); вторая модель — «луна-парк» — субъект выбирает те развлечения, которые он хочет испытать, но он не можетизменить их последующее влияние на себя (так, например, как только субъектрешил принять участие в езде на американских горках, он мало может изменитьопыт своих переживаний); третья модель — «соревнование пловцов» — опыт подобен плавательной дорожке, на которой по стартовому сигналу субъектосуществляет свой путь фактически независимо от внешних стимулов (среда здесьлишь поддерживающий контекст для поведения субъекта); наконец, четвертая модель- «теннисный мяч» — здесь осуществляется постоянное взаимодействиемежду влиянием среды и субъектом, теннисист должен приспосабливаться к действиямсвоего противника, и в то же время он влияет на поведение другого игрокаспособом отражения мяча[10].
Эти четыре модели показывают,что разные трактовки роли опыта в динамике поведения ставят одну из ключевыхпроблем психологии — проблему активности субъекта в процессе развития. Помнению многих исследователей, важное значение имеет также и время, когдаосуществляется то или иное воздействие среды. Проблема факторов развитияпородила интерес психологов к проблеме сензитивных периодов детского развития.
Концепция социального наученияпоказывает, как ребенок приспосабливается в современном мире, как он усваиваетпривычки и нормы современного общества. Представители этого направлениясчитают, что, наряду с классическим обуславливанием и оперантным научением,существует также научение путем имитации, подражания. Такое научение сталорассматриваться в американской психологии как новая — третья форма научения. Ссамого начала надо подчеркнуть, что в теории социального научения проблемаразвития поставлена с позиции первоначального антагонизма ребенка и общества,заимствованной от фрейдизма, и отметить некоторые важные частные достиженияэтой концепции.
Так, А. Бандура правильно исвоевременно выступил против произвольного переноса данных, полученных наживотных, на анализ человеческого поведения. Р. Сирс предложил принципдиадического анализа личности. Поскольку действия каждого человека всегдазависят от другого и ориентированы на него, то многие свойства личностипервоначально формируются в так называемых «диадических ситуациях».Диадические отношения — это отношения ребенка и матери, учителя и ученика, отцаи сына и т.п. По мнению Р. Сирса, нет строго фиксированных и неизменных чертличности (например, агрессивности и доброжелательности). Соответствующееповедение всегда зависит от личностных свойств другого члена диады. Дж. Уайтингс коллегами, продолжив известные исследования М. Мид, показал плодотворностьсравнительного изучения детей в разных культурах. Изучив в 70 культурах способыухода за младенцами (способы кормления, ухода, укладывания спать, а позже-приучения к опрятности и игры детей), исследователи пришли к выводу одетерминирующем влиянии этих аспектов жизни ребенка на его восприятие мира. У.Бронфенбреннер выдвинул идею о том, что результаты коротких лабораторныхэкспериментов с детьми должны быть проверены в длительных исследованияхестественного хода развития, в которых должны быть учтены факторы воспитания всемье и группе сверстников.
Непосредственноепсихоаналитическое изучение ребенка в американской психологии также имеетдлительную историю, которая связана с именем Э. Эриксона. Анализ детских игр,проведенный Э. Эриксоном, его наблюдения за развитием детей в двух резервацияхамериканских индейцев, а также исследование биографий известных историческихличностей привело его к созданию концепции жизненного пути личности. Сравнениевоспитания детей в индейских племенах с воспитанием белых американских детейпозволило ему сделать вывод, что в каждой культуре имеется особый стильвоспитания детей — он всегда принимается матерью как единственно правильный.Однако, этот стиль определяется тем, что ожидает от ребенка общество (племя,класс или каста), в котором он живет. Каждой стадии развития человекасоответствуют свои, присущие данному обществу ожидания, которые индивид можетоправдать или не оправдать. Из этих соображений вытекает идея Э. Эриксона огрупповой и личной идентичности. Все детство человека от рождения до юностирассматривается им как длительный, двадцатилетний период формирования зрелойпсихосоциальной идентичности, в результате которого человек приобретаетсубъективное чувство принадлежности к своей социальной группе, пониманиетождественности и неповторимости своего индивидуально бытия.
Э. Эриксон — последователь 3.Фрейда, однако, по признанию современников, он расширил фрейдовскую концепцию,вышел за ее рамки. Вслед за 3. Фрейдом он принимает неосознанную мотивацию, нопосвящает свои исследования главным образом процессу социализации, включениюребенка в общество. Однако, и по этой концепции общество оказывает влияние наразвитие личности по бихевиористской модели — по принципу «плюс-минусподкрепление». Если индивид оправдывает надежды общества, он включается внего, если нет — отвергается.[11]
/>2. Анализ трудов авторовпсихоаналитической теории детского развития 2.1 Теория ЗигмундаФрейда
В одной из старых книг опсихоанализе приводятся слова А. Шопенгауэра о том, что человеческая душа — этотугой узел, который невозможно развязать, и З.Фрейд — первый ученый, сделавшийпопытку распутать этот узел.
Психоанализ возник какметод лечения, но почти сразу же был воспринят как средство полученияпсихологических фактов, которые стали основой психологической системы.
Анализ свободныхассоциаций пациентов привел З.Фрейда к выводу, что болезни взрослой личностисводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по З.Фрейду, имеют сексуальнуюприроду. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату илисестре и т.п. З.Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние напоследующее поведение взрослого. Несмотря на то, что метод психоанализа былразработан на взрослых испытуемых и требует существенных дополнений дляисследования детей, полученные З.Фрейдом данные указывают на определяющую рольдетского опыта в развитии личности. Проводя исследования, З.Фрейд был удивленнеспособностью пациентов понимать значение своих воспоминаний, свободныхассоциаций и сновидений. То, что было ясно для самого З.Фрейда, пациентырешительно отрицали. Пациенты думали и жили в одной системе координат, в товремя как другой пласт их жизни — уровень бессознательного — крайне важный детерминантих поведения, отвергался ими как не существующий. Только после многихпсихоаналитических сеансов пациенты начинали понимать неосознанное значениетого, что они говорят и делают. Именно эти крайне важные, неосознанныедетерминанты поведения стали для З.Фрейда предметом исследования. Два открытияЗ.Фрейда — открытие бессознательного и открытие сексуального начала — составляют основу теоретической концепции психоанализа.
В первые годы своейработы З.Фрейд представлял психическую жизнь состоящей из трех уровней:бессознательного, предсознательного и сознательного. Источником инстинктивногозаряда, придающего поведению мотивационную силу, он считал бессознательное,насыщенное сексуальной энергией. З.Фрейд обозначил ее термином«либидо». Эта сфера закрыта от сознания в силу запретов, налагаемыхобществом. В предсознательном теснятся психические переживания и образы,которые без особого труда могут стать предметом осознания. Сознание не пассивноотражает процессы, которые содержатся в сфере бессознательного, но находится сними в состоянии постоянного антагонизма, конфликта, вызванного необходимостьюподавлять сексуальные влечения. Первоначально эта схема и была приложена кобъяснению клинических фактов, полученных в результате анализа поведенияневротиков.
Позднее в работах"«Я» и «Оно»", «По ту сторонуудовольствия» З.Фрейд предложил иную модель человеческой личности. Онутверждал, что личность состоит из трех основных компонентов: «Оно»,«Я» и «Сверх-Я».
«Оно» — наиболее примитивный компонент, носитель инстинктов, «бурлящий котелвлечений». Будучи иррациональным и бессознательным, «Оно»подчиняется принципу удовольствия.
Инстанция «Я»следует принципу реальности и учитывает особенности внешнего мира, его свойстваи отношения.
«Сверх-Я»служит носителем моральных норм. Эта часть личности выполняет роль критика ицензора. Если «Я» примет решение или совершит действие в угоду«Оно», но в противовес «Сверх-Я», то оно испытает наказаниев виде чувства вины, укоров совести.
Поскольку требования к«Я» со стороны «Оно», «Сверх-Я» и реальностинесовместимы, неизбежно его пребывание в ситуации конфликта, создающегоневыносимое напряжение, от которого личность спасается с помощью специальных«защитных механизмов» — таких, например, как вытеснение, проекция,регрессия, сумбимация. Вытеснение означает непроизвольное устранение изсознания чувств, мыслей и стремлений к действию. Проекция — это перенос надругое лицо своих аффективных переживаний любви или ненависти. Регрессия — соскальзывание на более примитивный уровень поведения или мышления. Сублимация- один из механизмов, благодаря которому запретная сексуальная энергияпереносится на виды деятельности, приемлемые для индивида и общества, в которомон живет.
Личность, по З.Фрейду, — это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. В психоанализеизучается природа этих сил и структуры, в соответствии с которыми этореципрокное взаимодействие осуществляется. Динамика личности определяетсядействием инстинктов. Они состоят из четырех компонентов: побуждение; цель,т.е. достигнутое удовлетворение; объект, с помощью которого цель может бытьдостигнута; источник, в котором побуждение порождается. Одно из основныхположений психоаналитического учения о развитии личности заключается в том, чтосексуальность и есть основной человеческий мотив. Важно подчеркнуть, чтоЗ.Фрейд трактовал сексуальность очень широко. По его мнению, это все то, чтодоставляет телесное удовольствие. Для маленького ребенка — это ласки,прикосновения, поглаживания тела, обнимания, поцелуи, удовольствие от сосания,от освобождения кишечника, от теплой ванны и многое другое, без чего невозможнажизнь и что каждый младенец постоянно в той или иной мере получает от матери. Вдетстве сексуальные чувства очень общи и диффузны. Инфантильная сексуальностьпредшествует взрослой сексуальности, но никогда не определяет полностьюсексуальные переживания взрослого.
Сексуальные влечения поЗ.Фрейду носят амбивалентный характер. Существуют инстинкты жизни и смерти,следовательно, личности изначально свойственны конструктивные и деструктивныетенденции.
В соответствии со своейсексуальной теорией психики З.Фрейд все стадии психического развития человекасводит к стадиям преобразования и перемещения по разным эрогенным зонамлибидонозной иди сексуальной энергии.
Эрогенные зоны — этообласти тела, чувствительные к стимулу; будучи стимулированы, вызываютудовлетворение либидонозных чувств. Каждая стадия имеет свою либидонозную зону,возбуждение которой создает либидонозное удовольствие. Перемещение этих зонсоздает последовательность стадий психического развития. Таким образом,психоаналитические стадии — это стадии психического генеза в течение жизниребенка. В них отражено развитие «Оно», «Я»,«Сверх-Я» и взаимовлияние между ними.
Оральная стадия (0-1год). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия,а, следовательно, и потенциальной фрустрации, сосредоточивается на зонеактивности, связанной с кормлением. Оральная стадия состоит из двух «фаз — ранней и поздней, занимающих первый и второй полугодия жизни. Онахарактеризуется двумя последовательными либидонозными действиями (сосание иукус). Ведущая эрогенная область на этой стадии — рот, орудие питания, сосанияи первичного обследования предметов. Сосание, по З.Фрейду, это тип сексуальных проявленийребенка. Если бы младенец мог выразить свои переживания, то это было бы,несомненно, признание, что „сосание материнской Груди есть самая важнаявещь в жизни“.
Сначала сосание связано спищевым наслаждением, но после некоторого времени сосание становитсялибидонозным действием, на почве которого закрепляются инстинкты»Оно": ребенок иногда сосет в отсутствии пищи и даже сосет свойбольшой палец. Этот тип наслаждения в трактовке З.Фрейда совпадает ссексуальным наслаждением и находит предметы своего удовлетворения в стимуляциисобственного тела. Поэтому эту стадию он называет аутоэротичной. В первоеполугодие жизни, считал З.Фрейд, ребенок еще не отделяет свои ощущения отобъекта, которым они были вызваны. Можно предположить, что мир ребенка — это мирбез объектов. Ребенок живет в состоянии первичного нарциссизма, при котором онне осознает существования других объектов в мире. Глобальное базисноенарциссическое состояние — это сон, когда младенец ощущает тепло и не имеетникакого интереса к внешнему миру. Во второй фазе младенческого возраста уребенка начинает формироваться представление о другом объекте (матери) каксуществе, независимом от него. Можно заметить, что ребенок испытываетбеспокойство, когда мать уходит или вместо нее появляется незнакомый человек.
Внутриутробноесуществование человека, по З.Фрейду, в противоположность большинству животных,относительно укорочено; на свет он появляется менее подготовленным, чем они.Тем самым усиливается влияние реального внешнего мира, развивается дифференциация«Я» и «Оно», повышаются опасности со стороны внешнего мираи чрезмерно вырастает значение объекта, который один может защитить от этихопасностей и как бы возместить потерянную внутриутробную жизнь. И этот объект — мать. Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, котораяуже больше никогда не покидает человека. Разумеется, мать не может по первомутребованию удовлетворять все желания младенца, при самом лучшем уходе неизбежныограничения. Они и есть источник дифференциации, выделения объекта. Такимобразом, в начале жизни различение между внутренним и внешним, согласновзглядам З.Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной реальности,а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другогочеловека.
Во второй половинеоральной стадии с появлением зубов к сосанию добавляется укус, который придаетдействию агрессивный характер, удовлетворяя либидонозную потребность ребенка.Мать не позволяет ребенку кусать свою грудь. Таким образом, стремление кнаслаждению начинает вступать в конфликт с реальностью. По З.Фрейду, уноворожденного нет «Я». Эта психическая инстанция постепеннодифференцируется от его «Оно». Инстанция «Я» — часть«Оно», модифицированная под прямым влиянием внешнего мира. Функционированиеинстанции «Я» связано с принципом «удовлетворение — отсутствиеудовлетворения». Как только что отмечалось, первое познание ребенкомпредметов внешнего мира происходит через мать. При ее отсутствии ребенокиспытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает различать,выделять мать, так как отсутствие матери для него есть, прежде всего,отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанции«Сверх-Я», и «Я» ребенка находится в постоянном конфликте с«Оно». Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка наэтой стадии развития как бы «замораживает» определенное количествопсихической энергии, происходит фиксация либидо, что составляет препятствие длядальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточноудовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искатьзамещение для их удовлетворения и не может поэтому перейти на следующую стадиюгенетического развития.
Эти идеи З.Фрейдапослужили толчком к изучению критических периодов, в течение которыхскладываются благоприятные условия для решения свойственной возрастугенетической задачи. Если она не решается, то ребенку гораздо труднее решатьзадачи следующего возрастного периода.
На оральной стадиификсации либидо у человека, по мнению З.Фрейда, формируются некоторые чертыличности: ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всемпредлагаемым. Уже на оральной стадии, согласно его представлениям, люди делятсяна оптимистов и пессимистов.
Анальная стадия (1-3года), как и оральная, состоит из двух фаз. На этой стадии либидоконцентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка,приучаемого к опрятности. Теперь детская сексуальность находит предмет своегоудовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. Здесь ребеноквстречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним какбарьер, который он должен преодолеть, и развитие приобретает здесь конфликтныйхарактер. По отношению к Поведению ребенка на этой стадии можно сказать, чтополностью образована инстанция «Я», и теперь она способнаконтролировать импульсы «Оно». «Я» ребенка научаетсяразрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению идействительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерятьих любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе, интериоризироватьнекоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться «Сверх-Я»ребенка как часть его «Я», где в основном заложены авторитеты,влияние родителей и взрослых людей, которые играют очень важную роль в качествевоспитателей в жизни ребенка. Особенности характера, формирующиеся на анальнойстадии, по мнению психоаналитиков, — аккуратность, опрятность, пунктуальность;упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность кколлекционированию. Все эти качества — следствие разного отношения ребенка кестественным, телесным процессам, которые были объектом его внимания во времяприучения к опрятности еще на доречевом уровне развития.
Фаллическая стадия (3-5лет) характеризует высшую ступень детской сексуальности. Ведущей эрогеннойзоной становятся генитальные органы. До сих пор детская сексуальность былааутоэротичной, теперь она становится предметной, то есть дети начинаютиспытывать сексуальную привязанность к взрослым людям. Первые люди, которыепривлекают внимание ребенка, — это родители. Либидонозную привязанность кродителям противоположного пола З.Фрейд назвал Эдиповым-комплексом длямальчиков и комплексом Электры для девочек, определив их как мотивационноаффективныеотношения ребенка к родителю противоположного пола.
Латентная стадия (5-12лет) характеризуется снижением полового интереса. Психическая инстанция«Я» полностью контролирует потребности «Оно»; будучиоторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоениеобщечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также наустановление дружеских отношений со сверстниками и взрослыми за пределамисемейного окружения.
Генитальная стадия (12-I8 лет) — характеризуется возвращением детских сексуальных стремлений, теперьвсе бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток, с точки зрения З.Фрейда,стремится к одной цели — нормальному сексуальному общению. Однако,осуществление нормального сексуального общения может быть затруднено, и тогдаможно наблюдать в течение генитальной стадии феномены фиксации или регрессии ктой или другой из предыдущих стадий развития со всеми их особенностями. На этойстадии инстанция «Я» должна бороться против агрессивных импульсов «Оно»,которые вновь дают о себе знать. Так, например, на этом этапе может вновьвозникнуть Эдипов комплекс, который толкает юношу к гомосексуальности,предпочтительному выбору для общения лиц своего пола. Чтобы бороться противагрессивных импульсов «Оно», инстанция «Я» использует двановых механизма защиты. Это аскетизм и интеллектуализация. Аскетизм с помощьювнутренних запретов тормозит этот феномен, а интеллектуализация сводит его кпростому представлению в воображении и таким путем позволяет подростку освободитьсяот этих навязчивых желаний.
Когда ребенок становитсявзрослым, его характер определяется процессом развития его «Оно»,«Я» и «Сверх-Я» и их взаимодействиями. Нормальное развитие,по З.Фрейду, происходите помощью механизма сублимации, а развитие, которое происходитпосредством механизмов вытеснения, регрессии или фиксации, рождаетпатологические характеры.
Описаны два наиболееярких типа характера, формирующихся на этой стадии; психическаягомосексуальность и нарциссизм. В психоанализе психическую гомосексуальность невсегда рассматривают как грубое половое извращение. Это могут быть такие формыповедения, в которых любовь к другому полу замещается товарищескойпривязанностью, дружбой, общественной деятельностью в обществе лиц своего пола.Такие люди строят свою жизнь и поступки на основе предпочтения общества семье исоздают тесные социальные связи в компаниях лиц своего пола. Второй типсексуального характера — нарциссизм. Он характерен тем, что либидо личности какбы отнимается от объекта и направляется на самого себя. Нарциссическая личностьрассматривает себя как объект своих сексуальных стремлений; для нее внешниеобъекты удовольствия отступают на задний план, а главное место занимаютсамоудовлетворенность и самодовольство. Подобные характеры направляют своевнимание преимущественно на себя, свои действия, свои переживания. 2.2 Оценкапсихоанализа Выготским Л.С.
Л. С. Выготский такоценивает историю психоанализа: «Идеи психоанализа родились из частныхоткрытий в области неврозов… Постепенно это частное открытие, подтвержденноеуспехом терапевтического воздействия,… было перенесено на ряд соседнихобластей — на психопатологию обыденной жизни, на детскую психологию… Эта идеяподчинила себе самые отдаленные ветви психологии… психологию искусства,этническую психологию… Сексуальность превратилась в метафизический принцип…Коммунизм и за тем, церковь и творчество Достоевского… — все это переодетый изамаскированный пол, секс и ничего больше».
Л. С. Выготский показалполезное и ценное, что есть в психоанализе, и то, что в нем лишнее и вредное.Так, он писал: «Найденное Фрейдом решение… я не объявил бы большимтрактом в науке или дорогой для всех, но альпийской тропинкой над пропастямидля свободных от головокружения». В России такие люди были: И. Д. Ермаков,С. Н. Шпильрейн, В. Г. Шмидт и другие. 2.3 Развитиеклассического психоанализа в работах Анны Фрейд
Анна Фрейд — дочьЗигмунда Фрейда — продолжила и развила классическую теорию и практику психоанализа.Получив педагогическое образование, она работала учительницей в школе для детейпациентов своего отца и с 1923 года начала собственную психоаналитическуюпрактику. А.Фрейд — автор многих трудов о закономерностях развития ребенка, отрудностях, с которыми приходится сталкиваться при его воспитании и обучении; оприроде и причинах нарушений нормального развития и путях их компенсации.
В работе «Норма ипатология детского развития» (1965) А. Фрейд указала истокипсихоаналитического интереса к детям. Она писала, что после выхода в свет книгиее отца «Три очерка по теории сексуальности» (1905), многие аналитикистали наблюдать своих детей и находить подтверждение всем отмеченным З.Фрейдомособенностям детского развития: детской сексуальности, Эдипова и кастрационногокомплексов. В этом направлении в 20-30-е годы педагогический факультет Венскогопсихоаналитического института готовил воспитательниц детских садов и учителей.Тогда же известные ученые — психоаналитики (А. Айхорн, С. Бернфельд и др.) велинаблюдения за беспризорными детьми и юными правонарушителями. Во время и послевторой мировой войны эти исследования продолжались в специализированныхучреждениях, где в центре внимания были наблюдения за младенцами и детьмираннего возраста, лишенными родителей. Большой вклад в разработкупсихоаналитического изучения детства внесли Р. Спитц, Дж. Боулби, М. Риббл идр. Теоретические идеи развивали Э. Криз и X. Гартман.
Следуя традицииклассического психоанализа, А. Фрейд разделяет личность на ее устойчивые составныечасти: бессознательное или «Оно», «Я», «Сверх-Я».Инстинктивная часть, в свою очередь, делится на сексуальную и агрессивнуюсоставляющие (психоаналитический закон биполярности). Развитие сексуальногоинстинкта определяется, как и в классическом психоанализе, последовательностьюлибидонозных фаз (оральная, анально-садистическая, фаллическая, латентная,предпубертатная, пубертатная). Соответствующие фазы развития агрессивностипроявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральнаяагрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма);властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальныеначала (в предпубертатности и пубертатности). Для развития инстанции«Я» А. Фрейд также намечает приблизительную хронологию развитиязащитных механизмов: вытеснения, реактивные образования, проекции и переносы,сублимация, расщепление, регрессии и др. Анализируя развитие«Сверх-Я», А. Фрейд описывает идентификацию с родителями иинтериоризацию родительского авторитета. Каждая фаза развития ребенка, помнению А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутреннимиинстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социальногоокружения. А. Фрейд считает, что, учитывая фазы, можно построить линии развитиядля бесконечного количества сфер детской жизни. Признанной заслугой А. Фрейдсчитается описание ею линии развития кормления от младенческой стадии доразумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности от первоначальнойвоспитательной программы взрослого до автоматического овладения функциямивыделения; линии развития физической самостоятельности, отношения к старшим ит. п. Особое внимание в психоанализе уделяется линии развития от инфантильнойзависимости к взрослой половой жизни.
С точки зрения А. Фрейд,не только выявление уровня развития, достигнутого по соответствующей линии, нои соотношение между всеми линиями позволяют поставить диагноз и датьрекомендации для решения практических вопросов детского воспитания. При этом,подчеркивала она, несоответствие, дисгармонию между различными линиями неследует рассматривать как патологическое явление, так как рассогласования втемпе развития, наблюдающиеся у людей с самого раннего возраста, могут бытьвсего лишь вариациями в пределах нормы. Ступени от незрелости к зрелости, а нехронологический возраст, рассматриваются ею как показатели развития. Если ростпроисходит путем прогрессивного продвижения к более высокому уровню, тонормальное детское развитие, согласно взглядам А.Фрейд, идет скачками, непостепенно шаг за шагом, а вперед и снова назад с прогрессивными ирегрессивными процессами в их постоянном чередовании. Дети в ходе своегоразвития делают как бы два шага вперед и один назад.
Новорожденный, по мнениюА.Фрейд, знает лишь один закон, а именно — принцип удовольствия, которому слепоподчинены все его проявления. Однако, для осуществления таких телесныхпотребностей ребенка, как голод, сон, температурная регуляция, младенецполностью предоставлен ухаживающему за ним взрослому. И если поиск удовольствия- «внутренний принцип» ребенка, то удовлетворение желаний зависит отвнешнего мира.
Мать исполняет илиотвергает желания ребенка и благодаря этой роли становится не только первымобъектом любви, но также и первым законодателем для ребенка. По мнению А.Фрейд,тот факт, что настроение матери оказывает на ребенка решающее влияние,принадлежит к самым ранним достижениям психоанализа, то есть основополагающимвыводам исследований взрослых пациентов. Наблюдения за детьми вновь подтверждают,что индивидуальные пристрастия и антипатии матери оказывают существенноевлияние на развитие ребенка. «Быстрее всего развивается то, что большевсего нравится матери и что ею оживленнее всего приветствуется; процессразвития замедляется там, где она остается равнодушной или скрывает своеодобрение», — замечает А. Фрейд .
Несмотря набеспомощность, ребенку очень рано удается научиться проявлять определенныеотношения к матери. Уже в этом раннем возрасте можно различать детей послушных,«хороших», легко управляемых, и детей нетерпимых, своевольных,«тяжелых», которые буйно протестуют против каждого требуемого от нихограничения.
Чем самостоятельнеестановится ребенок в отношении еды, сна и т.д., считает А. Фрейд, тем болееотходят на задний план телесные потребности, уступая место новым инстинктивнымжеланиям. Ребенок стремится к их удовлетворению с тем же рвением, как преждестремился к насыщению при чувстве голода. И снова он сталкивается сограничениями, которые налагает на него внешний мир. Ребенок, естественно,стремится осуществить свои инстинктивные цели безотлагательно, не учитываявнешних обстоятельств, но это может стать опасным для его жизни, поэтомувзрослый, хочет он того или нет, вынужден ограничивать ребенка. В результатеэтого несоответствия между внутренним и внешним, стремлением к удовольствию иучетом реальности все дети этого возраста, по выражению А. Фрейд,«запутаны» в постоянных сложностях внешнего мира и, естественно,непослушны, невежливы и упрямы.
По мнению А. Фрейд, шансыребенка остаться психически здоровым во многом зависят от того, насколько его«Я» способно вынести лишения, то есть преодолеть неудовольствие. Длянекоторых детей совершенно непереносима любая отсрочка или любое ограничениеудовлетворения желаний. Они отвечают реакциями гнева, ярости, нетерпения; ничтоне может их удовлетворить, любые замещения отвергаются ими как недостаточные. Удругих детей те же самые ограничения не вызывают такого возмущения. Интересно,что подобные установки, возникая очень рано, сохраняются на долгие годы. А.Фрейд характеризует ребенка как незрелого до тех пор, пока инстинктивныежелания и их осуществление разделены между ним и его окружением таким образом,что желания остаются на стороне ребенка, а решение об их удовлетворении илиотказе — на стороне внешнего мира. От этой моральной зависимости, которая длядетства вполне нормальна, начинается длинный и трудный путь развития кнормальному взрослому состоянию, когда зрелый человек, становясь «судьей всвоем деле», способен контролировать свои намерения, подвергать ихрассудительному анализу и самостоятельно решать, нужно ли то или иноепобуждение отклонить, отложить или превратить в действие. Такая моральнаянезависимость — результат многочисленных внутренних столкновений.
В раннем детстве принципудовольствия господствует без внутреннего сопротивления. У более старших детейон все еще владеет такими сторонами психики, как бессознательная и, отчасти,сознательная жизнь фантазий, сновидений и др. Тот, кто находится под властьюпринципа удовольствия, руководствуется в своих действиях исключительно своимстремлением к удовлетворению желаний. Лишь принцип реальности создает, пословам А. Фрейд, пространство для отсрочки, задержки и учета социальногоокружения и его требований. На этом основании можно предположить, что принципудовольствия и десоциальное, или асоциальное поведение сплетены так же тесно,как принцип реальности и состоявшаяся социализация. Но все это не так просто,как кажется на первый взгляд.
По мнению А. Фрейд, почтивсе нормальные элементы детской жизни, особенно такие, как жадность, корысть,ревность, пожелание смерти — толкают ребенка в направлении десоциальности.Социализация — это защита от них. Некоторые инстинктивные желания вытесняютсяиз сознания, другие переходят в свою противоположность (реакционныеобразования), направляются на другие цели (сублимация), сдвигаются ссобственной персоны на другую (проекция) и т.д. С точки зрения А. Фрейд, междупроцессами развития и защитными процессами нет никакого внутреннегопротиворечия. Действительные противоречия лежат глубже — они между желаниямииндивида и его положением в обществе, поэтому невозможно гладкое протеканиепроцесса социализации. Организация защитного процесса — это важная инеобходимая составная часть развития «Я».
Продвижение ребенка отпринципа удовольствия к принципу реальности не может наступить раньше, чемразличные функции «Я» достигнут определенных ступеней развития.Только после того, как начнет функционировать память, действия ребенка смогутосуществляться на основе опыта и предвидения. Без контроля реальности несуществует различия между внутренним и внешним, фантазией и реальностью. Толькоприобретение речи делает ребенка членом человеческого общества. Логика,разумное мышление способствуют пониманию взаимосвязи причины и следствия, априспособление к требованиям окружающего мира перестает быть простымподчинением — оно становится осознанным и адекватным.
Становление принципареальности, с одной стороны, и мыслительных процессов, с другой, открывает путьдля новых механизмов социализации — таких, как подражание, идентификация,интроекция, способствующих образованию инстанции «Сверх-Я».Формирование эффективного «Сверх-Я» означает для ребенка решающийпрогресс в социализации. Ребенок теперь способен не только подчинятьсяморальным требованиям своего социального окружения, но и «сам принимает вних участие и может чувствовать себя их представителем». Однако, этавнутренняя инстанция еще очень слаба и долгие годы нуждается в поддержке иопоре со стороны авторитетного лица (родители, учитель) и может легкоразрушиться из-за сильных переживаний и разочарования в нем.
Подражание,идентификация, интроекция — необходимые предварительные условия дляпоследующего вступления в социальное сообщество взрослых. Далее должны бытьсделаны новые шаги «наружу»: из семьи в школу, из школы вобщественную жизнь. И каждый из этих шагов сопровождается отказом от личныхпреимуществ, от «индивидуально-внимательного» отношения к себе. Так,внутри школьного класса существует одинаковый порядок для всех учеников, хотяони как личности отличаются друг от друга. В общественной жизни все люди равныперед законом. «Законы жестки и безличны, и их нарушение приводит клегальным санкциям, независимо от того, какие жертвы для индивида означает ихприменение, облегчает или осложняет эту жертву его характер и интеллектуальныйуровень», — подчеркивает А. Фрейд. Однако, от нормального человека нетребуется, чтобы он знал все общественные предписания, принимал их и делалсвоими собственными; За исключением основополагающих правил морали от негоожидается, чтобы он признавал необходимость права и закона и в принципе былготов подчиняться им. В сравнении с нормой уголовный преступник похож наребенка, который игнорирует авторитет родителей. Встречаются и такие люди, чьиморальные требования к себе самому строже и выше, чем от них ожидает окружающиймир. Их идеалы исходят из идентификации не с реальными родителями, а сидеализированным образом родителя. Как замечает А. Фрейд, такие люди ведут себясамоуверенно и морально превосходят своих ближних. 2.4 Эпигенетическаятеория развития личности Эрика Эриксона
Теория Эрика Эриксопатак. же, как и теория Анны Фрейд, возникла из практики психоанализа. Какпризнавал сам Э. Эриксон, в послевоенной Америке, где он жил после эмиграции изЕвропы, требовали объяснения и коррекции такие явления, как тревожность умаленьких детей, апатия у индейцев, смятение у ветеранов войны, жестокость унацистов. Во всех этих явлениях психоаналитический метод выявляет конфликт, аработы З.Фрейда сделали невротический конфликт наиболее изученным аспектомчеловеческого поведения. Э. Эриксон, однако, не считает, что перечисленныемассовые явления — лишь аналоги неврозов. По его мнению, основы человеческого«Я» коренятся в социальной организации общества.
Э. Эриксон создалпсихоаналитическую концепцию об отношениях «Я» и общества. Вместе стем, его концепция — это концепция детства. Именно.человеку свойственно иметьдлительное детство. Более того, развитие общества приводит к удлинению детства.«Продолжительное детство делает из человека виртуоза в техническом иинтеллектуальном смыслах, но оно также оставляет в нем на всю жизнь следэмоциональной незрелости», — писал Э. Эриксон.
Э. Эриксон трактуетструктуру личности так же, как и З.Фрейд. Если в какой-то момент нашейповседневной жизни, писал он, мы остановимся и спросим себя, о чем мы толькочто мечтали, то нас ожидает ряд неожиданных открытий: мы с удивлением замечаем,что наши мысли и чувства совершают постоянные колебания то в ту, то в другуюсторону от состояния относительного равновесия. Уклоняясь в одну сторону отэтого состояния, наши мысли порождают ряд фантастических идей относительнотого, что нам хотелось бы сделать; уклоняясь в другую сторону, мы внезапнооказываемся под властью мыслей о долге и обязанностях, мы думаем уже о том, чтомы должны сделать, а не о том, что нам хотелось бы; третье положение, как бы«мертвую точку» между этими крайностями, вспомнить труднее. Здесь,где мы менее всего осознаем себя, по мнению Э. Эриксона, мы более всего иявляемся собою. Таким образом, когда мы хотим — это «Оно», когда мыдолжны — это «Сверх-Я», а «мертвая точка» — это«Я». Постоянно балансируя между крайностями этих двух инстанций, «Я»использует защитные механизмы, которые позволяют человеку прийти к компромиссумежду импульсивными желаниями и «подавляющей силой совести».
Как подчеркивается в рядепубликаций, работы Э. Эриксона знаменуют собой начало нового пути исследованияпсихики — психоисторического метода, который представляет собой применениепсихоанализа к истории. С помощью этого метода Э. Эриксон проанализировалбиографии Мартина Лютера, Махатмы Ганди, Бернарда Шоу, Томаса Джефферсона идругих выдающихся людей, а также истории жизни современников — взрослых и детей.Психоисторический метод требует равного внимания как к психологии индивида, таки к характеру общества, в котором живет человек. Основная задача Э. Эриксонасостояла в разработке новой психоисторической теории развития личности с учетомконкретной культурной среды.
Помимо исследованийклинического характера Э. Эриксон проводил полевые этнографические исследованиявоспитания детей в двух индейских племенах и сравнивал их с воспитанием детей вгородских семьях США. Он обнаружил, как уже упоминалось, что в каждой культуреимеется свой особый стиль материнства, который каждая мать воспринимает какединственно правильный. Однако, как подчеркивал Э. Эриксон, стиль материнствавсегда определяется тем, что именно ожидает от ребенка в будущем та социальнаягруппа, к которой он принадлежит — его племя, класс или каста. По мнению Э.Эриксона, каждой стадии развития отвечают свои, присущие данному обществуожидания, которые индивид может оправдать или не оправдать, и тогда он либовключается в общество, либо отвергается им. Эти соображения Э. Эриксона легли воснову двух наиболее важных понятий его концепции — «групповойидентичности» и «эгоидентичности». Групповая идентичностьформируется благодаря тому, что с первого дня жизни воспитание ребенка ориентированона включение его в данную социальную группу, на выработку присущего даннойгруппе мироощущения. Эгоидентичность формируется параллельно с групповойидентичностью и создает у субъекта чувство устойчивости и непрерывности своего«Я», несмотря на те изменения, которые происходят с человеком впроцессе его роста и развития.
Формированиеэгоидентичности или, иначе говоря, целостности личности продолжается напротяжении всей жизни человека и проходит ряд стадий, причем, стадии З.Фрейдане отвергаются Э.Эриксоном, а усложняются и как бы заново осмысливаются спозиции нового исторического времени.
В своей первой крупной исамой знаменитой работе Э. Эриксон писал, что изучение личностнойиндивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины XXвека, какой было изучение сексуальности во времена З.Фрейда, в конце XIX века.«Различные исторические периоды, — писал он, — дают нам возможность видетьво временных заострениях разные аспекты по сути своей неразделимых частейчеловеческой личности».
В табл. 1 представленыстадии жизненного пути личности по Э. Эриксону.
Для каждой стадиижизненного цикла характерна специфическая задача, которая выдвигаетсяобществом. Общество определяет также содержание развития на разных этапахжизненного цикла. Однако решение задачи, согласно Э. Эриксону, зависит как отуже достигнутого уровня психомоторного развития индивида, так и от общейдуховной атмосферы общества, в котором этот индивид живет.
Задача младенческоговозраста — формирование базового доверия к миру, преодоление чувстваразобщенности и отчуждения. Задача раннего возраста — борьба против чувствастыда и сильного сомнения в своих действиях за собственную независимость исамостоятельность. Задача игрового возраста — развитие активной инициативы и вто же время переживание чувства вины и моральной ответственности за своижелания. В период обучения в школе встает новая задача — формированиетрудолюбия и умения обращаться с орудиями труда, чему противостоит осознаниесобственной неумелости и бесполезности. В подростковом и раннем юношескомвозрасте появляется задача первого цельного осознания себя и своего места вмире; отрицательный полюс в решении этой задачи — неуверенность в пониманиисобственного «Я» («диффузия идентичности»). Задача концаюности и начала зрелости — поиск спутника жизни и установление близкихдружеских связей, преодолевающих чувство одиночества. Задача зрелого периода — борьба творческих сил человека против косности и застоя. Период старостихарактеризуется становлением окончательного цельного представления о себе,своем жизненном пути в противовес возможному разочарованию в жизни инарастающему отчаянию.
Таблица 1. Стадиижизненного пути личности по Э. Эриксону
Старость — интеграцияразочарование в жизни
Зрелость — Творчествозастои
Молодость — интимностьизоляция
Подростковый возраст(латентная ст.) – идентичность, диффузия идентичности
Школьный возраст(латентная ст.) — достижение неполноценность
Возраст игры (фаллическаяст.) — инициативность чувство вины
Ранний возраст (анальнаяст.) — автономия сомнение, стыд
Младенчество (моральнаяст.) — доверие недоверие
Решение каждой из этихзадач, по Э. Эриксону, сводится к установлению определенного динамическогосоотношения между двумя крайними полюсами. Развитие личности — результат борьбыэтих крайних возможностей, которая не затухает при переходе на следующую стадиюразвития. Эта борьба на новой стадии развития подавляется решением новой, болееактуальной задачи, но незавершенность дает о себе знать в периоды жизненныхнеудач. Достигаемое на каждой стадии равновесие знаменует собой приобретениеновой формы эгоидентичности и открывает возможность включения субъекта в болееширокое социальное окружение. При воспитании ребенка нельзя забывать, что«негативные» чувства всегда существуют и служат динамическими противочленами«позитивных» чувств на протяжении всей жизни.
Переход от одной формыэгоидентичности к другой вызывает кризисы идентичности. Кризисы, по Э.Эриксону,- это не болезнь личности, не проявление невротического расстройства, а«поворотные пункты», «моменты выбора между прогрессом ирегрессом, интеграцией и задержкой».
В результате борьбыположительных и отрицательных тенденций в решении основных задач на протяженииэпигенеза формируются основные «добродетели» личности. Но посколькупозитивные чувства всегда существуют и противостоят негативным, то и«добродетели» имеют два полюса. Так базовая вера против базовогонедоверия рождает НАДЕЖДУ — ОТДАЛЕНИЕ; автономность против стыда и сомнения — ВОЛЮ — ИМПУЛЬСИВНОСТЬ; инициативность против вины — ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТЬ — АПАТИЮ; трудолюбие против чувства собственной неполноценности — КОМПЕТЕНТНОСТЬ- ИНЕРЦИЮ; идентичность против диффузии идентичности — ВЕРНОСТЬ — ОТРЕЧЕНИЕ;близость против одиночества — ЛЮБОВЬ — ЗАМКНУТОСТЬ; порождение противсамопоглощенности — ЗАБОТА — ОТВЕРЖЕНИЕ; эгоинтеграция против потери интереса кжизни — МУДРОСТЬ — ПРЕЗРЕНИЕ.
Завершить изложениеконцепции Э. Эриксона можно словами его любимого философа Кьеркегора:«Жизнь может быть понята в обратном порядке, но прожить ее надо сначала».
Заключение
В данной работе былиописаны основные направления теории детского психоанализа. В заключении можнорезюмировать рассмотренные труды ведущих психоаналитиков детского развития.
Необходимо отметитьогромное влияние З.Фрейда на всю современную психологию вплоть до наших дней.Во-первых, это динамическая концепция развития, во-вторых, это теория, котораяпоказала, что для развития человека главное значение имеет другой человек, а непредметы, которые его окружают. По словам современных американских психологовДж. Уотсона и Г. Лидгрена, З.Фрейд был впереди своего века и, подобно Ч.Дарвину, разрушил узкие, ригидные границы здравого смысла своего времени ирасчистил новую территорию для изучения человеческого поведения.
«Необычайноеразвитие учения З.Фрейда — мы не ошибемся, если назовем этот успех необычайным,- писал современник З.Фрейда Освальд Бюмке, — стало возможным только потому,что официальная наука была так далека от действительности; она, по-видимому,так мало знала о действительных душевных переживаниях, что желающему узнатьчто-нибудь о „душевной жизни“ подавала камень вместо хлеба».«Старая „мозаичная“ экспериментальная психология исследовалалишь отдельные элементы душевной жизни и мало занималась их функциональнымединством в реальной человеческой личности; она почти не изучала ее поступков,поведения, сложных переживаний и динамики,» — писал А. Р. Лурия.
Э. Эриксон — последователь З.Фрейда. В «Словаре знаменитых американцев», вышедшемк 200-летию США, он был назван «наиболее ярким в творческом отношении извсех, кто работал в психоаналитической традиции после Фрейда». Какподчеркивает Д. Н. Ляликов, наиболее ценно у Э. Эриксона главное ядро егоучения: разработка понятий личной и групповой идентичности, психическогоморатория, учения о юношеском кризисе идентичности. Сам Э. Эриксон считал, чтоон расширил фрейдистскую концепцию, вышел за ее рамки. Вопервых, он перенесударение с «Оно» на «Я». По словам Э. Эриксона, его книга«Детство и общество» — это психоаналитическая работа об отношении«Я» к обществу. Э. Эриксон принимает идею неосознанной мотивации, нопосвящает свои исследования главным образом процессам социализации. Вовторых,Э. Эриксон вводит новую систему, в которой развивается ребенок. Для З.Фрейда — это треугольник: ребенок-мать-отец. Э. Эриксон рассматривает развитие в болееширокой системе социальных отношений, подчеркивая историческую реальность, вкоторой «Я» развивается. Он касается динамики отношений между членамисемьи и социокультурной реальностью. В-третьих, теория Э. Эриксона отвечаеттребованиям времени и того общества, которому он сам принадлежит. Цель Э.Эриксона — выявить генетические возможности для преодоления психологическихжизненных кризисов. Если З.Фрейд посвятил свои работы этиологии патологическогоразвития, то Э. Эриксон сосредоточил основное внимание на изучении условийуспешного разрешения психологических кризисов, дав новоенаправление психоаналитической теории.
В отличие отклассического психоанализа, изучающего прежде всего скрытые от сознанияпсихические явления, А. Фрейд одна из первых в детской психоаналитическойтрадиции распространяет основные положения З.Фрейда на сферу сознания, изучаяинстанцию «Я» личности. А. Фрейд рассматривает детское развитие какпроцесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода отпринципа удовольствия к принципу реальности.
Список использованных источников
1. Божович Л И.Личность и ее формирование в детском возрасте М 1968
2. Выготский Л, С.Избранные психологические исследования. М.-Л., 1956.
3. Выготскии Л. С.Собрание сочинений. Т.3, М, 1983, с. 641
4. Возрастная ипедагогическая психология//Под ред А. В. Петровского М 1980
5. Гальперин П. Я.Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследованиидетского мышления //Вопросы психологии, 1966
6. Давыдов В. В.,Зинченко В. П. Принцип развития в психологии.//Вопросы философии, 1981, No 12.
7. Куттер ПетерСовременный психоанализ. Введение в психологию бессознательных процессов,Санкт-Петербург 1997
8. Обухова Л.Ф.Детская (возрастная) психология, Учебник. — М., Российское педагогическоеагентство. 1996, — 374 с.
9. Обухова Л. Ф.Этапы развития детского мышления. М., 1972.
10. Фрейд 3. Введениев психоанализ. Лекции. М-, 1991.
11. Фрейд А. Психологияи защитные механизмы. М., 1993.
12. Фромм Э.Человеческая ситуация. М., 1995.
13. Эриксон Э.Идентичность: юность, кризис. М., 1996.
14. Эльконин Б. Д.Введение в психологию развития M., 1995.
15. Якобсон С. Г.Психологические проблемы этического развития детей, М., 1984.
Глава 3. Психическоеразвитие в концепциях зарубежных психологов 3.1 З. Фрейд
Не будучи детским психологом вобщепринятом смысле, 3. Фрейд разработал метод анализа психических явлений,который привел его к пониманию значения бессознательных переживаний детства вжизни взрослой личности. Первоначально для исследования бессознательного 3.Фрейд использовал методику гипнотического внушения. Позже он перешел кисследованию и интерпретации сновидений, оговорок, феноменов забывания исвободных ассоциаций своих пациентов. Толкование этого материала 3. Фрейдназвал методом психоанализа. В нем он усматривал новые пути и возможностипсихотерапии. Благодаря длительным беседам с пациентом до его сознания доводитсяистинная причина психических переживаний. Метод психоанализа позволил 3. Фрейдусоздать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт междуинстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества.
По З.Фрейду, всякий человекрождается с врожденными сексуальными влечениями. Они первичны и обнаруживаютсебя с первого дня жизни. Эта внутренняя психическая инстанция — «Оно» — существует уже на начальной, оральной стадии развития, втечение которой психическая жизнь ребенка связана, в основном, судовлетворением потребности в пище. В реальной жизни способы удовлетворенияиндивидуальных влечений наталкиваются на запреты. Под их влиянием«Оно» выделяет из себя маленький кусочек «Я». За оральнойстадией следует анальная стадия. Акты дефекации составляют ту деятельность, вкоторой инстинктивные влечения должны быть удовлетворены. Здесь запретыродителей становятся еще больше, и «Я» все больше дифференцируется.Наступает такой период в жизни человека, когда удовлетворение сексуальных потребностейначинает связываться со взрослым человеком. Возникает Эдипов комплекс.Появляются не только физические запреты, но и моральные сентенции. Ребеноквынужден ограничивать свои сексуальные влечения новой инстанцией — «Сверх-Я», которая ограничивает наши влечения до самой старости. На«Я» давит «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схемадвух факторов развития, но она интересна тем, что здесь средовые влияниявытесняют сексуальные влечения — они находятся с ними в антагонистических,противоречивых отношениях[12].
В последние годы жизни 3.Фрейда возникли два основных направления в психоаналитическом изучении ребенка.Одно было сосредоточено в Лондоне, другое — в Вене. М. Клейн руководилалондонской группой. Со своими сотрудниками она начала с психоанализа маленькихдетей в возрасте двух лет, по отношению к которым нельзя применить методсвободных ассоциаций, поскольку они еще плохо владеют речью и не обладаютрефлексией. Поэтому М. Клейн использовала игру в куклы в качестве заместителясвободных ассоциаций взрослых. Дочь 3. Фрейда, Анна Фрейд, в то время работалав основном с детьми младшего школьного и подросткового возраста. В своейпсихоаналитической практике она дополнила обычный подход «через речь»изучением невербального поведения ребенка. А. Фрейд также считала, что иградетей может стать отправной точкой для исследования скрытых переживанийребенка. Позднее уже в США метод интерпретации детской игры был использован длядиагностических целей. Начиная с середины 30-х годов, в зарубежной психологииигровая терапия стала стандартной процедурой детской психоаналитическойпрактики. Так методы психоанализа включались в экспериментальное изучениедетского развития.
В понимании отношений«ребенок — взрослый», «ребенок — общество». Фрейд наметилосновные ориентиры. По 3. Фрейду, общество — источник всевозможных травм(рождения, отнятия от груди и т.п.). На этой основе возникла теория развитиякак теория детских травм. По 3. Фрейду, отношения «ребенок — взрослый»,«ребенок — общество» с самого начала антагонистические. Отсюда ивозникает проблема включения ребенка в общество — проблема социализацииличности. Эту проблему социализации ребенка в системе антагонистическихотношений между ребенком и обществом решают американские ученые в теориисоциального научения. 3.2 Э. Эриксон
Центральным для созданнойЭриксоном теории развития личности является положение о том, что человек втечение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечествастадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии сэпигенетическим принципом созревания. Под этим Эриксон понимает следующее:
1. Личность развивается ступенчато,переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться внаправлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора ирадиуса социального взаимодействия;
2. Общество устроено так, чторазвитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, обществопытается способствовать сохранению этой тенденции, а так же поддерживать какнадлежащий темп, так и правильную последовательность развития.
В книге «Детство иобщество» (1963г.) Эриксон разделил жизнь человека на восемь отдельныхстадий психосоциального развития. Он считает, что эти стадии являютсярезультатом развертывающегося генетического «плана личности».[13]
Эпигенетическая концепцияЭриксона базируется на представлении о том, что полноценное развитие личностивозможно только путем прохождения последовательно всех стадий. СогласноЭриксону, каждая стадия жизненного цикла наступает в определенное для нее времяи сопровождается так называемым возрастным кризисом. Кризис наступает в связи сдостижением индивидуумом определенного уровня психологической и социальнойзрелости, необходимого и достаточного для данной стадии. Каждая из фазжизненного цикла характеризуется фазо-специфической эволюционной задачей,которая на определенном этапе жизни предъявляется человеку и должна найти своеразрешение. Под фазо-специфической эволюционной задачей Э. Эриксон подразумевалкакую-либо проблему в социальном развитии, которую общество ставит передличностью, и разрешение которой способствует переходу на новый, более успешныйуровень социализации.
Характерные для индивидуумамодели поведения обусловлены тем, каким образом в конечном итоге разрешаетсякаждая из этих задач или как преодолевается кризис.
Общеизвестно, что движущими силами развития психики человека являютсявнутренние противоречия, конфликты. Успешно разрешая которые личностьразвивается. В теории Эриксона, конфликты играют жизненно важную роль, потомучто и рост и расширение сферы межличностных отношений связанны с растущейуязвимостью функций эго на каждой стадии. В то же время, он отмечает, чтокризис означает «не угрозу катастрофы, а поворотный пункт, и тем самымонтогенетический источник, как силы, так и недостаточной адаптации».[14]
Каждый психосоциальный кризиссодержит и позитивный и негативный компоненты. Если конфликт разрешенудовлетворительно, то есть эго обогатилось положительными качествами,следовательно, это гарантирует здоровое развитие личности в дальнейшем. Инаоборот, если конфликт остается неразрешенным или получает неудовлетворительноеразрешение в развивающееся эго встраивается негативный компонент, что создаетпредпосылки к развитию невроза данного кризиса и отрицательно влияет напрохождение остальных фаз.
Задача личности, такимобразом, заключается в том, что бы адекватно решался каждый кризис, чтопозволит подойти к следующей стадии развития более адаптивной и зрелойличностью.
Восемь стадий психо-социального развитияпо Эрику Эриксону№ Стадия Возраст Кризис Сильная сторона 1 Орально-сенсорная до 1года Базальное доверие — базальное недоверие Надежда 2 Мышечно-анальная 1-3 года Автономия — стыд и сомнение Сила воли 3 Локомоторно-генитальная 3-6 лет Инициативность — вина Цель 4 Латентная 6-12 лет Трудолюбие — неполноценность Компетентность 5 Подростковая 12-19 лет Эго-идентичность — ролевое смешение Верность 6 Ранняя зрелость 20-25 лет Интимность — изоляция Любовь 7 Средняя зрелость 26-64 года Продуктивность — застой Забота 8 Поздняя зрелость 65- смерть Эго-интеграция — отчаяние Мудрость
Полагая, что перечисленныевосемь стадий представляют собой универсальную особенность человеческогоразвития, Эриксон указывает при этом на культурные различия в способахразрешения проблем, присущих каждой стадии. Он считает, что в каждой культуресуществует «решающая координация» между развитием индивидуума и егосоциальным окружением. Речь идет о координации, называемой им «зубчатымколесом жизненных циклов» — законе согласованного развития, согласнокоторому развивающейся личности общество оказывает поддержку именно тогда,когда она особенно остро в этом нуждается. Таким образом, с точки зренияЭриксона, потребности и возможности поколений переплетаются.
3.3Ж.Пиаже
Ж. Пиаже открыл рядособенностей детских представлений о мире: неразделенность до определенного возрастамира и собственного Я (своих действий, мыслей), анимизм (одушевление мира),артификализм (понимание мира как созданного руками человека) и др., в основекоторых лежит определенная умственная позиция ребенка, названная Пиажеэгоцентризмом.
Эгоцентризм определяет,согласно Ж. Пиаже, и особенности детской логики, для которой свойственны:
- синкретизм (от греч. syn —с, вместе и лат. cresco — расту, увеличиваюсь) — это особенность мышления ивосприятия ребенка раннего и дошкольного возрастов. Проявляется в тенденциисвязывать между собой разнородные явления без достаточного внутреннегооснования. Пиаже считал синкретизм основной характеристикой детского мышления,объясняющей неспособность ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменятьсинтез соположением.
- нечувствительность кпротиворечиям;
- переход от частного к частному безобращения к общему;
- непонимание относительностинекоторых понятий.[15]
Кроме того, эгоцентризмпроявляется в эгоцентрической речи. Пиаже считает, что детская речьэгоцентрична, поскольку ребенок говорит лишь «со своей точки зрения»и не пытается стать на точку зрения собеседника. Ребенок думает, что другие егопонимают (так же как и он себя), и не испытывает желания воздействовать насобеседника и действительно сообщить ему что-либо. Для него важен лишь интерессо стороны собеседника.
По Пиаже, ребенок не осознаетразличия собственной и чужой точек зрения. Однако важно отметить, чтоэгоцентрическая речь не охватывает всю спонтанную речь ребенка. Коэффициентэгоцентрической речи (эгоцентрическая речь/вся спонтанная речь) изменчив изависит от активности самого ребенка и от типа социальных отношений,установившихся между ребенком и взрослым и между детьми-ровесниками.
С возрастом коэффициентэгоцентрической речи уменьшается:
1. В 3 года он достигает наибольшейвеличины (75% от всей спонтанной речи);
2. От 3 до 6 лет — постепенноубывает;
3. После 7 лет практически исчезаетсовсем;
В среде, где господствуетавторитет взрослого и отношения принуждения, процент эгоцентрической речидовольно высокий. В среде ровесников, где возможны дискуссии и споры, еепроцент снижается.
Эгоцентрическая речь, помнению Ж. Пиаже, характеризуется тем, что субъект недостаточно осознаетзначение своей позиции и личных возможностей в картине внешнего мира ипроецирует в этом мире свои субъективные представления.
В последствии эгоцентризмпреодолевается благодаря процессу социализации.
Пиаже создал концепциюстадиального развития интеллекта, выделив следующие периоды:
- период сенсомоторного интеллекта(до 2 лет);
- период «конкретных»операций (до 12 лет), куда в качестве подпериода включена стадия дооператорногоинтеллекта (до 6 – 7 лет);
- период формирования«формальных» операций (примерно до 15 лет).
Пиаже рассматривалпсихическое развитие ребенка как спонтанный процесс, обусловленный в большейстепени генетически, нежели воспитанием и обучением.[16]
Заключение
Можно видеть, что всерассмотренные теоретические концепции и методы исследования детского развития взападной психологии были созданы учеными одного поколения. Это указывает на то,что в этот общественно-исторический период существовала объективнаянеобходимость в разработке общей теории развития. Однако единая концепциядетского развития так и не была создана. Существует столько разнообразныхконцепций, сколько было крупных ученых.
При большом разнообразииподходов к проблеме детского развития степень проникновения в сущность этогопроцесса определяется введением в психологию новых методов исследования.Нетрудно проследить переход от наблюдения к констатирующему эксперименту в егоразнообразных проявлениях (поперечные срезы, лонгитюд) и далее к сравнительномуизучению развития в норме и патологии, в условиях разных культур, в прошлом инастоящем.
Эволюция учений шла по линиивсе более глубокого осмысления роли общества в развитии ребенка. Ранние теориирассматривали детское развитие в системе отношений «ребенок — предмет».3. Фрейд впервые показал, что развитие ребенка определяется противоречием междуврожденными потребностями ребенка и ограничениями, которые общество черезвзрослого накладывает на него. Практически все современные теории рассматриваютпсихическое развитие в системе отношений «ребенок — общество», чтосвидетельствует о постепенном преодолении биогенетического принципа.
Теория 3. Фрейда, котораязанимает центральное положение в этой схеме, связывает и определяет направлениеосновных современных концепций развития личности за рубежом.
Различные теоретикипостфрейдистского направления, пересматривая психоаналитическую теорию, придавали особое значение эго и его функциям.Эрик Эриксон, один из наиболее выдающихся эго-психологов, сделал упор надинамику развития личности на протяжении жизненного цикла. Он рассматривалличность как объект влияния социальных и исторических сил.
Согласно его эпигенетическойконцепции развития человека, каждая стадия жизненного цикла наступает воптимальное время. Последовательное развертывание жизненных стадий естьрезультат взаимодействия биологического созревания индивидуума с расширяющимсяпространством его социальных связей.
Жан Пиаже придерживался скореегенетического подхода к вопросу развития психики и рассматривал развитиеребенка вне культурно-исторического контекста. Он считал его скорее спонтаннымпроцессом, практически не зависящим от обучения.
Пиаже ввел понятиеэгоцентризма и эгоцентрической речи, что позволило провести грань междупонятиями инфантилизм и зрелость личности. По мнению Пиаже, по мере взросленияпроцент эгоцентрической речи уменьшается до практически полного ее исчезновения.И таким образом, включенный в социум взрослый индивид имеет возможностьпродуктивно общаться — получать и реагировать на обратную связь.
Список использованных источников
1. Психологический словарь /Под ред.В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 2-е изд., — М.: Педагогика Пресс, 1997. —440с.
2. Хьелл Л., Зиглер Д. Теорииличности (Основные положения, исследования и применение). — СПб.: Питер, 1997.— 608с.
3. Киршева Н.В. Проблемы детскогоразвития и психотерапевтические приемы коррекции ребенка // Сборник трудовученых РГАФК 1999 г. — М., 1999.
4. Л.Ф. Обухова. ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ:ТЕОРИИ, ФАКТЫ, ПРОБЛЕМЫ. М., Тривола, 1995
5. Рубинштейн С. Д. Основы обшейпсихологии. (Биогенетическая проблема) М… 1986
6. Блюм Д. Психоаналитические теорииличности. Екатеринбург, 1999.
7. Гринсон Р. Техника и практикапсихоанализа. Воронеж, 1994.
8. Знаменитые случаи из практикипсихоанализа. Сб. М., 1995.
9. Кехеле X. Тома X. Современныйпсихоанализ. М., 1997.
10. Крайг Г. Психология развития, СПб,1999.
11. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка.СПб, 1997.
12. Психоанализ в развитии: сб.переводов, Екатеринбург, 1998.
13. Тайсон Ф. Тайсон Р.Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, 1998.
14. Фрейд 3. Психологиябессознательного. М., 1990.
15. Фрейд А. Невротические защиты. М.,1990.
16. Эриксон Э. Детство и общество.СПб., 1996.
17. Юнг К.Г. Конфликты детской души.М., 1997.
18. Юнг К.Г. Структура психики ипроцесс индивидуации. М., 1996.