Содержание
Введение
Глава 1. Самоуправляющие механизмы личности (СУМ)
1.1 Психогенные факторы развития
1.2 Я-концепции как структурный элемент СУМ
1.2.1 Понятие Я-концепции
1.2.2 Структура Я-концепции
1.2.3 Функции Я-концепции
1.3 Самооценка – как эмоционально-оценочнаясоставляющая Я-концепции
Глава 2. Развитие Я-концепции у детей и подростков
2.1 Формирование Я-концепции у детей дошкольноговозраста
2.1.1 Развитие самосознания в раннем возрасте
2.1.2 Развитие самосознания и самооценки в детскомвозрасте
2.1.3 Влияние взрослых на формирование самооценки ребенка
2.2 Формирование Я-концепции у подростков
2.2.1 Формирование внутренней позиции личностиподростка
2.2.2 Основные направления развития Я-концепции уподростков
2.3 Неблагоприятный вариант Я-концепция
Глава 3. Технологии развития Я-концепции у детей и подростков
3.1 Программы, направленные на выявление Я-концепции
3.1.1 Программа Е.Рылеевой «Как помочь дошкольникунайти свое Я»
3.1.2 Программа С.А. Козловой «Я — человек»
3.1.3 Программа О.В. Хухлаевой, О.Е. Хухлаева,И.М.Первушиной «Тропинка к своему Я»
3.1.4 Программа Е.Н. Лебеденко «Развитие самосознания ииндивидуальности»
3.2 Тренинг личностного роста для подростков и егоособенности
Заключение
Глоссарий
Список использованных источников
Приложение А
Приложение Б
Приложение В
Приложение Г
Введение
Детство – это время когдаускоряется темп приобретения детьми знаний о культурном и социальном мире, атакже их общее развитие. В идеале за этот период ребенок узнает, что такоеплохое и хорошее поведение, как справляться со своими чувствами, желаниями ипотребностями социально приемлемыми способами, а также о том, чего ожидают отнего семья и все общество, в котором он живет. Дети начинают осваивать нормы,правила и обычаи своей культуры. В то же время они вырабатывают «Я-концепцию»,которая может сохраняться на протяжении всей дальнейшей жизни.
И на сегодняшний день детиживут в эпоху, полную противоречий, насыщенную информацией. Их поведение частоповторяет увиденное на телевизионном экране. Родителям иногда просто не хватаетвремени поговорить с ребенком. Многим детям все труднее становитсявзаимодействовать со сверстниками и взрослыми. Часто живое общение у детей иподростков заменяет виртуальный мир компьютера. Чтобы воспитать гармоничнуюличность, необходимо развивать не только познавательные процессы, но и«эмоциональный интеллект», личностные качества ребенка. Одним из важных условийвоспитания детей является формирование и развитие адекватной Я-концепции и,прежде всего самосознания ребенка.
Для психологов и педагоговвсе более очевидным становится тот факт, что самооценка ребенка, его отношениек себе и восприятие себя во многом определяют его поведение и успеваемость.Становится актуальным то, что у некоторых детей формируется неблагоприятноеразвитие Я-концепции. В правильном формировании Я-концепции призваны помочьокружающие ребенка, взрослые, родители, учителя. Они предоставляют ребенкунеобходимую обратную связь, убеждающую его в том, что он нужен, что оннравится, что он способен добиваться успеха в том или ином деле и что вообще онобладает значимостью в их глазах. Это касается всех сторон жизни ребенка — егофизического развития, социальных навыков, успеваемости, эмоционального тонуса ит. д.
В данной работе учтены ииспользованы научные данные отечественных и зарубежных авторов, в области психологииразвития личности ребенка и формирования его Я-концепции: У.Джемс, К.Роджерс,Дж.Мид, Э.Эриксон, Р.Бернс, Л.И.Божович, М.И.Лисина, А.Н Леонтьев,Л.С.Выготский, Б.Г Ананьев и др. Теоретические положения по теме исследованияхорошо представлены и разработаны данными авторами. Но попытки объединить вединой работе программы и технологии, способствующие развитию Я-концепции, непредставлены.
Предмет – Я концепциядетей и подростков.
Объект – формированиеЯ-концепции у детей и подростков.
Цель: сосредоточитьвнимание на
1. развитии самосознания иЯ-концепции в целом;
2. становлении Я-концепцииу детей и подростков: изучить и представить программы и технологии направленныена формирование Я-концепции.
Задачи:
Изучить теоретическийматериал по теме.
Подобрать возможныетехнологии развития Я-концепции у детей и подростков.
Показать, чтопсихологические условия формирования положительной Я-концепции оказываютсянеобходимым дополнением в современную воспитательно-образовательную систему.
Рабочая гипотеза – формированиеадекватной и положительной Я-концепции у детей и подростков, являетсянеобходимым условием в развитии личности.
Методы исследования:изучение литературы, наблюдение практических занятий.
Практическая значимость –представленные программы и технологии, несут в себе хороший практическийматериал для работы педагога-психолога с детьми.
Данная работа позволяетутверждать, что если отношения в семье, школе и с близким окружениемсформировали в ребенке положительную Я-концепцию, он сможет в будущем с уважениемотноситься к людям, не допускать недостойных слов и дел и будет достаточноуверен в себе. Следовательно, его отношения с окружающими людьми, будут болеепозитивными и гармоничными.
Глава 1. Самоуправляющиемеханизмы личности (СУМ)
1.1 Психогенные факторыразвития
Управление и регулированиелюбых процессов, в том числе и педагогических, основаны на принципе обратнойсвязи: субъект управления посылает команды исполнителю объекту и долженполучить информацию о результате деятельности. Без такой обратной связиневозможно выработать дальнейшие корректирующие и планирующие решения, достичьцели деятельности.
Человек по отношению ксвоей деятельности является объектом и субъектом управления. Он принимаетрешение, дает сам себе команду, обходит или перепрыгивает ее, при этомконтролируя свои действия. Такое совмещение функций объекта и субъектауправления называют самоуправлением.
Человек – это совершеннаясамоуправляющаяся и саморегулирующаяся система, уровень самоуправления являетсяодним из главных характеристик личностного развития.
Психологический механизмсамоуправления довольно сложен, но совершенно очевидно, что личность выборочноотносится к внешнему воспитательному или обучающему воздействию, принимает илиотвергает его, являясь тем самым активным регулятором собственной психической деятельности.
Всякое изменение, всякийшаг в развитии личности происходит как ее собственный эмоциональный выбор илисознательное решение, то есть регулируется личностью «изнутри».
Основу внутреннегосаморегулирующего механизма представляют три качества — психогенные факторыразвития (рис. 1):
потребности;
направленность;
Я-концепция.
/>
Рисунок 1 — Самоуправляющие механизмы личности
Потребности — этофундаментальные свойства индивида, выражающие его нужду, в чем-либо иявляющиеся источником психических сил и активности человека.
Потребности можно разделитьна:
материальные (в пище,одежде, жилье);
духовные (в познании,эстетическом наслаждении);
физиологические;
социальные (в общении,труде, общественной деятельности).
Духовные и социальныепотребности формируются общественной жизнью человека.
Потребности не остаютсянеизменными, но меняются и совершенствуются в зависимости от роста общейкультуры человека, его знаний о действительности и отношений к ней.
Согласно классификацииТ.Каверина, иерархия потребностей может быть выстроена следующим образом.
Потребность вбезопасности:
— открытие ребенка к мируи получение удовлетворения от общения с ним;
— потребность в позитивномсамовосприятии и самоутверждении;
— потребность бытьличностью.
Потребность вэмоциональном общении:
— потребность вэмоциональном насыщении;
— потребность в общении;
— нравственныепотребности.
Ориентировочная(исследовательская) потребность:
— потребность в свободе;
— потребность в познании;
— потребность восмысливании смысла жизни.
Потребность впоследовательной двигательной активности:
— потребность ввосстановлении энергии;
— потребность всамореализации;
— потребность впреодолении возникающих трудностей.
Потребность в творчестве идуховном развитии является результирующей «подводящей обобщение» под развитиемпотребностей.
Направленностьпредставляет собой совокупность устойчивых и относительно независимых отситуаций мотивов, ориентирующих действия и поступки личности. В нее входятинтересы, взгляды и убеждения, социальные установки, ценностные ориентации,наконец, мировоззрение.
Интересы — осознаннаяформа направленности, служащая побудительной причиной действия личности.Познавательный интерес-стремление к изучению, познанию объекта. Социальныйинтерес-основа социальных действий индивидов или социальных групп, связанная собъективными условиями и существования.
Убеждения, взгляды — субъективные отношения личности к окружающей действительности и своимпоступкам, связанные с глубокой и обоснованной уверенностью в истинностизнаний, принципов и идеалов, которыми человек руководствуется.
Социальные установки — готовность,предрасположенность к определенным социально-принятым способам поведения.
Ценностные ориентации — направленность сознания и поведения на общественные, материальные и духовныеценности, предпочтительное отношение к тем или иным из них.
Мировоззрение — упорядоченная система взглядов и убеждений личности (политических, философских,естественнонаучных и других).
Я-концепция — относительноустойчивая более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая системапредставления индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействиес другими людьми и относится к себе.
Исследованием Я-концепциии ее влиянием на поведение человека занимались такие известные психологи какУ.Джемс, К.Роджерс, Дж.Мид, Э.Эриксон, Р.Бернс и многие другие.
Знания о себе, самооценкаи намерения по отношению к самому себе, появляются в результате сравнения себяс другими людьми.
Я-концепция возникает учеловека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегдауникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в тоже время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическоеприобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненныепроявления человека — с самого детства до глубокой старости. Первоначальнаязависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем онаиграет самостоятельную роль в жизни каждого человека.
1.2 Я-концепции какструктурный элемент СУМ
1.2.1 Понятие Я-концепции
Термин «Я-концепция» (наанглийском «self-conception», дословно «концепция себя») появился врусскоязычной психологической литературе сравнительно недавно. Ранее в таком жезначении использовались термины «образ себя», «самосознание». Я-концепция — этовсе, что индивид считает самим собой или своим, все, что он думает о себе, всесвойственные ему способы самовоспитания.
Описательную составляющуюЯ-концепции часто называют образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную сотношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой илипринятием себя. Я-концепция, в сущности, определяет не просто то, что собойпредставляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на своедеятельное начало и возможности развития в будущем.
Наше «Я» имеетпространственные и временные черты как точка между прошлым и будущим. Важныммоментом является понятие силы «Я», которое было введено еще З.Фрейдом. Сила«Я» — это мера личностной свободы от чувства вины, ригидности, тревоги. Когдамы говорим о сильном характере, то имеем, прежде всего сильную волю этогочеловека; когда же говорим о сильной личности, то имеем ввиду сильное «Я»,способность человека к самоорганизации и самореализации, психическуювыносливость и чувство собственного достоинства, а также большой социальныйпотенциал [37, с.302].
Осознаваемо нами или нет,но каждый из нас носит в себе мысленный образ или портрет самого себя. В этомобразе воплощена наша концепция своей личности, представления о самом себе како человеке, сформированные на основе нашего собственного мнения о себе. А этомнение в свою очередь, в большинстве случаев, сложилось бессознательно, подвпечатлением прошлого опыта, наших успехов или неудач, а также на основанииотношений к нам других людей, особенно в детские годы.
Я-концепция — важныйструктурный элемент психологического облика личности, складывающийся в общениии деятельности, идеальная представленность индивида о себе. Я — концепциявозникает в обстоятельствах обмена деятельностью между людьми, в ходе коегосубъект «смотрится как в зеркало другого человека» и так отлаживает, уточняет икорректирует образы своего Я [25, с.797].
Человек, пытаясьпредставить, что о нем думают другие люди, анализирует себя, свое поведение иособенности общения с ними, т.е. он анализирует, каков он во взаимодействии сдругими людьми. В результате такого анализа человек приходит к некоторомупознанию своего Я. Такого рода представление о себе имеет существенное значениев процессе самовоспитания, т.к. анализируя себя в общении с другими людьми,человек начинает понимать особенности своего характера, в том числе инегативные.
С возрастом происходитразвитие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через нихпроявляется человек и соответственно преломляется его Я-концепция. В отличие отситуативных я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый данныймомент) Я-концепция создает у человека ощущение своей постояннойопределенности, самотождественности..
Формирование адекватнойЯ-концепции, и, прежде всего самосознания — является одним из важных условийвоспитания сознательного члена общества.
1.2.2 СтруктураЯ-концепции
Человеческое «Я» являетсячрезвычайно сложным объектом. Различие первых неоднородностей в структуре «Я»принадлежит Уильяму Джеймсу. Он предложил различать рефлексивное (познающее) иэмпирическое (познаваемое) «Я» так, как различаются процесс и результат.Результат процесса самопознания и является, собственно, Я-концепцией.
Я-Концепция включает всебя компоненты:
Когнитивный — образ своихкачеств, способностей, внешности, социальной значимости и т.д.
Эмоциональный — самоуважение,себялюбие, самоуничтожение и т.д.
Оценочно-волевой — стремление повысить самооценку, завоевать уважение.
Я-концепция — предпосылкаи следствие взаимодействия социального, определяется социальным опытом. В еесоставляющие входят:
1) физическое Я — схемасобственного тела;
2) реальное Я — представление о себе в настоящем времени;
3) динамическое Я — то,каким субъект намерен стать;
4) социальное Я — соотносимое со сферами социальной интеграции: половой, этнической, гражданской,ролевой и пр.;
5) экзистенциальное Я — как оценка себя в аспекте жизни и смерти;
6) идеальное Я-то, какимсубъект, по его мнению, должен бы стать, ориентируясь на нормы моральные;
7) фантастическое Я — то,каким субъект желал бы стать, будь это возможным.
В Я-концепции выделяютсяописательная и оценочная составляющие, что позволяет рассматривать Я-концепциюкак совокупность установок, направленных на себя. В большинстве определений изустановок можно выделить три главных элемента:
1. Убеждение, которое можетбыть как обоснованным, так и необоснованным (когнитивная составляющаяустановки).
2. Эмоциональное отношениек этому убеждению (эмоционально-оценочная составляющая).
Соответствующая реакция,которая, в частности, может выражаться в поведении (поведенческаясоставляющая).
Применительно кЯ-концепции эти три элемента установки конкретизируются следующим образом:
Образ «Я» — представлениеиндивида о самом себе.
Самооценка — аффективнаяоценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью,поскольку конкретные черты образа «Я» могут вызывать более или менее сильныеэмоции, связанные с принятием или осуждением.
Потенциальнаяповеденческая реакция, — конкретные действия, которые могут быть вызваныобразом «Я» и самооценкой.
Образ Я и самооценкаподдаются лишь условному различию, поскольку в психологическом плане онинеразрывно связаны.
Образ и оценка своего «Я»предрасполагают человека к определенному поведению, потому глобальнаяЯ-концепция нами рассмотрена как совокупность установок человека, направленныхна самого себя. Однако эти установки могут иметь различные модальности.
Обычно выделяют триосновные модальности самоустановок.
1. Реальное Я — установки,связанные с тем, как человек воспринимает свои актуальные способности, роли,свой актуальный статус, то есть с его представлениями о том, каков он есть внастоящем времени.
2. Зеркальное Я — установки, связанные с представлениями человека о том, как его видят другие.Зеркальное Я выполняет важную функцию самокоррекции притязаний человека и егопредставлений о себе. Этот механизм обратной связи помогает удерживатьЯ-реальное в адекватных пределах и оставаться открытым новому опыту черезвзаимообратный диалог с другими и с самим собой.
3. Идеальное Я — установки, связанные с представлением человека о том, каким он хотел бы стать.Идеальное Я формируется как некоторая совокупность качеств и характеристик,ролей, которые человек хотел бы видеть у себя и которые он хотел бы исполнять.Причем идеальные элементы своего Я он формирует по тем же основным аспектам,что и в структуре Я-реального. Идеальный образ складывается из целого рядапредставлений, отражающих сокровенные стремления человека. Эти представлениябывают оторваны от реальности. Противоречия между реальным и идеальным Ясоставляет одно из важнейших условий саморазвития личности.
Кроме трех основныхмодальностей установок, предложенных Р.Бернсом, многие авторы выделяют ещеодну, которая играет особую роль.
4. Конструктивное Я (Я вбудущем). Именно ему свойственна обращенность в будущее. Главное отличиеконструктивного «Я» от идеального Я заключается в том, что он пронизандейственными мотивами, и они больше соответствуют признаку «стремлюсь». ВЯ-конструктивное переносятся те элементы, которые личность принимает и ставитдля себя как достижимую реальность.
Необходимо отметить, чтолюбой из образов Я имеет сложное, неоднозначное по своему строениюпроисхождение, состоящее из четырех аспектов отношения: физическое,эмоциональное, умственное и социальное Я.
У детей в процессеиндивидуального развития складывается не только представление о себе, но ипредставление о том, каким им хочется быть. У некоторых детей идеальное Я неслишком отличается от реального, так что они и не думают осамосовершенствовании. У других, напротив, идеальное Я (называемое такжеэго-идеалом) – это отдаленная цель, того, чего требуется достичь. Примеромидеального Я может служить человек, которым ребенок восхищается. Иногдаэго-идеал реалистичен, иногда является чистой фантазией.
Во многих психологическихтеориях Я-концепция является одним из центральных понятий. Вместе с тем до сихпор не существует ни ее универсального определения, ни единства в терминологии.Термины, которые одни авторы употребляют для обозначения Я-концепции в целом,другие используют для обозначения отдельных ее элементов. Чтобы внести ясностьв терминологию нашего исследования, можно использовать схему, предложеннуюУ.Джеймсом, которая, по нашему мнению, с одной стороны наиболее полно отражаетструктуру Я-концепции, а с другой — упорядочивает терминологию, встречающуюсяна страницах психологической литературы (рис. 2).
/>
Рисунок 2 — СтруктураЯ-концепции
В данной схемепредставлена Я-концепция в виде иерархической структуры. На ее вершинерасполагается глобальная Я-концепция, которая включает всевозможные гранииндивидуального самосознания. В связи с тем, что человек с одной стороныобладает сознанием, а с другой — осознает себя как один из элементовдействительности, У.Джеймс глобальное, личностное Я рассматривал какдвойственное образование, в котором соединяются Я-сознающее и Я-как-объект. Это- две стороны одной целостности, всегда существующие одновременно. Одна из нихпредставляет собой чистый опыт, а другая — содержание этого опыта(Я-как-объект). Однако не следует забывать об условности такого разграничения,невозможно представить себе сознание, лишенное содержания, как и содержаниепсихических процессов, существующих в отрыве от сознания. Поэтому в реальнойпсихической жизни эти элементы настолько связаны, что образуют единое,практически нерасторжимое целое. Я-как-объект существует лишь в процессахосознания и является содержанием этих процессов, поскольку человек можетсознавать самого себя. Разделять результат и процесс рефлексивного мышления мыможем только в понятийном плане; в психологическом плане они существуют слитно.
1.2.3 Функции Я-концепции
Функции Я-концепциивыполняют важнейшую роль в организации поведения человека. От того, что человексам о себе думает, зависит множество аспектов его жизнедеятельности: процессыадаптации, способы психологической защиты, индивидуальный стиль деятельности,общения, жизни, реакции на события и поступки других людей.
Р.Бернс определяетследующие функции.
1. Обеспечение внутреннейсогласованности.
Функция проявляется встремлении человека поддерживать устоявшееся представление о самом себе.Информация, противоречащая существующим представлениям, либо не допускается косознанию, либо вытесняется, либо искажается. Для человека характерно поступатьсоответственно тому, что он о себе думает.
Пример того, что в своихдействиях человек руководствуется представлениями о самом себе, приводитР.Бернс: «Мне довелось беседовать с девочкой, у которой показательстандартизированного теста на интеллект был выше среднего, однако, каквыяснилось, она плохо успевала в школе по основным предметам. Девочка объяснилаэто тем, она «не обладает большим умом». Я пытался возразить, выдвигая вкачестве аргумента ее высокий показатель IQ. При следующей встрече, проходившейчерез несколько месяцев, обнаружилось, что ее IQ упал до уровня ниже среднего».То есть девочка привела его в соответствие с представлением о себе [4, с.182].
2. Я- концепция какинтерпретация опыта.
Человек воспринимает иинтерпретирует события окружающего мира в зависимости от того, как онвоспринимает самого себя. Без преувеличения можно сказать, что восприятие мира,его оценка и отношение к нему — это сам субъект. Тот, у кого на глазах розовыеочки, столкнувшись с подлостью и лицемерием, возможно, проинтерпретируетсобытия в некоторой сказочной манере. Тот, у кого на глазах черные очки, пристолкновении с заботой и вниманием усмотрит в них какой-либо подвох.
3. Я- концепция какисточник ожиданий.
Процессы конкретногочеловека, в психологическом плане, направляются по тем каналам, в которых онкак бы предсказывает события, что человек ожидает от себя в ближайшем будущем.
Таким образом, Я-концепцияпредставляет собой совокупность представлений человека о самом себе и включаетубеждения, оценки и тенденции поведения. В силу этого ее можно рассматриватькак свойственный каждому человеку набор установок, направленных на самого себя.Я-концепция образует важный компонент самосознания человека, она соучаствует впроцессах саморегуляции и самоорганизации личности, поскольку определяетинтерпретацию опыта и служит источником ожиданий человека.
1.3 Самооценка какэмоционально-оценочная составляющая Я-концепции
Несмотря на очевиднуюблизость, психологические понятия самооценки и Я-концепции имеют отличия.Я-концепция представляет набор скорее описательных, чем оценочных,представлений о себе. Понятие самооценки, наоборот непосредственно связаны стем, как человек оценивает себя, свои собственные качества. Например, осознаниечеловеком того, что по темпераменту он является сангвиником, или того, что онвысокого роста и у него голубые глаза, составляют часть его Я-концепции, но приэтом данные свойства не рассматриваются в оценочном плане. В случае ссамооценкой те или иные качества рассматриваются как хорошие или плохие,человек оценивает себя по этим качествам в сравнительном плане с другими, каклучшего или худшего.
Самооценка – это оценкаличностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.Она является важным регулятором поведения, от нее зависят взаимоотношениячеловека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение куспехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности идальнейшее развитие личности.
Самооценка подразумеваетпод собой отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям,физическим и духовным силам. Самооценка — это личностное суждение о собственнойценности, которое выражается в установках, свойственных человеку.
Таким образом, самооценкаотражает степень развития у человека чувства самоуважения, ощущение собственнойценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я». Онатесно связана с уровнем притязаний человека – степенью трудности целей, которыеон перед собой ставит и на осуществление которых считает себя способным.Расхождение между притязаниями и реальными возможностями, ведет к тому, что онначинает неправильно себя оценивать, вследствие чего его поведение становитсянеадекватным – возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность.
Человек, уже зная что-то осебе, присматривается к другому человеку, сравнивает себя с ним, предполагает,что и тот небезразличен к его качествам, поступкам. Все это входит в самооценкуличности и определяет ее психологическое самочувствие. Другими словами, уличности всегда имеется круг людей, с которыми она считается, среди которыхчерпает свои ценностные ориентации. Таких людей в психологии называютзначимыми, поскольку их идеалы являются идеалами этой личности, их интересы — ее интересами.
На формированиесамоуважения и самооценки влияют многие факторы, действующие уже в раннемдетстве, — отношение родителей, положение среди сверстников, отношениепедагогов.
Сопоставляя мнение о себеокружающих людей, человек формирует самооценку, причем любопытно, что человеквначале учится оценивать других, а потом уже оценивать себя. И лишь к 14-15годам подросток овладевает навыками самоанализа, самонаблюдения и рефлексии,анализирует достигнутые собственные результаты и тем самым оценивает себя.(«Если я не спасовал в трудной ситуации, значит, я не трус», «Если смог осилитьтрудную задачу, значит я способный» и т. п.).
Сложившаяся у человекасамооценка может быть адекватной (человек правильно, объективно оцениваетсебя), либо неадекватно завышенной или неадекватно заниженной. А это, в своюочередь, будет влиять на уровень притязаний личности, который характеризуетстепень трудности тех целей, к которым стремится человек и достижение которыхпредставляется человеку привлекательным и возможным.
Можно выделить несколькоисточников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапахстановления личности:
— оценка других людей;
— круг значимых других илиреферентная группа;
— актуальное сравнение сдругими;
— сравнение реального иидеального Я;
— измерение результатовсвоей деятельности.
Самооценка играет оченьважную роль в организации результативного управления своим поведением, без неетрудно или даже невозможно самоопределиться в жизни. Верная самооценка даетчеловеку нравственное удовлетворение и поддерживает его человеческоедостоинство.
Качества, которые мыприписываем собственной личности, далеко не всегда являются объективными, и,вероятно, с ними не всегда готовы согласиться другие люди. Например, школьник,успешно сдающий экзамены, считает себя способным учеником. Он горд и доволенсобой, поскольку это признается другими: его успехи вызывают положительныереакции учителей, встречают поддержку в семье и вообще имеют благоприятныйсоциальный резонанс. Однако эта позитивная самооценка может быть поколебленнойв результате срыва на экзаменах или в случае, если в кругу сверстников ценностьуспеваемости будет вынесена на второй план каким-нибудь другим ценностнымориентиром, например спортивными достижениями.
Кроме того, по меревзросления способный школьник может обнаружить, что успехи в учебе сами по себееще не приносят счастья и не являются гарантией успеха в других жизненныхситуациях. В этом случае общая самооценка может снизиться, но в целомоставаться позитивной.
Таким образом, самооценкане является постоянной, она изменяется в зависимости от обстоятельств, отражаетстепень развития у человека чувства самоуважения, ощущения собственной ценностии позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его Я, поэтому низкаясамооценка предполагает неприятие себя, самоотрицание, негативное отношение ксвоей личности.
Самооценка в значительнойстепени определяет социальную адаптацию личности, является регуляторомповедения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, чтосамооценка не есть нечто данное, изначально присущее личности. Формированиесамооценки происходит в процессе социализации, в процессе деятельности имежличностного взаимодействия. Весь социальный мир, в значительной степенивлияет на формирование самооценки личности. Отношение человека к самому себеявляется наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но,несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношенийличности самооценке принадлежит особо важное место.
Глава 2. РазвитиеЯ-концепции у детей и подростков
2.1 ФормированиеЯ-концепции у детей дошкольного возраста
2.1.1 Развитиесамосознания в раннем возрасте
Психическое развитиечеловека, становление его как личности связано с формированием самосознания —осознанием и отношением к себе как к физическому, духовному и общественномусуществу.
Самосознание являетсяпродуктом развития человека, его прижизненным образованием. Оно развивается впроцессе собственной активной деятельности ребенка, на основе его отношений сокружающими.
Развитие самосознанияпротекает индивидуально у каждого ребенка, но, как правило, к концу первогогода жизни первые признаки возникновения его уже можно заметить: ребенокначинает выделять себя, свое тело из окружающего его пространства. Дальнейшееразвитие самосознания связано с осознанием своих желаний и вообще мотивовдеятельности. Это помогает ему перейти на следующую ступень в развитиисамосознания — отделить себя от своих действий.
Первоначально ребенок неосознает себя субъектом деятельности. «Катя гулять», «Вова гать», — говорятдети раннего возраста о себе.
Важный момент в развитиисамосознания наступает на третьем году жизни, когда ребенок начинать отделятьдействие от предмета, за которым оно первоначально было жестко закреплено. Этотмомент наступает не сам собой, а в результате выполнения ребенком предметногодействия в новых условиях и переноса его на другие предметы. Ребенок «качает»,«кормит», «моет», уже не только свою любимую куклу Таню, эти же действия онможет совершать и с другими предметами (с куклами Катей, Олей и др.), кормитьне только алюминиевой ложкой, но и пластмассовой, заменяющей ее. Действуя спредметами, он сравнивает свои действия с действиями взрослых, находит в нихсходство, различие, все чаще действует без непосредственной помощи взрослых. Ивот у ребенка появляется свое желание, порой отличное от желания взрослого,свое личное действие, к которому он относится как к своему, самостоятельносовершенному действию.
«Я играю», « одеваюсь», «яем» и все чаще «я сам» — рассуждает малыш о себе на третьем году жизни. Переходот обозначения себя в третьем лице к личному местоимению первого лица «Я» — одно из важных достижений раннего возраста. Л.И.Божович считает возникшую уребенка к концу раннего детства систему «Я» и рождаемую ею потребностьдействовать самостоятельно, реализовывать утверждать свое «Я» — центральнымновообразованием данного периода. Среди других новообразований появляющихсявслед за этим, особое значение для развития ребенка имеет самооценка [5, с.98].
2.1.2 Развитиесамосознания и самооценки в детском возрасте
Самостоятельнее, все болеенезависимыми от взрослых становятся дошкольники. Их взаимоотношения сокружающими расширяются и усложняются. Это дает возможность более полно иглубоко осознать себя, оценить достоинства и недостатки как свои собственные,так и окружающих.
В дошкольном возрастеобраз Я-ребенка усиливается за счет возможностей проявлять инициативу,выполнять действия с опорой на собственную фантазию. Происходит дальнейшееразвитие внешней саморегуляции за счет приобретения опыта адаптации к детскомусаду. Интенсивно начинает развиваться внутренняя саморегуляция. У детейстаршего дошкольного возраста слова «надо», «можно», «нельзя, уже становятсяосновой для изменения поведения, когда мысленно произносится самим ребенком. Кконцу дошкольного возраста формируется такое важнейшее личностноеновообразование, как эмоциональная децентрация, то есть умение принимать вовнимание, учитывать в поведении чувства и мысли другого человека.
Решающее значение вгенезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего,начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствиеотсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей, детиоценивают себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируются на мнениевоспитывающих их людей.
Важнейшее значение длястабилизированного Я играет процесс идентификации с родителем своего пола. Подпоследним понимается не просто подражание, но появление возможности чувствоватьсебя сильным, уверенным, то есть таким, каким хочет видеть себя ребенок. Этопроисходит за счет того, что родитель как идеальное Я, включается еще вдостаточно слабое Я ребенка, укрепляя его и предоставляя силы для развития [34,с.72]. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироватьсянесколько позже.
Впервые проявляются они,как показывают специальные исследования Б.Г.Ананьева, материалы дневников, воценки не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних («А у меня естьсамолет», «А зато у меня есть вот что» и т.п.). В этом проявляетсянеустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания,сохраняющиеся элементы неотделенности действий от предмета. [2, с.56]
Существенным сдвигом вразвитии личности ребенка является переход от предметной оценки другогочеловека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.
Во всех возрастных группахдети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя.Но здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. Редко от старшегоребенка на вопрос «Кто у вас самый хороший?», можно услышать «Я самый хороший»,что так характерно для самых маленьких. Но это не означает, что детскаясамооценка собственной личности теперь низкая. Дети уже стали «большими» иосознают, что хвастать некрасиво и нехорошо. Совсем необязательно прямоговорить о своем превосходстве. В старших группах можно заметить детей, которыеоценивают себя с положительной стороны косвенным путем. На вопрос, «Какой тыхороший или плохой?» они обычно отвечают так: «Я не знаю… Я тоже слушаюсь»,«Я тоже умею считать до ста», «Я тоже никогда ни обижаю детей» и т.п. [2,с.58].
В детском возрасте оценкаи самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболееяркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытываетлюбовь, доверие, привязанность. Старшие дети чаще подвергают оценке внутренниймир окружающих взрослых, дают им более глубокую оценку, в отличие от детейсреднего и младшего возраста.
Сравнение самооценкиребенка в разных видах деятельности показывает неодинаковую степень ееобъективности («переоценка», «адекватная оценка», «недооценка»). Правильностьдетской самооценки в значительной мере определяется и опытом их оценки,спецификой деятельности, наглядностью ее результатов, знанием своих умений,степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнемпритязания ребенка в той или иной деятельности. Так детям легче дать адекватнуюсамооценку выполненного ими рисунка на конкретную тему, нежели верно оценитьсвое положение в системе личных отношений.
Установлено, что статус,положение ребенка в группе также влияет на самооценку ребенка. Так, например,тенденцию к переоценке чаще обнаруживают «непопулярные» дети, чей авторитет вгруппе невысок, а недооценку — «популярные», эмоциональное самочувствие которыхдостаточно хорошее.
Самооценка детей детскоговозраста по-разному проявляется в зависимости от их отношения к деятельности.Наиболее благоприятными для формирования динамической самооценки у старшихдетей являются такие виды деятельности, которые связаны с четкой установкой нарезультат и где этот результат выступает в форме, доступной самостоятельнойоценке ребенка (например, игры с бросанием стрелы в цель, игра в мяч). В этомслучае дети руководствуются мотивом повышения самооценки, в то время как привыполнении деятельности продуктивного характера (например вырезание из бумаги),связанной с необходимостью осуществления достаточно тонких операций, невызывающих яркого эмоционального отношения, мотивы самооценки отступают назадний план, а первостепенное значение для детей приобретает интерес к самомупроцессу деятельности. Точность и объективность оценки и самооценки детейрастут по мере овладениями правилами игры, приобретением личного опыта.
К концу детского возрастасамооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятсявсе более полными, детализированными, развернутыми. Эти изменения объясняются взначительной степени появлением (увеличением) интереса старших детей квнутреннему миру людей, переходом их к личному общению, усвоением значимыхкритериев оценочной деятельности, развитием мышления и речи.
В самооценке ребенканаходят отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда.
Развитие самосознания находитсяв тесной связи с формированием познавательной мотивационной сферы ребенка. Наоснове их развития в конце детского периода появляется важное новообразование —ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и тоположение, которое он в данное время занимает, т.е. у ребенка появляется«осознание своего социального «Я». Данный сдвиг в развитии самооценки играетважную роль в психологической готовности ребенка к обучению в школе, в переходек следующей возрастной ступени. Возрастает и к концу детского периода исамостоятельность, критичность детской оценки и самооценки.
2.1.3 Влияние взрослых наформирование самооценки ребенка
В детстве Я-концепцияявляется еще не сложившейся, слабо структурированной, слабо защищенной и легкоподдающейся влияниям. Поскольку круг общения в детстве ограничен в основном,семьей, то семья оказывается первым и наиболее важным фактором, влияющим наформирование Я-концепции, и самооценки, в частности. В детстве возможностивыбора круга общения предельно сужены. Влияние родителей на общение с ребенкомв этом возрасте приводит к тому, что именно их установки становятся решающимфактором формирования его Я-концепции.
Большинство психологовутверждают, что первые пять лет жизни, являются периодом, когда закладываетсябазовая основа личности и Я-концепции человека. Первые человеческие отношения,которые ребенок познает в семье, выступают для него прототипом будущихотношений с другими людьми.
Важно, чтобы члены семьи относилиськ ребенку как к достойному существу, способному к определенным видамдеятельности, что в свою очередь формирует в нем чувство собственнойзначимости. Всякая деятельность имеет определенную цель. Способность достичь еедает чувство уверенности в своих силах. Для учащихся это овладение учебнымматериалом, для учителей — владение своим предметом и способность добиться отучащихся нужного уровня знаний. Успех в этом дает и учителю и ученику сознаниесобственной компетентности, а это очень важный фактор положительнойЯ-концепции.
Также очень важна обратнаясвязь от значимых других.
Приобретения опытапринятия себя другими, проявляется в любви, уважении, привязанности, защите.Чтобы переживать и осознавать это, ребенок должен воспринимать лицо, жесты,вербальные высказывания, и другие знаки, от значимых других, особеннородителей. Большинство психологов утверждают что, стандарты, устанавливаемыеродителями, учителями, социальным окружением – жизненно важны для развитияЯ-концепции ребенка. Если другие люди принимают, одобряют и признают ребенка, онпользуется их уважением (т.е. получает положительные подкрепления и осознаетэто), то у него вероятнее всего, развивается положительная Я-концепция. Еслидругие – родители, сверстники, учителя – отвергают ребенка или подростка,выставляют на посмешище, принижают, больше критикуют, чем поощряют, то у негобудет развиваться отрицательная Я-концепция.
Родители, учителя,сверстники предоставляют ребенку необходимую обратную связь, убеждающую его втом, что он нужен, что он нравится, что он способен добиваться успеха в том илиином деле и что вообще он обладает значимостью в их глазах. Это касается всехсторон жизни ребенка — его физического развития, социальных навыков,успеваемости, эмоционального тонуса и т. д.
И семья и школа одинаковоспособствуют развитию у ребенка как положительных, так и отрицательныхпредставлений о себе. В результате совместной деятельности и общения родители,братья и сестры, учителя и сверстники могут внушать ребенку как то, что самоего существование представляет собой большую ценность для окружающих, так и то,что существо он бесполезное и никому не нужное. Содержание Я-концепции (а вболее узком смысле слова — самооценки), как считают психологи, является однимиз наиболее важных результатов воспитания и обучения, то есть того, что составляетсодержание и формы социализации ребенка.
Нам нередко бывает труднопонять ребенка только потому, что он воспринимается нами крайне односторонне.Слишком много ненужных конфликтов между взрослыми и детьми возникает врезультате неспособности проникнуть во внутренний мир ребенка. Не редкоприходится сталкиваться со взрослыми, которые намеренно наносят вред своимдетям, будучи твердо убежденными, что хотят им добра.
Родители детей с высокими«Я-оценками», постоянно проявляют искреннюю заинтересованность в благополучииребенка, теплоту и заботу о нем. Они менее снисходительны, исключаютвседозволенность, опираются на высокие стандарты поведения и подкрепляют ихсоответствующими правилами. В практике воспитания больше применяются поощрения,чем наказания. Четко установлены границы дозволенного ребенку, что допускаетприменение родителями мене жестких форм наказания. Существование ограничений,обеспечивает ребенку тот социальный мир, в котором он может проявлять себя идостичь успеха.
Наоборот родители детей снизкими «Я-оценками», как правило, применяют жесткие наказания, требуютбезусловного подчинения ребенка требованиям родителей, что сочетается сэлементами вседозволенности. Они чаще бывают, холодны, безразличны, ималообщительны во взаимоотношениях с детьми. Несогласованные реакции родителей,ребенок воспринимает, как подтверждение отвержения, враждебности и неприятияего со стороны родителей.
Если в раннем детствеважнейшую роль в развитии Я-концепции играют родители, то позднее в этотпроцесс включается школа, и ее влияние становится очень значительным. Еслиребенок пришел в школу с уже сформированным отрицательным представлением осебе, учителя могут еще более усилить его, но они же могут и сформировать уребенка более позитивный взгляд на себя и на свои способности. Как указываютмногие авторы, положительная Я-концепция определяется тремя факторами: твердойубежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к томуили иному виду деятельности и чувством собственной значимости.
Признание изначальной ценностикаждого человека как личности способствует индивидуальному развитию,раскрепощает его и создает предпосылки для признания на деле неотъемлемых правчеловека. Если отношения в семье, школе и с близким окружением сформировали вребенке положительную Я-концепцию, он сможет в будущем с уважением относиться клюдям, не допускать недостойных слов и дел и будет достаточно уверен в себе,чтобы не сомневаться в необходимости своей созидательной деятельности.Психологические условия формирования положительной Я-концепции оказываютсянеобходимым дополнением в эпоху компьютеров и микроэлектроники, когдаизначальная ценность человека может оказаться перед серьезной угрозой.
2.2 ФормированиеЯ-концепции у подростков
2.2.1 Формированиевнутренней позиции личности подростка
В подростковом возрастеактивно формируется система устойчивого представления о самом себе.
Эти представления включаютдва основных компонента:
Чем я сходен с другимилюдьми, на основе чего складывается общность между мной и окружающими?
В чем моя уникальность инеповторимость, каковы различия между мной и окружающими?
Подросток, пытаясьпредставить, что о нем думают другие люди, анализирует себя, свое поведение иособенности общения с ними, т.е. он анализирует, каков он во взаимодействии сдругими людьми. В результате такого анализа человек приходит к некоторомупознанию своего «Я». Такого рода представление о себе имеет существенноезначение в процессе самовоспитания, так как, анализируя себя в общении сдругими людьми, человек начинает понимать особенности своего характера, в томчисле и негативные. Это особенно важно в подростковом возрасте, когда обычныевоспитательные меры, применявшиеся в более раннем возрасте, не только не даютэффекта, но и вызывают протест. Когда же подростки сами приходят к пониманиюнежелательных черт своего характера, то это может сыграть существенную роль впроцессе самовоспитания.
Важным этапомподросткового возраста является процесс формирования самосознания. Именно в этовремя формируется осознанное отношение к своим потребностям и способностям,влечениям и мотивам поведения, переживаниям и мыслям. В основе самосознаниялежит способность человека отличать себя от своей жизнедеятельности. Этоотношение к своему осознанному бытию способствует формированию определенногопредставления о самом себе, о своих способностях и возможностях. Представлениео себе складывается под влиянием мнений и оценок окружающих, при соотнесениимотивов, целей и результатов своих поступков с нормами поведения, принятыми в данномобществе.
Правильная самооценкапомогает отнестись к себе критически, правильно соотнести свои силы ивозможности с поставленными целями и реальными трудностями. В подростковомвозрасте, на который приходится процесс формирования самосознания, самооценкачаще всего бывает неадекватной. При этом подростки завышают или занижают своивозможности. В первом случае подростки относятся к себе, как уже к обладающимнужными престижными качествами и способностями (завышенная самооценка), вовтором относят себя к типу людей, у которых таких качеств и способностей нет(заниженная самооценка).
Как показываютисследования, обычно завышенная самооценка встречается у тех подростков, укоторых не все благополучно в общении со сверстниками. Если их не уважают,считают глупыми, они в ответ выбирают позицию: «На самом деле я выше всех вас,вместе взятых!» — что позволяет им внутренне отгородиться от связанных с этойситуацией переживаний. Хотя вполне возможно, что те, кто оценивает себя вышеокружающих и показывает им это, именно таким поведением и провоцируют к себенеприязненное отношение.
Заниженная же самооценкабывает у тех подростков, у которых наблюдается низкая психологическаяустойчивость. Им трудно делать что-либо в сложных ситуациях, вызывающих стресс,или в условиях недостаточного времени. Но нужно учитывать, что за внешнимипроявлениями, характерными для низкой самооценки, может скрываться изавышенная. Такой человек ничего не берется делать, потому что очень боится,что у него ничего не получится — и тогда будет нанесен серьезный удар по егообостренному самолюбию.
Следовательно, что длянего комфортнее ничего не делать и оценивать себя высоко, чем сделать что-то,рискуя встретиться с неудачей, которая даст подростку негативное представлениео себе. Если подросток обладает низкой самооценкой, то из этого далеко невсегда следует, что он будет воспринимать себя как человека отрицательного вовсех отношениях, недостойного уважения и почитания. Скорее, он будетвоспринимать себя нейтрально. То есть низкая самооценка чаще выражается не втом, что человек настроен по отношению к себе отрицательно, а в отсутствиинастроя положительного. Кроме того, такие подростки обычно плохо себя знают ине имеют устойчивого представления о себе, их самовосприятие резко инепредсказуемо меняется под действием даже мелких и случайных успехов илинеудач.
Очень часто порождаемаяэтим глубокая неуверенность и тревожность, скрываются под маской вызывающегоповедения и грубости. Ведущие себя так подростки чаще, чем их сверстники,попадают в различные неприятные истории и оказываются жертвами преступлений.
Часто самооценкаоказывается у подростка внутренне противоречивой: сознательно он воспринимаетсебя как личность значительную, даже исключительную, верит в себя, в своиспособности, ставит себя выше других людей. Вместе с тем внутри его гложутсомнения, которые он старается не допустить в свое сознание. Но этаподсознательная неуверенность дает о себе знать в переживании, подавленности,плохом настроении, упадке активности и пр. Причину этих состояний подросток самне понимает, но они находят свое выражение в его обидчивости («ранимости»),грубости, частых конфликтах с окружающими.
Подросток начинаетосознавать свою особенность и неповторимость, питает интерес к тому, чтобыузнать себя полнее и глубже. Формируется так называемая «внутренняя позицияличности», осмысление того положения, которое занимает подросток в настоящеевремя, и какое он будет занимать в будущем. Именно эта позиция, формируясь наоснове осмысливания самого себя и своего жизненного опыта, определяет отношениеподростка к окружающему миру и к себе.
Образ себя зачастую«высвечивается» в сознании подростка настолько ярко, что ему кажется, будто всеокружающие только и делают, что думают о нем. Это явление получило в психологииназвание «воображаемая аудитория».
Подростки столь интенсивносебя оценивают и анализируют, что легко поддаются иллюзии, будто все за ниминаблюдают и критически его оценивают. Они как бы «театрализируют» собственнуюжизнь: все время вычисляют и учитывают воображаемые реакции на их поведение,внешность, образ чувств и мыслей со стороны некой воображаемой ими аудитории. Врезультате их реакция на это мнимое внимание окружающих выражается либо вагрессии, либо в стеснительности. При этом друг друга они замечают мало, ибороль обозреваемого для них более значима, чем роль обозревателя.
Смягчение, угасаниеподросткового эгоцентризма происходит по мере развития близких,непосредственно-личностных отношений со сверстниками, делящимися друг с другомсвоими переживаниями, оценками и демонстрирующими саму возможностьвзаимопонимания.
В подростковом возрастепри восприятии окружающих людей (и самих себя) на первом месте, как правило,оказываются чисто внешние особенности — специфика телосложения, детали облика,одежда и прическа.
В результате взрослыхзачастую повергает в удивление то, как их воспринимают подростки, по какимпризнакам о них судят. Так для учителя иногда оказывается сильным шоком, когдашкольники подростки забывают не то что содержание прошлого урока, но даже еготему, зато прекрасно запоминают, в чем учитель был одет на этом уроке. И это неявляется свидетельством плохого ума ребенка, это просто возрастнаязакономерность воспитания людей. Потом по мере взросления важность внешнихпризнаков становится меньше, и на первое место выходит характер ииндивидуальность другого человека, выражающаяся в поведении.
Тоже касается исамовосприятия: большинству подростков детали собственной внешностипредставляются важнее душевных качеств, но по мере дальнейшего взросления люди,как правило, приходят к другому убеждению. Идеальный образ формируется наоснове усвоения индивидом культурных норм и стереотипов. Чем ближе образ тела кидеалу, тем вероятнее наличие у индивида высокой Я-концепции в целом.
Подростковый возраст характеризуетсявыраженной эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения. Дляподростков характерно желание отличаться от других людей, однако длябольшинства из них оно двойственно по своей природе. Они хотят, чтобы ихсчитали «современными», «своими», «идущими в ногу», но в то же время опасаютсяпотерять свою индивидуальность, раствориться в толпе сверстников. Стремлениевыделиться принимает чаще всего довольно примитивные формы: необычная одежда,странное поведение. Подростки любят, когда окружающие бурно реагируют на эти ихпроявления. Аффективные реакции, особенно часто возникающие в ответ назамечание о «недостатках» внешности подростка или при попытке «ущемить» егосамостоятельность, с точки зрения взрослых кажутся неадекватными. Пик эмоциональнойнеустойчивости приходится на 11-13 лет, у девочек на 13-15 лет.
В старшем подростковомвозрасте фон настроения становится более устойчивым, бурные аффективные вспышкинередко сменяются подчеркнутым внешним спокойствием, ироническим отношением кокружающим. Склонность к самоанализу, рефлексии нередко способствует легкостивозникновения депрессивных состояний.
Для подросткового возрастахарактерно попеременное проявление полярных качеств психики: целеустремленностьи настойчивость, сочетаются с импульсивностью и неустойчивостью, повышеннаясамоуверенность в суждениях, сменяется легкой ранимостью и неуверенностью всебе, потребность в общении — желанием уединиться, развязность соседствует сзастенчивостью. Романтизм, мечтательность, возвышенность чувств нередкоуживаются с сухим рационализмом и циничностью, искренняя нежность, ласковостьмогут быстро сменяться черствостью, отчужденностью, враждебностью и дажежестокостью.
Проблема формированияличности подростка — одна из наиболее сложных и наименее разработанных ввозрастной психологии. И.С.Кон, обоснованно подчеркивает, что, говоря оличности подростка, мы должны постоянно иметь в виду не только возраст или фазуразвития изучаемого индивида, но так же:
общие свойства культуры иобщества, к которым он принадлежит;
егосоциально-экономическое положение;
историческую ситуацию, вкоторой происходит его развитие и особенности его поколения;
пол;
индивидуальнотипологические особенности [18, с 28.]
2.2.2 Основные направленияразвития Я-концепции у подростков
Представления о себе носятдвойственный характер. С одной стороны у человека есть знания о том, каков он вреальности, какими качествами обладает. В психологии такая системапредставлений о себе называется Я-реальное (понятие Я-реальное — не предполагает,что эти представления всегда реалистичны, речь идет о том, что они отражаютсобственное мнение человека о себе, которое может, как соответствовать истине,так и не соответствовать ей).
Но с другой стороны естьнекий идеал — представление о том, каким следует быть. У ребенка он обычносвязан с образом, какого то конкретного человека или социальной роли, а уподростка это чаще уже не образ конкретного персонажа, а некий переченькачеств, которому человек хотел бы соответствовать называется Я-идеальное.
Я реальное и Я-идеальноеобычно совпадают далеко не полностью. Большинство людей, особенно из числаумных, не вполне удовлетворены собой и желают быть лучше, чем они есть. И этовполне нормальное состояние, без которого невозможно саморазвитие. И, что характерно,чем более развит подросток в интеллектуальном плане и чем значительнее еготворческий потенциал, тем у него степень этого расхождения выше. То есть оннацелен на высокие ориентиры, полностью соответствовать которым не удается (чтособственно и стимулирует его к постоянному развитию).
Когда возникает сильноепротиворечие, привести реальное в соответствие с желаемым. Какими путями можетбыть достигнут такой результат?
а) Через деятельность,будь то учеба, труд, спорт или какая иная форма совершенствования. Это дастшанс «подтянуть» свои реальные возможности до желаемых (естественно, если идеалреалистичен). Но как только желания становятся реальностью, нужно ставить передсобой новые, более высокие цели.
б) Через изменениеЯ-идеального, т.е. снижение уровня той «планки», которую подросток поставилперед собой. Бывает, что идеал выбран столь высокий, что он в принципе недостижим. Тогда такое изменение пойдет во благо: чем тратить силы на стремлениек тому, что все равно достигнуто, не будет, продуктивнее поставить перед собойболее реалистичные цели. Но очень часто случается так, что в результате«снижения идеалов» человек просто перестает стремиться к самосовершенствованию— якобы, и так прожить можно...
в) Через изменениеЯ-реального, т.е. представлений о том, каков ты есть.
У подростков появляетсяжелание и возможность заниматься познанием собственной личности, выявлятькачества, которые отличают ее от всех других людей. Это порождает тягу ксамоутверждению — стремлению завоевывать весомый статус и уважение в глазахдругих людей, проявлять себя именно в тех качествах, которые представляютсянаиболее ценными. Как правило, подростковый возраст протекает наиболее бурно исопровождается сильным психологическим кризисом как раз тогда, когда этипотребности выражены ярко (это, впрочем, и повышает желание развиваться), авозможностей для их реализации нет.
При высоком уровнепритязаний и не достаточном осознании своих возможностей идеальное Я можетслишком отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв междуидеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности всебе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.Из-за широкой изменчивости процесса роста и стремления подростков сравниватьсебя со сверстниками у многих из них наблюдается значительное снижениесамооценки и чувства собственной значимости.
2.3 Неблагоприятныйвариант Я-концепция
Неадекватное представлениео своем физическом облике может приводить к кратковременным нервнымрасстройствам, становиться первопричиной возникновения сложных невротическихкомплексов, основывающих на чувстве собственной неполноценности. Следствиемэтого является неблагоприятная Я-концепция (слабая вера в себя, боязнь получитьотказ), низкая вера в себя, возникнув, приводит к дальнейшим нарушениям.Х.Ремшмидт указывает следующие воздействия неблагоприятной «Я-концепции»:
1. Снижение уровнясамоуважения и как следствие социальная деградация, агрессивность ипреступность.
2. Стимуляцияконформистских реакций в трудных ситуациях. Такие подростки легко поддаютсявлиянию группы, втягиваются в преступные действия.
3. Глубокое изменениевосприятия: так подростки с негативной самооценкой с трудом сознают, чтосовершают хорошие поступки, так как считают себя неспособными к ним.
Низкая самооценка можетбыть обусловлена многими причинами. Иногда человек перенимает ее в детстве усвоих родителей, так и не разобравшихся со своими личностными проблемами, вдругих случаях она развивается у ребенка из-за плохой успеваемости в школе, что,в свою очередь, является результатом неблагоприятных условий для занятий домаили недостаточного внимания родителей. На самооценке ребенка могут пагубноотразиться как насмешки сверстников, так и чрезмерный критицизм со сторонывзрослых. Личностные проблемы, неумение вести себя в определенных ситуациях,равно как и недостаток житейских навыков также формируют у человека нелестноемнение о себе. С какими же трудностями в общении сталкивается человек сзаниженной самооценкой?
Представления о себе как оменее способном, некрасивом, невезучем, несчастном, больном, присущи, восновном людям, с тревожным, застревающим и педантичным типами характера, онисоздают пониженный фон настроения, закрепляют «комплекс неполноценности».Стойкая излишне низкая самооценка влечет за собой чрезмерную зависимость отдругих, несамостоятельность и даже заискивание, появляются робость,замкнутость, даже искаженное восприятие окружающих.
Можно полагать, чтоглавное в проблеме самооценки подростков-делинквентов, состоит не в ее завышенностиили заниженности, а в том, что самооценка у них, как правило, находится впротиворечии с оценкой окружающих его людей, не соответствует внешней оценке(родителей, педагогов, социального окружения). В этом плане оценка всегда нижесамооценки подростка (даже если последняя достаточно адекватна).
Потребность в уважении,признании является одной из важнейших потребностей личности. В условиях, когдасамооценка подростка не находит опоры в окружающем мире, когда его оценкадругими постоянно низка в сравнении с самооценкой, когда постоянно блокируетсяреализация одной из фундаментальных потребностей – потребность в уважении,развивается резкое ощущение личностного дискомфорта. Человек не может пребыватьпостоянно в состоянии острого дискомфорта и стресса, подросток не может неискать выхода из сложившейся ситуации. Его самооценка должна найти адекватнуюопору в социальном пространстве.
Одним из распространенныхпутей решения этой проблемы является переход подростка в группу, в которойоценка окружающими личности подростка является адекватной самооценке или дажепревосходит ее. В данной группе подростка ценят, что приводит к удовлетворениюпотребности в уважении, а, следовательно, и к состоянию удовлетворенности,комфорта от принадлежности к группе. Самооценка подростка, таким образом,наконец, получает адекватную опору в пространстве внешних социальных оценокличности. К сожалению, очень часто в новой неформальной группе, в которойподросток находит необходимую социальную опору, доминирующей является контрнормативнаяшкала ценностей.
Однако описанный путьснятия противоречия между самооценкой и оценкой может и не приводить кнегативным последствиям. И это происходит в том случае, когда подростоквключается в неформальную группу, ориентированную на нормативную шкалуценностей. Данный механизм позволяет объяснить и то, почему терпят провалотчаянные попытки педагогов и родителей вырвать подростка из «нехорошей»компании. По существу, такие попытки обречены на провал, так как за ними стоитнегативное психологическое следствие для личности – подростка снова пытаютсялишить социальной опоры, включив в неприемлемую и отторгаемую им (а также идаже, может быть, в первую очередь отторгающую его) группу.
Поэтому необходимо непросто пытаться вырвать подростка из данной группы, но надо «подставить» емувместо этой асоциальной группы, другую – просоциальной ориентации. Данная новаягруппа должна быть такой, чтобы самооценка подростка находила бы в нейадекватную опору в виде социальной оценки его личности.
Педагог часто наивнополагает, что можно легко повысить заниженный уровень самооценки ребенка путемсоздания положительных подкреплений. Руководствуясь этой мыслью, он щедрорасточает похвалы в адрес такого ребенка, старается сделать так, чтобы он занялв классе или школе какую-нибудь «высокую должность», которая помогла бы емууверовать в свои силы. Однако нет никакой гарантии, что ребенок воспринимаетвсе это именно так, как мы рассчитываем. Его интерпретация наших действий можетоказаться неожиданно негативной.
Например, он может сказатьсебе: «Должно быть я совсем неспособный, раз учитель все время стараетсявнушить мне обратное?» или «Почему меня, такого безынициативного, назначиликапитаном команды? Наверное, учитель хочет, чтобы все убедились, какой ябезнадежно глупый?» и т.п.
Не существует практическитакого действия, которое мог бы предпринять учитель, не опасаясь, что ребенок сзаниженной самооценкой не даст ему негативной интерпретации. Неважно, насколькопозитивным будет выглядеть это действие в глазах других детей, насколько самучитель будет вкладывать в него искренние благие намерения – ребенок можетотреагировать отрицательно. Вот почему так важно, чтобы у ребенка с раннегодетства формировалось положительное представление о себе.
Я-концепция действует каксвоего рода внутренний фильтр, который определяет характер восприятия человекомлюбой ситуации. Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается. Получаетзначение, соответствующее представлениям человека о себе.
Глава 3. Технологииразвития Я-концепции у детей и подростков
3.1 Программы,направленные на выявление Я-концепции
3.1.1 Программа Е.Рылеевой«Как помочь дошкольнику найти свое Я»
Программа разработанапсихологом Еленой Рылеевой в рамках педагогической технологии «Открой себя»,структура которой представлена в лестнице социальной зрелости (рис. 3). Дляребенка 6 лет это практическая энциклопедия семейного воспитания.
В книге содержитсяописание индивидуальных занятий взрослого с ребенком, способствующих общемуразвитию дошкольника. Уникальность этих занятий в том, что систематическое ихвыполнение поможет ребенку освободиться от детского эгоцентризма, сформироватьположительное и адекватное представление о себе.
Книга входит вучебно-методический комплект к программе развития самосознания дошкольников вречевой активности «Открой себя», одобренной Федеральным экспертным советомМинистерства образования России.
Программа как помочьдошкольнику найти свое «Я» включает в себя десять занятий:
Мое имя.
Моя внешность.
Моя семья.
Мое генеалогическое древо.
Мои органы чувств.
Мои чувства и настроения.
Мое тело.
Я живой.
Я человек.
Я самый-самый.
/>
Рисунок 3 — Лестницасоциальной зрелости
3.1.2 Программа С.А.Козловой «Я — человек»
Программа «Я — человек».Приобщение ребенка к социальному миру.
Цель программы датьпедагогу «инструмент», который поможет ему сформировать у ребенка представлениеоб окружающем мире, о себе как о представителе человеческого рода; о людях,живущих на Земле, их разнообразной деятельности, о правах и обязанностях. Видеале автор ставит задачу воспитания творческой, свободной личности, обладающейчувством собственного достоинства и уважениям к людям.
Важной особенностьюпрограммы является то, что он направлена на формирование у ребенкамировоззрения — своего видения мира, своей «картины мира», созвучной возможномууровню развития его детских чувств.
Стержнем программыявляются знания о человеке. Именно эти знания позволяют малышу осознанновключаться в процесс самовоспитания. Конечно, дошкольник еще не способенцеленаправленно воспитывать себя, но внимание к себе, понимание своейчеловеческой сущности, постепенное осознание себя и своих возможностей будутспособствовать тому, что он приучится относиться внимательно к своемучеловеческому и психическому здоровью. Осознав себя, научится видеть другихлюдей, их чувства, переживания, поступки и мысли. И став школьником, сможетболее осознанно воспринимать и понимать события, явления, факты социальнойдействительности.
Программа «Я — человек»включает четыре больших раздела:
«Что я знаю о себе»;
«Кто такие взрослые люди»;
«Человек-творец»;
«Земля наш общий дом»;
Каждый раздел имеетнесколько подразделов, которые конкретизируют его содержание. Все разделыпрограммы взаимосвязаны и дополняют друг друга, хотя каждый из них имеет своюспецифику, свою воспитательно-образовательную ценность и цель.
3.1.3 ПрограммаО.В.Хухлаевой, О.Е.Хухлаева, И.М.Первушиной «Тропинка к своему Я»
Программа сохранения иформирования психологического здоровья детей. Существуют сценарные разработкипрограммы для дошкольников, младших школьников и подростков.
Цель программы: сохранениеи формирование психологического здоровья детей, психологическая поддержка.
Авторы программы выделяютее следующие основные направления:
Аксиологическоенаправление предполагает формирование умения принимать самого себя и другихлюдей, при этом адекватно воспринимая свои и чужие достоинства и недостатки.
Инструментальноенаправление требует формирования умения осознавать свои чувства, причиныповедения, последствия поступков, строить жизненные планы, то есть формированияличностной рефлексии.
Потребностно-мотивационноенаправление содержит формирование умения находить в трудных ситуациях силывнутри самого себя, принимать ответственность за свою жизнь на самого себя,умения делать выбор, формирование потребности в самоизменении и личностномросте.
Развивающее направлениепредполагает для дошкольников адекватное ролевое развитие, а также формированиеэмоциональной децентрации и произвольной регуляции поведения.
Занятия могут проводитьсявоспитателем или психологом один раз в неделю в течение всего года.Продолжительность занятия зависит от возраста детей: для детей 3-4 лет – 15минут, для старших дошкольников – 30 минут.
Необходимость ролевогоразвития человека предусматривают ролевые игры. Эти игры построены на пониманиинеобходимости ролевого развития человека для обеспечения психологическогоздоровья (Приложение 1).
Ролевые методы проведениязанятий предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию истатусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли вгротескном варианте.
В данной программе ролевыеметоды можно разделить на 2 подгруппы:
1. Ролевая гимнастика(ролевые действия и ролевые образы).
Дошкольники начинаютосваивать ролевую гимнастику с ролевых действий (походить как кошечки, зайцы ит.п.). Важным для дошкольников является включение в ролевые действия голоса(помяукать как испуганный котенок, злой котенок и т.п.), а также пальчиковыхигр (пальчиками походить как зайцы, медведи и т.п.).
Для старших дошкольниковчаще используются ролевые образы животных (льва и зайца, волка и цыпленка ит.п.), сказочных персонажей (Кощея Бессмертного, Бабы Яги, Ивана — царевича ит.п.), социальных и семейных ролей (учителя, мамы и т.п.), неодушевленныхпредметов (стола, шкафа, машины и т.п.). Роль изображается при помощи мимики ижестов, иногда озвучивается.
2. Психодрама.
В основе психодрамыиспользуется смена ролей (ребенок играет поочередно роли нападающего и жертвы),либо создается ситуация подвига и подключается эмоциональное сопереживаниеобъектам нападения разыгрываются или «оживляются» мысленные картинки,составленные детьми, или предложенные ведущим терапевтические сказки. Интереснои эффективно проходят пальчиковые драматизации, то есть разыгрывание этюдов илисказок только пальцами.
Таким образом, впсихогимнастических играх у детей формируются:
принятие своего имени;
принятие своих качествхарактера;
принятие своего прошлого,настоящего, будущего;
принятие своих прав иобязанностей.
Коммуникативные игры,используемые в программе, делятся на три группы:
1. Игры, направленные наформирование у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства, и даватьдругому вербальное или невербальное «поглаживание» [32, с.89].
2. Игры и задания,направленные на развитие произвольности (имеют большое значение длядошкольников). Важно, чтобы формирование произвольности осуществлялосьдостаточно осознанно, поэтому еще дошкольникам вводятся такие понятия, как«хозяин своих чувств» и «сила воли».
3. Игры, направленные наразвитие воображения, можно разделить на три группы:
игры вербальныепредставляют собой либо придумывание детьми окончания к той или иной необычнойситуации, либо коллективное сочинение сказок или подбор различных ассоциаций ккакому-либо слову;
невербальные игрыпредполагают изображение детьми «как можно интереснее», по-своему, того илииного живого существа или неживого предмета;
«мысленные картинки». Детизакрывают глаза и под музыку (звуки дождя, грома, моря и т.п.) придумываюткартинку, а затем рассказывают ее группе.
Задания с использованиемтерапевтических метафор. Главная особенность саморазвития – это то, чтоличность берет на себя ответственность за свое развитие. Для этого необходимо,чтобы у человека присутствовало знание о своих ресурсах, и был доступ к ним,что возможно благодаря использованию терапевтических метафор, поскольку уже всамой структуре метафоры заложено обращение к ресурсам.
Обычно выделяют следующиекомпоненты терапевтической метафоры:
метафорический конфликт,или появление ситуации, в которой герою становится плохо из-за имеющейся у негопроблемы (непохожести на других, наличия страхов и т.п.);
метафорический кризис –наступление невыполняемой для героя ситуации, несущей символику смерти;
поиск и нахождениересурсов внутри себя – открытие героем в себе новых возможностей, необходимыхдля разрешения кризиса;
торжество и праздник –приход ситуации успеха, признание со стороны окружающих.
Чаще всего метафорысоответствуют тому или иному симптому и той или иной трудной для ребенка(детей) ситуации. Систематическое предъявление детям метафор приводит к:
снятию симптомов иразрешению трудных ситуаций;
усвоению детьми основнойидеи: в сложной ситуации необходимо искать ресурсы внутри себя, и этообязательно приведет к успеху, к победе над трудностями. Таким образом, уребенка формируется «механизм самопомощи».
Эмоционально–символическиеметоды основываются на представлении К.Юнга и его последователей о том, чтоформирование символов отражает стремление психики к развитию и превращениесимволов или образцов фантазии в осязаемые факты с помощью рисования, сочинениярассказов и стихов, лепки, способствует личностной интеграции. Авторамипрограммы использовались две основных модификации эмоционально-символическихметодов, предложенных Дж. Аланом:
групповое обсуждениеразличных чувств: радости, обиды, гнева, страха, печали, интереса. Какнеобходимый этап обсуждения используются детские рисунки, выполненные на темычувств. Причем на стадии рисования иногда исследуются и обсуждаются чувства имысли, которые не удается раскрыть в процессе вербального общения;
направленное рисование, тоесть рисование на определенные темы. В данной программе используется рисованиепри прослушивании терапевтических метафор. Детям предлагается рисовать все, чтоназывается метафорой.
Релаксационные методыпостроены как антипод стресса. В программу включены упражнения, основанные наметоде активной нервно-мышечной релаксации Э.Джекобсона, дыхательные ивизуально-кинестетические техники.
Метод нервно-мышечнойрелаксации предполагает достижение состояния релаксации через чередование сильногонапряжения и быстрого расслабления основных мышечных групп тела. Из дыхательныхтехник используются глубокое дыхание и ритмичное дыхание с задержкой.Визуально-кинестетические техники предполагают использованиевизуально-кинестетических образов.
3.1.4 ПрограммаЕ.Н.Лебеденко «Развитие самосознания и индивидуальности»
Программа, «Какой Я?».Развитие самосознания и индивидуальности.
Цель программы направленана развитие самосознания и индивидуальности, эмоциональной сферы ииндивидуальных способностей, коммуникативных навыков и социальной активности.Автор предлагает программу, которая предназначена для проведения групповых ииндивидуальных занятий с младшими школьниками, а также для индивидуальнойработы с детьми старшего дошкольного возраста (Приложение 2).
Особенностью программыявляется то, что он направлена на развитие структуры самосознания, которуюобразуют следующие компоненты:
— собственное имя;
— самооценка;
— притязание на признание;
— образ себя какпредставителя определенного пола;
— представление себя вовремени (в прошлом, настоящем, будущем);
— оценка себя в отношенииправ и обязанностей.
Психологические упражненияи игры, предложенные в пособии, помогут детям:
— понять, что они могутконтролировать, а что не подвластно этому контролю;
— научиться определятьдоступные им конкретные цели и активно стремиться к их достижению;
— искренне выражать своичувства и при этом уважительно относиться к другим;
— понять, что каждыйчеловек является неповторимой личностью, имеющей сильные и слабые сторонысвоего характера;
— гордиться своейсобственной историей и с надеждой смотреть в будущее;
— жить в мире реальности;
— справляться со своимистрахами и стрессами;
— развить сильные сторонысвоего характера.
3.2 Тренинг личностногороста для подростков и его особенности
Подростковый возрастназывают критическим возрастом. Более точно выделять подростковый кризис какпереход от младшего школьного возраста к собственно подростковому. Другойнормативный возрастной кризис датирует переход от подросткового к младшемуюношескому. Одной из психологических задач подросткового возраста являетсяформирование Я-концепции и самосознания.
Условием развития личностиподростка могут являться тренинги личностного роста.
«Тренинг личностного ростадля подростков – это всегда театральный спектакль» [23, с.57]. Большинствоупражнений-испытаний, для этого тренинга взяты, подсмотрены и заимствуются усамих подростков. Основной целью таких тренингов, является развитие исамосовершенствование способности подростка воспринимать и понимать самого себяи других людей в контексте группового взаимодействия, иными словами, повышениечувствительности к групповым процессам, собственной личности и другим людям.
Конкретные задачи тренингаохватывают несколько основных сфер:
1. Групповые процессы:
а) формированиемежличностных отношений и изучение процессов, происходящих в малых группах;
б) повышениечувствительности к групповым процессам;
в) развитие умений успешновмешиваться во внутригрупповые ситуации;
г) Развитие уменийиспользовать групповые процессы в целях психологической коррекции.
2. Другие люди:
а) расширениемежличностного сознания (т.е. знания о других людях);
б) развитие исовершенствование способности наблюдать, воспринимать и понимать;
в) психологическиепроявления и своеобразие других людей;
г) развитие способностиприменять различные теоретические подходы для интерпретации и прогнозированияповедения, чувств и мыслей других людей.
3. Я сам:
а) познание себя исовершенствование самопонимания;
б) расширение сферысамосознания;
в) усиление чувствасамоидентичности;
г) развитие личности;
д) совершенствованиенавыков саморегуляции.
В рамках тренингаосуществляется повышение восприимчивости к групповым процессам, к собственнойвнутренней жизни и жизни других людей, к своим и чужим ролям, позициям,установкам и отношениям.
Обратная связь в групповойработе с подростками, как неотъемлемый элемент психологического тренинга,является универсальным средством перевода поведения участников тренинга иимпульсивного, неосознанного уровня регуляции деятельности на осознанный.
На первый взгляд, чтобыпомочь подростку ответить на вопросы «Кто я?», «Какой Я?», научиться соотноситьсвои потребности с потребностями и возможностями других людей, достаточнообеспечить его разнообразной и насыщенной обратной связью.
Психологический тренингкак метод, как будто бы первоначально создан для работы с подростками:социально организованная атмосфера доверия в группе, минимизирующая закрытостьв общении, предоставление участникам избыточной обратной связи. Обратная связьуправляется и контролируется тренером. Все это предоставляет возможностьсовременной и относительно безопасной коррекции поведения, разрешенияпротиворечий возраста и личностного роста.
Тренинг личностного роста– это не эксперимент по формированию личности. В то же время отдельные понятиятеории формирования точно описывают некоторые процедуры тренинга. К ним можноотнести и понятие обратной связи.
Подростковый возраст –период противоречий. Можно выделить противоречия связанные с приемом и передачейобратной связи, выделяемые при наблюдении и проведении тренингов с подростками:
Желание увеличенияглубины, интимности и неумение держать напряжение, «соскальзывание» (уход всторону от контекста, актуализации психологических защит).
Желание открытости общенияи страх раскрыться, показать свою «слабость», страх быть отвергнутым инепонятным другими.
Желание увидеть себя состороны, глазами других и страх неоправданных ожиданий (несовпадениевоображаемого, фантазийного образа с реальностью, рассогласование самооценки иоценки других).
Желание открытого прямогоразговора (сказать «все как есть») при подаче обратной связи и желаниебезоценочности и мягкости формулировок при ее принятии.
Обратная связь должна бытьориентирована на развитие реалистичной самооценки. Можно выделить упражнения,которые наиболее приспособлены для обратной связи (Приложение 3).
Проективные упражнения.
Назначение проективныхупражнений в тренинге личностного роста с подростками – создать психологическизащищенную ситуацию для личностного самораскрытия участников тренинга,разговора о личностных качествах т личностных проблемах. В тренинге множествоситуаций помогают начать разговор о личности того или иного участника. Любаяобратная связь от группы о том, как кто-то справился с тем или инымупражнением, чревата личностными оценками. Любое сравнение двух подростков,любой повтор выполнения упражнения, подразумевает внимательность к личности.Проективные упражнения позволяют делать то же самое более тонко, ненавязчиво,замаскировано, неочевидно.
Основной смысл этихупражнений в том, что человек непроизвольно, в свободной или подсказаннойформе, но всегда более или менее символично, делится представлениями ипереживаниями о себе и своей жизни.
Отпечаток проективностинесут в тренинге множество ситуаций. Но все же можно выделить отдельный типупражнений, в которых проективность особенно отчетлива и специальноконструируется тренером. Она может быть составной частью одного упражнения, номожет быть и основным, главным содержанием другого.
Существуют наиболее частоиспользуемые проективные упражнения в тренинге (Приложение 4).
Заключение
Я-концепция представляетсобой совокупность представлений человека о самом себе и включает убеждения,оценки и тенденции поведения. В силу этого ее можно рассматривать каксвойственный каждому человеку набор установок, направленных на самого себя.Я-концепция образует важный компонент самосознания человека, она соучаствует впроцессах саморегуляции и самоорганизации личности.
Особая значимостьЯ-концепции заключается в том, что у человека как у существа сознательного,свойства личности проявляются в поведении не автоматически, бессознательно, апреломляясь через самосознание и самооценку, отношение к себе. Значение имеетне просто то, каким человек является, объективно, но то, как он себя видит,ценит, чувствует и осознает. Я-концепция действует как своего рода внутреннийфильтр, который определяет характер восприятия человеком любой ситуации.Проходя сквозь этот фильтр, ситуация осмысливается. Получает значение,соответствующее представлениям человека о себе.
Стабильность Я-концепцииобеспечивает человеку чувство уверенности в направлении своего жизненного пути,в восприятии своих различных жизненных ситуаций как единого непрерывного всвоей преемственности опыта.
Я-концепция возникает учеловека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегдауникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в тоже время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение.Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека — ссамого детства до глубокой старости.
Первоначальная зависимостьЯ-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играетсамостоятельную роль в жизни каждого человека.
Важно с раннего детстваформировать у человека позитивное отношение к себе, уважение, уверенность всебе и своих силах, способствующие более полной жизненной реализации.
Ребенок оценивает своидействия, присматривается к себе, «примеряет» себя к окружающему миру, онстремится проявить себя, выделить свое Я, получить от других признание егосамостоятельности, занять активное место в разнообразных отношениях, где его Явыступает наравне с другими, что обеспечивает развитие себя в обществе. Необходимонаучить детей концентрировать свое внимание на успехах и достижениях, этопоможет выработать привычку к успеху и уверенность в себе. Невозможно указатьточный момент возникновения Я-концепции. Она формируется постепенно, причемразличные ее элементы в разное время воспринимаются с неодинаковойотчетливостью. Но чтобы Я-концепция стала реальным фактором организацииповедения, ребенок должен научиться воспринимать себя как особый объект,выделяющийся в ряду других объектов. Он должен также интуитивно осваивать точкизрения других людей, поскольку лишь, таким образом, он сможет получать иосмысливать обратную связь, оценку его поведения со стороны окружающих,необходимую для развития самосознания.
В рамках поставленныхзадач, нами были сделаны следующие выводы:
1. В результате изучениялитературы, нами было найдено подтверждение рабочей гипотезы о том, чтоформирование адекватной и положительной Я-концепции у детей и подростков,является необходимым условием в развитии личности.
2. Теоретический материалв работах отечественных и зарубежных авторов, достаточно хорошо представлен.
3. Программы и технологии,представленные в работе, являются хорошим практическим материалом для работы сдетьми.
4. Развитие самосознания исамооценки, являющимися составляющими Я-концепции, необходимо развивать сраннего возраста.
5. Представленныепрограммы и технологии, можно использовать, как для развития и коррекции, так ив рамках профилактической деятельности педагога-психолога.
Глоссарий№ Новое понятие Содержание 1 Деградация утрата жизнеспособности, упадок, «обратное развитие», снижение приспособляемости к изменениям в условиях существования. Деградация человека (группы людей) свидетельствует о понижении его активности, физической силы, здоровья, способностей, интеллекта, воли, жизнеустойчивости. Конечным итогом деградации является вымирание индивида (деградирующей группы). 2 Децентрация механизм преодоления эгоцентризма личности, заключающийся в изменении точки зрения, позиции субъекта в результате столкновения, сопоставления и интеграции ее с позициями, отличными от собственной. Источником децентрации выступает непосредственное общение с другими людьми (внутренний диалог), в ходе которого происходит столкновение противоречивых точек зрения, побуждающее субъекта к преобразованию смысла образов, понятий и представлений в собственной познавательной позиции 3 Делинквентное поведение (от лат. delinquo — совершать поступок, провиниться), под делинквентным поведение подразумевается цепь поступков, провинностей, мелких правонарушений 4 Индивид отдельный представитель человеческой общности 5 Интеграция как внутригрупповой процесс — создание внутреннего единства сплоченности, что выражается в идентификации коллективистской сплоченности группы как ее ценностно-ориентационном единстве, объективности в возложении и принятии ответственности за успехи и неудачи 6 Критицизм со времени Канта, то направление в философии, которое считает необходимым предпослать познанию вещей исследование о возможности самого познания, определить его источники и границы 7 Личность целостность социальных свойств человека, продукт общественного развития и включения индивида в систему социальных отношений посредством активной предметной деятельности и общения 8 Направленность упорядоченная структура духовных ценностей, потребностей и долговременных целей, подкрепленная взглядами, убеждениями и жизненными принципами человека 9 Объект фрагмент реальности, на которую направлена активность взаимосвязанного с нею субъекта 10 Потребность фундаментальные свойства индивида, выражающие его нужду, в чем-либо и являющиеся источником психических сил и активности человека. 11 Психодрама (социодрама) один из видов групповой психотерапии, осуществляется как подобие импровизированной театральной постановки по сюжету истории, рассказываемой одним из участников группы, где клиенты попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, причем их роли направлены на моделирование жизненных ситуаций, имеющих личностный смысл для участников, на моделирование жизненно важных для них ситуаций 12 Референтная группа реальная или воображаемая группа, с которой индивид соотносит себя как с эталоном и на нормы, ценности, мнения которой он ориентируется в своем повелении и самооценки 13 Рефлексия Внутриличностный диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам деятельности и общества, семье, обществу сверстников и т.д. 14 Ригидность затрудненность, вплоть до полной неспособности – в изменении намеченной субъектом программы деятельности в условиях, требующих ее перестройки 15 Самовосприятие процесс ориентировки человека в собственном внутреннем мире в результате самопознания и сравнения себя с другими людьми 16 Самообладание способность осуществлять деятельности в дезорганизующих ее ситуациях, влияющих на эмоциональную сферу 17 Самооценка оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей 18 Саморегуляция целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности 19 Самосознание осознание человеком своих качеств, способностей, возможностей, знаний, интересов, идеалов, мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа. В самосознании человек выделяет себя из окружающего мира событий и людей, определяет свое место во взаимоотношениях с природой и обществом. Самосознание тесно связано с рефлексией и построением Я-концепции 20 Сознание высший уровень психического отражения и саморегуляции, обычно считается присущим только человеку как общественно историческому существу 21 Социализация процесс формирования личности, включающий разные трансформации индивида под влиянием культуры, прежде всего адаптацию к общественным условиям жизни и деятельности, обретение свойств, производных от культуры 22 Социальная группа совокупность людей, объединенных общностью интересов, профессии, деятельности и т.п. 23 Субъект индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности 24 Уровень притязаний характеризует 1. Уровень трудности, достижение коего является общей целью серии будущих действий, — цель идеальную. 2. Выбор субъектом цели очередного действия формирующейся в результате переживания успеха или неуспеха ряда прошлых действий, — уровень притязаний в данный момент. 3. Желаемый уровень самооценки личности – уровень Я 25 Эгоцентризм неспособность индивида, сосредотачиваясь на собственных интересах, изменить исходную познавательную позицию по отношению к некоторому объекту, мнению или представлению даже при наличии противоречащей его опыту информации. 26 Экзистенционализм (от лат. Existential – существование) – иррационалистическое направление в философии и литературе (в особенности немецкой и французской), экзистенционализм, что предметом философии является человеческое существование, человек который рассматривается лишь как духовное начало 27 Я-идеальное (сверх-Я, Я-идеал, Супер Эго) – одна из компонентов структуры личности в теории Фрейда, сфера личности, состоящая из комплекса совести, моральных черт и норм поведения, контролирует действия Я и приписывает ему нормальные образцы подражания и деятельности 28 Я-концепция Я-концепция – относительно устойчивая более или менее осознанная, переживаемая как неповторимая система представления индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе
Список использованныхисточников
1. Алан, Дж. Ландшафт детской души / Дж.Алан. — М.: ПЭРСЭ, 2006. — 272 с. — ISBN: 5-9292-0153-6.
2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г.Ананьев //Избранные психологические труды. — Т. 2. — 1980. — С. 113. — ISBN:5-89502-586-2.
3. Багдасарова, С.К. Психология и педагогика / С.К.Багдасарова,С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко. — М.: ИКЦ Март, 2006. — 180 с. — ISBN:978-5-241-00492-5.
4. Бернс, Р. Я-концепция и воспитание / Р.Бернс. — М.: Прогресс, 1986. — 424 с. — ISBN: 978-5-01-000123-1.
5. Божович, Л.И. Личность, и ее формирование в детском возрасте/Л.И.Божович. — СПб.: Питер, 2008. — 464 с. — ISBN: 978-5-91180-846-4.
6. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности в детском возрасте / Л.И.Боживич.- М.: МПСИ, 2004 — 349 с. — ISBN: 5-89502-210-3.
7. Выготский, Л.С. Детская психология / Собрание сочинений. — Т.4. /Л.С.Выготский. — М.: Союз, 2006. — 224 с. — ISBN: 5-87852-043-5.
8. Грецов, А.Г. Практическая психология для подростков и родителей /А.Г.Грецов. — СПб: Питер, 2008. — 214 с. — ISBN: 978-5-469-01107-1.
9. Дружинин, В.Н. Психология ХХI века / В.Н.Дружинин. – М.: ИНФРА- 2002. — 563 с. — ISBN: 5-9292-0030-0.
10. Дубровина, И.В. Формирование личности в переходный период: отподросткового к юношескому возрасту / И.В.Дубровина. — М.: Педагогика, 1987. — 280 с. — ISBN: 5-89329-408-4.
11. Журавлев, А.Н. Социальная психология: Учебник / А.Н.Журавлев, В.А.Соснин,Е.А.Красникова. — М.: ИНФРА-М, 2004. — 336 с. — ISBN: 5-8199-0021-9.
12. Игумнов, С.А. Психология детей шестилетнего возраста / С.А.Игумнов. — Мн:Паритет, 2005. — 288 с. — ISBN: 5-2220-5429-2.
13. Козлова, С.А. Мой мир. Приобщение ребенка к социальному миру /С.А.Козлова. — М.: Линка–Пресс, 2000 — 120 с. — ISBN: 5-392-00075-4.
14. Коломинский, Я.Л. Психическое развитие детей в норме и патологии,психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я.Л.Коломинский,Е.А.Панько, С.А.Игумнов. — СПб: Питер, 2004. — 480 с. — ISBN: 5-94723-808-Х.
15. Кон, И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С.Кон. — М.:Политиздат, 1984. — 335 с. -
16. Кон, И.С. Психология юношеского возраста / И.С.Кон. — М.: Политиздат,1979. — 175 с.
17. Кон, И.С. Самосознание: Открытие «Я». Психология ранней юности /И.С.Кон. — М.: Политиздат, 1989. — 254 с.
18. Крылов А.А. Социальная психология / А.А.Крылов, М.А.Захаров. — М.:ПБОЮП. 2001. — 140 с. — ISBN: 5-98032-301-5.
19. Лебеденко, Е.Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1.Какой Я? Методическое руководство / Е.Н.Лебеденко. – М.: Книголюб, 2005. — 64с. – ISBN: 5-93927-045-Х.
20. Леонтьев, А.Н. Очерки психологии детей / А.Н.Леонтьев. — М.: Педагогика,1950. — 105 с. — ISBN: 5-09-007984-7.
21. Лидерс, А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие длястуд.высш. учеб. заведений / А.Г.Лидерс. — М.: Издательский центр «Академия»,2001. — 256 с. — ISBN: 5-7695-0653-9.
22. Лисина, М.И. Общение, личность и психика ребенка / М.И.Лисина. — Воронеж: НПО «Модек», 1997. — 125 с. — ISBN: 978-5-8291-0970-7.
23. Личко, А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков /А.Е.Личко. — М.: Издательство ЭКСМО Пресс, 1999. — 147 с. — ISBN:5-7895-0896-9.
24. Мухина, В.С. Детская психология / В.С.Мухина. — М.: Просвещение, 1985. — 302 с. — ISBN: 978-5-04-003884-8.
25. Немов, Р.С. Детский словарь психологии / Р.С.Немов. — М.: Издательство«Речь», 2006. — 303 с. — ISBN: 978-5-305-00063-4.
26. Новак, А. Обратная связь о состоянии группы и участников социально-психологическоготренинга в конце дня / А.Новак // Журнал практического психолога. — М.: 1998. — №2. — с 79-83.
27. Орлова, И.В. Тренинг профессионального самосознания / И.В.Орлова. — М.:Издательство «Речь», 2006. — 200 с. — ISBN: 5-4525-693-Х.
28. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж.Пиаже. – М.: Межд. пед.академия, 1994. — 680 с. — ISBN: 5-9268-0507-4.
29. Ремшмидт Х. Психотерапия детей и подростков / Х.Ремшмидт. — М.: Мир,2004. — 656 с. — ISBN: 3-13-103431-9.
30. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию / К.Роджерс. — М.: Эксмо-Пресс, 2001.- 416 с. — ISBN: 5-04-008274-6.
31. Рылеева, Е.В. Игры и рабочие материалы к оригинальной авторскойпрограмме развития самосознания и речевой активности дошкольников «Открой себя»/ Е.В.Рылеева. — М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2000. — 144 с. — ISBN: 5-8252-0013-4.
32. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Уч. пособие /Г.К.Селевко. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с. — ISBN: 87953-127-9.
33. Сидоренко, Е.В. Опыты реориентации тренинга / Е.В.Сидоренко. — СПб.:Изд-во СПб. гос. ун-та, 1995. — 140 с. — ISBN: 5-314-00016-4.
34. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю.Головин. — Мн: Харвест,1997. — 800 с. — ISBN: 985-433-167-9.
35. Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития / Ф.Тайсон, Р.Тайсон — М.:Издательство «Деловая книга», 1998. — 408 с. — ISBN: 978-5-89353-156-5.
36. Фигдор, Г. Психоаналитическая педагогика / Г.Фигдор. — М.: ЮНИТИ, 2000.- 281 с. — ISBN: 978-5-89939-008-1.
37. Фрейд, З. Психология бессознательного / З.Фрейд. — М.: Фирма СТД, 2004.- 442 с. — ISBN: 5-89808-040-6.
38. Холл, К.С. Теория личности / К.С.Холл, Г.Линдсей. — СПб.: Психотерапия,2007. — 653 с. — ISBN: 978-5-903182-47-3.
39. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я / О.В.Хухлаева, О.Е.Хухлаев,И.М.Первушина. — М: «Генезис», 2004. — 207 с. — ISBN: 5-98563-027-7.
40. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. –М.: Интерпракс, 1995. – 288 с. — ISBN: 5-85235-211-Х.
Приложение А
Упражнения для среднейгруппы (4-5 лет)
1. «Мысленная картинка»
Ведущий просит детейзакрыть глаза, вслушаться в тихую музыку и попробовать придумать какую-либокартинку, подходящую к этой музыке, а затем описать ее группе.
2. «Какие девочки, – какиемальчики»
Ведущий бросает детяммячик, называя поочередно то качество девочки (красивая, хозяйственная и.т.п.), то качество мальчика (храбрый, сильный и т.п.). Если ребенок считает,что названо качество мальчика, он должен бросить мяч ведущему, если девочки, тооткатить.
3. «Кто кого обидел?»
Выбирается пара детей.Ведущий дает им задание показать ситуацию, в которой мальчик обидел девочку.Затем другая пара показывает ситуацию, в которой девочка обидела мальчика.Потом дети обсуждают, кто кого чаще обижает в реальной жизни и как обычнореагируют на обиду девочки и мальчики.
4. «Мама делает, папа делает»
Дети задумывают какие-либопривычные действия мамы (варит суп, читает своему ребенку книжку и т.п.), затемпо очереди показывают их группе, которая старается отгадать, что изображено.
5. «Театр». Инсценированиестихотворения «Грозная хозяйка»
Дети с помощью ведущегоинсценируют стихотворения Г.Кружкова.
«Грозная хозяйка».
«Хозяйка сегодня грозна.Не к добру!» -
Почувствовал пес и полез вконуру.
«Подальше, мой милый,держись от собак!»
— сказал себе кот и махнулна чердак.
«Коты – это скверно, порауходить!» -
Подумала мышь и сквозьщелочку – «фить!»
— Ой! мышка! Спасите меня!Караул! –
Вскричала хозяйка и влезлана стул.
Приложение Б
Мое имя
/>
/>
Чувства
/>
/>
/>
Чувства (продолжение)
/>
Что с тобой?
/>
/>
Черты характера
/>
/>
/>
Моя семья
/>
/>
/>
Мои мысли, желания,возможности
Задание 1
Представь, что человечек,изображенный на рисунке, — это ты. Дорисуй части лица и детали одежды.
/>
Задание 2
Прочитай, что написановнутри шариков. Раскрась шарики, которые понравились, «возьми их себе» — проведи линии от шариков к рукам нарисованного человечка.
Моя сказка
Попробуй сочинить своюсказку.
Внимательно рассмотрикартинку. Выбери и раскрась персонажей и предметы, которые будут приниматьучастие в сказке.
/>
Приложение В
Упражнения на обратнуюсвязь
«Покажи пальцем».
Это упражнение можетпроводиться как в течение дня тренинга, так и в конце, чтобы подвести некоторыйитог.
Участника садятся вкружок. Тренер просит каждого поднять вверх любую руку с вытянутым пальцем.Затем он предлагает показывать пальцем на того, кто с точки зрения каждогообладает определенным, названным ранее, свойством. Вот что обычно называеттренер, если это упражнение проводится именно в конце дня:
«Покажи самого веселого изнас. Самого активного. Самого сонного. Самого одетого. Самого яркого. Того, ктосегодня вас в каком то упражнении удивил. Того, кто сегодня, с вашей точкизрения, работал меньше всего. Того, кто сегодня однажды помог вам. Того, ктосегодня особенно много шутил и веселил публику. А кто сегодня был звездойгруппы, кто особенно ярко выделился сам и помог другим?».
Причем каждый раз тренерделает паузу, чтобы желающие могли обозреть группу с вытянутыми руками ипальцами. Потом он говорит: «Руку вверх» — и только потом называет следующеесвойство.
Если это упражнениепроводится в течение дня тренинга, то с его помощью можно красиво разбитьгруппу на новые случайные пары. В определенный момент тренер говорит: «Покажина того, с кем бы вы хотели поработать в новом парном упражнении» — и проситзадержать руки. Тренер быстро обходит группу и отмечает, есть ли взаимныевыборы. Это и будут новые пары. Сделавшие взаимный выбор выходят из группы.Инструкция повторяется. Снова взаимно выбравшие выходят из круга и т.д. Группав результате разделяется на пары, образованные за счет взаимного выбора.
«Линеечка».
Это упражнение из типаупражнений на личностную внимательность.
Доброволец выбирает изгруппы пять человек. Лучше, если это будут либо юноши, либо девушки. Тренерпредлагает добровольцу построить их в линеечку, с одного края который будетсамый-самый, например общительный из пяти выбранных, а с другой наименееобщительный, с его точки зрения, из пяти.
Вместо общительности можновзять другое человеческое свойство: хитрость, красоту, сообразительность,агрессивность, вежливость, застенчивость и т.д. Собственно говоря, такие«линеечки» и выстраивают следующие добровольцы. Тренер начинает работать с«линеечкой»: а куда бы себя по этому качеству в той «линеечке» поставил тот,кто поставлен первым? А как себя видит последний, на каком месте? Пусть себяэтой «линеечкой» померяет сам доброволец. Пусть доброволец найдет место длятренера в этой «линеечке», измеряющей определенное человеческое свойство. Наконецтренер может попросить очередного добровольца померить некоторой нужной тренеру«линеечкой» нужного тренеру героя. Например, доброволец выбрал пять человек, итренер попросил их поставить по такому признаку: «Кто больше всего мешаеттренеру? Но потом тренер неожиданно просит расставленной «линеечкой» померитьконкретного человека или группу подростков.
Необходимо помнить, чтоупражнение «Линеечка» можно выполнить и как упражнение-загадку, когдарасставляющий пятерку подростков знает, по какому свойству они расставляются, агруппа должна еще отгадать это человеческое, личностное или поведенческоекачество, зная только, что на одном полюсе «линейки» его много, а на другом –мало.
«Горячий стул».
Некий подросток садится настул, в центре тренингового круга, и каждый участник тренинга по очередиговорит, какую ассоциацию тот вызывает, или говорит ему то, что считает нужными возможным.
«Лучи солнца».
Это одна из техникневербальной обратной связи конкретному участнику тренинга. Участник стоит сзакрытыми глазами в центре круга, вся группа (до 18 человек) – вокруг него побольшой окружности. Группа получает инструкцию: «Сейчас каждый из вас оченьмедленно и бесшумно подойдет к тому, кто стоит в центре. Остановитесь там, натаком расстоянии от центра, которое соответствует вашему отношению к подросткув центре. Конечно, можно смотреть по сторонам и учитывать, как к нему относятсядругие». На упражнение дается минута-полторы. Группа замирает, чтобызапечатлеть взаимное расположение в пространстве. Затем по команде тренера всемедленно и бесшумно возвращаются на первоначальные позиции.
Подросток, стоящий вцентре открывает глаза. Тренер предлагает ему отгадать, кто как к немуотносится, если мерой отношения будет расстояние от него до человека. Стоящий вцентре просит каждого медленно приближаться и останавливает его там, гдесчитает нужным. Группа опять замирает на некоторое время, чтобы постоять так,как ее расставил стоящий в центре. Затем тренер просит стоящего в центрепоследовательно посмотреть в глаза каждому, а того на кого он смотрит, тут жезанять позицию, которая соответствует его (этого подростка) собственномуотношению к тому, кто в центре. Происходит «таинство»: прямо под взглядамистоящего в центре группа преобразуется, по-другому. Необходимо дать выговоритьсяподростку, стоящему в центре: что его больше всего поразило? Чего он никак неожидал?
В этом упражнениинеобходимо помнить, что большому числу подростков будет трудно разместитьсяодновременно вблизи от центра. Поэтому нужно или сделать большой круг, илиограничивать количество «лучей солнца», т.е. участвующих в невербальномпредъявлении своего отношения подростков.
Приложение Г
Проективные упражнения
«Покажи кто?»
Два добровольца из группысадятся на стул плечом к плечу. Лучше, чтобы это были две девушки или двапарня. Тренер выбирает из группы третьего – того, кто будет сравнивать. Этодолжен быть подросток, у которого нет близких отношений с кем-то из двоихсравниваемых, но одновременно достаточно знакомый с ними по тренинговымзанятиям. Третий подросток садится за спиной у двух сравниваемых.
Тренер занимает позициюперед сравниваемыми и договаривается с участниками упражнения о следующем:
тем, кого будутсравнивать, нельзя поворачиваться к сравнивающему;
тот, кто сравнивает,временно лишается голоса: он не имеет права ничего говорить, а должен отвечатьна вопросы тренера, только показывая пальцем на одного из сравниваемых;
если сравнивающий не можетответить на вопрос тренера, выбрав одного из сравниваемых, он может показать наобоих или пожать плечами. Первое будет обозначать, что оба сравниваемые равныпо некоторому показателю. Последнее будет означать, что у него нет ответа;
тренер ответит на всевопросы только после упражнения.
Получив согласиеучастников, тренер задает от 12 до 20 вопросов по поводу различий некоторыхповеденческих черт или личностных качеств двух участников тренинга:
1. Кто постарше?
2. Кто учится лучше?
3. Кто больше заботится отом, как он выглядит?
4. Кто из двоих большелюбит погулять?
5. Кто из двоих болеедрачлив, может ударить или толкнуть?
6. Кто более общительный?
7. Кто более хитрый?
8. Кто болеетемпераментный?
9. Кто тебе сравнивающемубольше нравится?
10. С кем бы ты пошел(пошла) в разведку?
11. У кого из двоих семьябольше?
12. Кто раньше выйдетзамуж (женится)?
Получив ответы, тренертеперь задает вопросы сравниваемым:
«Вы прослушали вопросы осебе. Наверное, задумывались, на кого показывает сравнивающий. Были ли такиекачества, которые вы на сто процентов относили к себе и думали: «Это точно наменя показывают». Или же качество, которое вы точно отдавали партнеру, и былиубеждены, что показывают на него».
Тренер проситпоследовательно каждого из двух подростков, участвующих в сравнении, указать подва-три качества, которые они относили к себе или к другому.
После этого тренер проситсравниваемых сесть лицом к сравнивающему. «Хотите ли вы узнать, как вас видитваш коллега? Я разрешаю каждому из вас задать два-три вопроса о том, какответил ваш коллега на конкретные мои вопросы».
Тренер проситсравнивающего ответить на просьбы сравниваемых. После ответов все могутподелиться своими переживаниями во время сравнения.
Проективность этогоупражнения связана с тем, что двое сравниваемых примеряют к себе всеповеденческие и личностные качества, о которых тренер спрашивает сравнивающего.Они проецируют на себя его ответы, даже если их нет или они противоречивы. Ведьв предельной ситуации, сравнивающий вообще может ничего не делать, просто молчасидеть, а в самом конце, когда его будут спрашивать сравниваемые, на кого он показалпри том или ином вопросе, просто отгадать, что хочет «подтвердить» для себяспрашивающий, и ответить в пользу этого или против этого. Все равно работа двухсравниваемых по поводу того, как, возможно, они выглядят как личности состороны, будет идти.
«Что мы имели в виду и оком?»
Это упражнение проводитсякак при расположении группы в круг, так и за партами (столами). Тренер выбираетсебе из группы помощника и договаривается с ним, что они поговорят друг сдругом на языке мимики и жестов. Затем тренер выбирает в группе подгруппуподростков и начинает мимикой и жестами, в том числе и указательными, нечтоговорить своему помощнику. Необходимо добиваться от помощника согласия или несогласия с высказываниями тренера. Если он чего-то не понимает, тренер невербальнобурно реагирует на его непонимание. Главное, чтобы указательными жестами,невербальными высказываниями были задеты несколько подростков из выбраннойтренером подгруппы. По истечении 2-4 минут разговора тренер спрашивает группу:«Что мы говорили, о ком мы говорили, что происходило с вами?».
В обсуждении сначала надодать слово желающим, потом обязательно опросить тех, кто был в выбраннойтренером подгруппе, а затем прояснить отношения с помощником тренера: как онпонимал высказывания тренера и что он поддерживал или отвергал.
На самом деле невербальныевысказывания тренера должны быть максимально неопределенны как по содержанию,так и по своей отнесенности к конкретным подросткам. Высказывания составляюттолько материал, который, как надеется тренер, наполнится проективнымсодержанием участников тренинга. Если кто-то из подростков уверен, что речь шлао нем, надо выяснить, что о нем говорили, что, по его мнению, тренер и егопомощник, были ли у них различия во взглядах и пр. Если кто-то уверен, что речьшла не о нем, надо выяснить, к кому он отнес высказывания тренера и как он ихпонял.