Страхи у детей с аутизмом
страхсамоагрессия преодоление
Страх не может бытьоценен однозначно как отрицательный симптом. Если он препятствует адаптацииребенка к окружению, порождает неадекватное поведение, является тормозом вразвитии, то это – патологический способ реагирования, требующий коррекции.Если же проявления страха возникают у ребенка, не имевшего до этого чувствакрая, не реагировавшего на боль, на уход матери, то это, несомненно, являетсяпрогностически благоприятным признаком развития, свидетельствующим о большейвозможности осознания ребенком происходящего вокруг, большей его включенности вокружающее. Как и остальные поведенческие проблемы, страхи и тревога у аутичныхдетей проявляются с различной интенсивностью в разных группах – от еле уловимыхтенденций до преобладающего компонента в состоянии ребенка.
В поведении детей первойгруппы иногда достаточно трудно распознать признаки испуга. Часто родителитаких детей уверены, что они вообще ничего не боятся, не видят, не понимаютреальной опасности. Это верно в том смысле, что они не допускают до себяпереживания страха, реагируя уходом на любое воздействие большой интенсивности.Поэтому чаще всего мы видим такого ребенка со спокойным, иногда лукавым,гармоничным выражением лица, со свободной, грациозной пластикой. Однако следуетпомнить, что сенсорное поле в связи с повышенной чувствительностью такогоребенка заряжено для него преимущественно отрицательно, и он передвигается вокружающем пространстве, не столько стремясь получить положительныевпечатления, сколько избегая отрицательных. Такой ребенок бродит по комнате,как бы отшатываясь на ходу то от одного, то от другого предмета, ни на чемдолго не задерживаясь. Некоторые внешние проявления дискомфорта, возникающие врезультате вынужденной задержки его свободной миграции, могут выражаться вусилении и большей напряженности вокализаций, в появлении двигательныхстереотипии.
Ребенок второй группыпрактически постоянно пребывает в состоянии страха. Это отражается на еговнешнем облике: напряженной моторике, застывшей мимике лица (часто искаженногогримасой ужаса, отчаяния), крике. В поведении это состояние проявляется вобилии ожесточенных двигательных разрядов; стереотипных выкриках, пении,стучании; в негативизме, физической агрессии и самоагрессии либо же взастывании, замирании с последующим аффективным взрывом.
На том уровнеаффективного реагирования, который доступен такому ребенку, он может испытыватькак генерализованную тревогу, так и определенные локальные страхи. Источникомпервой является не какая-то определенная ситуация, не конкретный объект или егосвойство, а нарушение привычного порядка существования, изменение деталейокружающего, способа поведения близкого человека. Как мы знаем, реакция такогоребенка на ломку жизненного стереотипа наиболее острая, вплоть до физическойсамоагрессии. Генерализованная тревога может возрастать при попытках активноговмешательства в занятия ребенка, при смене обстановки. Показателем этого служитусиление заглушающей аутостимуляции.
Часть локальных страховпорождается отдельными признаками ситуации, предмета или человека, которыеслишком интенсивны для ребенка по своим сенсорным характеристикам. Оченьгромкий звук (компрессора, пылесоса, урчащей трубы в ванне, льющейся воды втуалете, скрипа качелей, резкого голоса и т. д.), так же как и слишкомнасыщенный цвет, может стать причиной целого набора страхов (желтого дверногокрючка, красных ягод, черной розетки на стене). Часто воздействие слишкоминтенсивно для ребенка не своими объективными физическими параметрами, а всвязи с его повышенной чувствительностью к определенной сенсорной модальности,например тактильной. Так может возникнуть особая брезгливость: страх липкогопластилина, сочных ягод, попадания еды на подбородок, капли воды на руку.Локальные страхи могут вызываться утрированно воспринимаемыми признакамиопасности, например резким движением, особенно навстречу (отсюда частый страхптиц, насекомых), ограничением пространства (страх лифта, тесноты в транспорте,в магазине), нарушением поверхности (страх вентиляционных решеток, дырки наколготах), острым предметом (страх вилки, ножниц); они могут быть связаны собездвиживанием (страх одевания, а во многом и стрижки волос), с накрываниемлица (страх мытья головы, натягивания свитера через голову). Общей чертой этихконкретных страхов является их жесткая фиксация – они остаются актуальными напротяжении многих лет. При этом их сила может не угасать со временем: ребенок,попав в ситуацию, аналогичную той, в которой он когда-то испугался, или увидеводнажды испугавший его объект, снова переживает страх в полной мере.
Мы не всегда способныопределить конкретную причину страха, но замечаем, что ребенок встревожен илииспуган. У детей второй группы реакция страха крайне дезорганизует поведение,затрудняет возможность контакта с ними, ограничивает их взаимодействие сокружающим миром. Поэтому необходимо, с одной стороны, соблюдать условия,максимально обеспечивающие снижение уровня генерализованной тревоги ипрофилактику возникновения новых страхов, с другой – осторожно работать снейтрализацией уже нажитых в большом количестве страхов. Рассмотрим подробнее обанаправления работы.
Известно, что уменьшениетревоги наблюдается при предсказуемости ситуации, в которой находится ребенок,при ограничении ее развития, введения в нее новых деталей, т. е. при еедостаточном упрощении и стабилизации. Вместе с тем существует и возможностьразвития большей аффективной устойчивости и соответственно гибкости ребенка вотношениях с миром. Она peaлизуется при условии его дополнительноготонизирования через «подключение» взрослого к его собственным формамаутостимуляции. Так, можно, например, пытаться подстроиться к стереотипномупостукиванию ребенка, обыгрывая его как стук колес поезда и приговаривая приэтом («Из-да-лека, из-да-лека спешим, спешим...») или начать ритмично подпеватьв такт его раскачиваниям («По морям —по волнам...»).
Почти всегда ребенок судовольствием принимает такое «присоединение» взрослого. Это позволяетзафиксировать первые формы аффективного взаимодействия, в котором открываетсявозможность непосредственного заражения, поднятия его эмоционального тонуса,что создает большую устойчивость к стрессу. Повышение эмоционального тонусапозволяет постепенно обогащать привычные формы жизни, развивать исходносвернутые стереотипы игрового или бытового контакта. Дозированное введение вних значимых для ребенка положительных деталей постепенно делает взаимодействиевсе более сложным и гибким.
Для выявления конкретныхстрахов и смягчения аффективной напряженности, связанной с генерализованнойтревогой, мы создаем в игре ситуацию «острой безопасности». Для этого взрослыйвместе с ребенком прячутся под стол, под одеяло, в игровой домик, т. е. вбезопасное укрытие, надежность которого должна постоянно подчеркиватьсясоответствующими комментариями, противопоставляющими уют и комфорт в этом«надежном месте» опасности другого пространства, где может «дуть ветер», «литькак из ведра», «бушевать вьюга» и т. д. Мы можем уговорить ребенкавзглянуть в окно на разбушевавшуюся стихию или даже выскочить на секунду под«дождь и ветер», чтобы затем немедленно вернуться в наше теплое и надежноеукрытие. Часто в этой ситуации обостренного эмоционального комфорта ребенокможет неожиданно сообщить о своем страхе, назвав его («собаки боишься», «волкстрашный») или выдав пугающий объект направленным агрессивным действием(например, выскочить из укрытия, стукнуть ногой по электророзетке и тут жевернуться обратно).
Появление у аутичногоребенка второй группы коротких агрессивных действий, направленных на испугавшийего объект, означает, что у него начинает формироваться в зачаточном видемеханизм преодоления страха. Ребенок может с силой бросить игрушечного волка,пнуть ногой тарахтящую машинку, наступить на вентиляционную решетку. Это можетбыть и свернутая вербальная агрессия: «Закрыть, закрыть, чтоб не вышел». Втаких случаях необходимо поддержать ребенка, не нагнетая «страсти», а предлагаяему простой разрешающий комментарий происходящего, заражая его своей спокойнойинтонацией, подчеркивая незначительность пугающего предмета или ситуации:«Потарахтит и перестанет». В подобных ситуациях нельзя пытаться разъяснять,чего он испугался, говорить: «Не бойся!», потому что это может лишь обостритьстрах.
Таким образом,прогрессивным моментом в развитии является появление, наряду с постояннымстремлением заглушить травмирующие впечатления аутостимуляцией, тенденции кпреодолению опасности, к овладению ситуацией. Это уже выход к более сложнойступени аффективной адаптации к окружающему миру, на которой находятся аутичныедети третьей группы.
Если у детей второйтруппы нам приходится догадываться о пугающих объектах, то у детей третьейгруппы они совершенно явны. Такой ребенок постоянно говорит о них, включает всвои вербальные фантазии. Однако близкие ребенка часто не предполагают, что егостранные стереотипные интересы, увлечения тесно спаяны с лежащим в их основестрахом, что ребенок тянется именно к тому, чего боится. Например, он постояннотребует подвести его к помойке, еще и еще раз прокатиться на лифте; любитразмазывать темные краски; лезет к огню, стремится включать и выключать газ;находит повсюду пауков.
Тенденция к овладениюопасной ситуацией часто проявляется у таких детей в фиксации на отрицательныхвпечатлениях из собственного опыта, из читаемых им книг, прежде всего сказок.Причем характерно «застревание» не только на каких-то страшных образах(пиратах, Кощее, людоеде, саблезубом тигре и т. д.), но и на отдельныхаффективных деталях, проскальзывающих в тексте. Ребенок может бесконечно«перемалывать» их, задавать одни и те же навязчивые вопросы, которые частовыглядят нелепыми, включать их в свои однообразные фантазии. Так рождаютсяистории о семействе черепов, о «злых собаках» и т. д. Иногда ребенок можетотождествлять себя с каким-то отрицательным персонажем (например, злым псомДиком).
Достаточно часто влечениек страшному, к неприятному проявляется в особенно тяжелом для родителейстремлении ребенка спровоцировать их на отрицательную аффективную реакцию:крик, слезы, угрозу наказания. Обычно объектом подобных провокаций становятсямама или бабушка, ребенок выбирает того, кто реагирует особенно бурно. Наиболееостро это проявляется в напряженной ситуации, на людях, когда его поведениеначинает обсуждаться окружающими, подкрепляться их осуждающими реакциями.Единственным способом частичного решения этой проблемы является установка нааффективное неподкрепление провокационных действий ребенка.
Стремление к преодолениюстраха, которое мы наблюдаем постоянно у детей третьей группы, не способно самопо себе обеспечить его изживание. Это лишь предпосылка для развития механизмаэкспансии, который в данном случае оказывается ущербным. В силу своейдефицитарности ребенок постоянно нагнетает аффективное напряжение, но не можетразрешить его самостоятельно. Поэтому основная задача коррекционной работысводится к формированию механизма преодоления страшного.
Для этого прежде всегонеобходимо поднять психический тонус ребенка, насыщая его игру простымиаффективными действиями: дать ему поиграть с водой и красками, повозитьигрушечный поезд, постучать по ксилофону или клавишам пианино, попускатьмыльные пузыри и т. д. Мелкие предметы, используемые в игре (мозаика,кубики, детали конструктора), возня с водой часто провоцируют генерализованнуюагрессию, когда ребенок начинает все разбрасывать, рассыпать, расплескиватьводу, размазывать краски. При этом необходимо не накладывать запрет на подобныедействия (как того ожидает ребенок), а пытаться придать им положительный,социально приемлемый смысл (комментировать как игру в «салют», «водопад»,«плескание рыбы в воде» и т. п.). В результате ребенок, реально никогда неиграющий, а только «прокручивающий» в вербальном плане свои стереотипныевысказывания или более развернутые, но тоже однообразные фантазии, начинаетсовершать направленные действия с предметами. Эта ситуация для ребенка третьейгруппы аналогична ситуации «острой безопасности», которую мы создаем при работес ребенком второй группы. Чувствуя свою защищенность, ребенок решается наагрессивные действия по отношению к предметам и игрушкам, вызывающим у негострах. Так, он может наступить на игрушечного крокодила, запихнуть подальше вшкаф мишку, устроить аварию на железной дороге и т. д. Попыткимоментального разрешения таких острых моментов в игре, так же как и подавлениянастойчивых агрессивных высказываний ребенка, обычно непродуктивны. Наиболеедейственным нам представляется вариант «отвлекающей психодрамы». Возможныразличные ее формы:
1. Сразу жезадействовать в игре объект страха, не давая ребенку «застрять» на агрессивныхдействиях, затеять возню с пугающим персонажем, придавая происходящему в целомэмоционально положительный смысл. Например: «Почему это волк так громко рычит?Наверное, у него болят зубы. Точно, так и есть. Надо срочно лечить» – и тут жеорганизовать «лечение» по всем правилам: надеть белый халат, обсудить сребенком, какие нужны инструменты, на ходу сделать все необходимое (собрать изконструктора бормашину, приготовить из пластилина пломбы и т. д.)
При этом ребенок можетотчасти дать выход своему аффективному напряжению, но в социально приемлемойформе – «посверлить зубы», «сделать укол». Затем надо выписать волку рецепт,уложить в постель. Между делом можно «заметить», что заболел еще кто-то иззверей, что еще кому-то срочно нужна помощь такого «прекрасного врача» – и вотк нему на прием собирается уже целая очередь «больных». Таким образом,организуется подробная, детальная игра в «лечение зверей», с постояннымакцентированием внимания ребенка на моментах «выздоровления».
2. Можно согласитьсяс присутствием в игре пугающего персонажа, пообещать ребенку, что мы«непременно с ним разберемся, но сейчас у нас есть более важное дело», и тут женачинать разворачивать игровой сюжет. Например, сборы в экспедицию. Для этогоимеет смысл вспомнить вместе с ребенком о самом необходимом для путешествия вАфрику или кругосветного плавания, заготовить «провизию» и «обмундирование». Подороге надо будет преодолевать разные препятствия, и ребенок при этом можетпроизводить оправданные сюжетом агрессивные действия, которым придаетсяположительный эмоциональный смысл (например, «расчистить дорогу в джунглях»).По ходу событий приходится совершить и ряд подвигов («Не может же такойсмельчак и замечательный пловец пройти мимо потерпевших кораблекрушение!»). Витоге оказывается, что «мы так устали, что не хотим даже разговаривать с этимразбойником».
Присутствие в сюжетепугающих объектов или ситуации запускает стремление к преодолению, создавая иподдерживая таким образом у ребенка аффективное напряжение, необходимое дляорганизации его длительной целенаправленной активности. Разворачивая игровойсюжет, мы используем этот энергетический заряд, дозируем его, растягиваем,распределяем на проигрывание каждого из элементов сюжета. Таким образом,связанное со страхом аффективное напряжение снимается как бы «по частям».Страшное впечатление, войдя в сложный смысловой контекст, теряет своесамодовлеющее значение и разрешается в общем положительном переживании игровойситуации.
Дети четвертой группыпугливы, тормозимы, не уверены в себе. В наибольшей степени для них характернагенерализованная тревога, особенно возрастающая в новых ситуациях, принеобходимости выхода за рамки привычных стереотипных форм контакта, приповышении по отношению к ним требований окружающих. Нарастание тревоги обычновыражается в появлении двигательного беспокойства, суетливости или, наоборот, чрезмернойскованности, возникновении навязчивых движений (поперхиваний, мигания, гримас).Тревога может опредметиться во множестве страхов, основанных на повышеннойчувствительности к сенсорным впечатлениям (шумящих бытовых приборов, заводныхигрушек, поездов метро, громкого голоса и др.) и к реально опасным ситуациям(высоты, собак и т. д.). Поскольку такой ребенок крайне эмоциональнозависим от матери, он легко заражается ее тревогой. Часто таким образомвозникает и закрепляется опасение за состояние своего здоровья и здоровьяблизких.
Наиболее характерны длядетей четвертой группы страхи, которые вырастают из боязни отрицательнойэмоциональной оценки своего поведения окружающими, прежде всего близкими. Такойребенок боится сделать что-то не так, оказаться «плохим», не оправдать ожиданиймамы, быть несостоятельным. Заметим, что основания для этих опасений вполнереальны: он медлителен, плохо говорит, трудно сосредоточивается, плохоориентируется в непривычной обстановке. Таким образом, накапливается преимущественноотрицательный опыт его взаимодействия с окружением.
У детей этой группыподавлено развитие механизмов экспансии. У них обычно не возникает стремления кпреодолению страшного, как это происходит у детей третьей группы, хотя в рядеслучаев в зачатке оно наблюдается, что прогностически является очень хорошимпризнаком. Например, упав с лестницы, мальчик вновь карабкается на нее;выключает свет и сидит в темноте; боясь звука соковыжималки, сам включает ее.Однако чаще такого ребенка спасает только тесная эмоциональная связь с матерьюили другим близким человеком, который поддержит, подбодрит, лишний разпохвалит. В целом же он стремится избегать отрицательных аффективныхвпечатлений, погружаясь в привычные формы активности.
Работая с детьмичетвертой группы, мы с помощью игрового стереотипа имеем возможность не толькосправляться с генерализованной тревогой, но и пытаться формировать у нихмеханизм самостоятельного преодоления страха. Для этого мы постепенно развиваемкак можно более развернутую игру с элементами психодрамы, где ребенок долженпринять на себя героическую роль в борьбе с опасностями.
Необходимым условием дляэтого является повышение активности ребенка, дозированная тренировка егоэмоциональной выносливости, что достигается прежде всего наполнением игрыаффективно насыщенными действиями. Мы качаем ребенка на качелях, кружим его наруках («тренировка для космонавта»); провоцируем на прыжки с небольшой высоты,на залезание на лесенку; на агрессивные действия, необходимые «будущему герою»(порычать, «как лев»; метко пострелять; пощелкать кнутом, «как смелыйдрессировщик»). При этом, однако, очень важно не замкнуться на этих простыхаффективных действиях, вовремя переключать внимание ребенка на какой-то другой,достаточно яркий поворот сюжета. В нем может уже заключаться элементпреодоления – сначала предельно свернутой психодрамы с быстрым разрешениемнапряженной ситуации (например, провести игрушечный поезд через «темныйтоннель», «нырнуть» на секунду, как большая рыба, и сразу «вынырнуть»).
Механизм преодолениястраха следует начинать осваивать на менее значимых, хотя и достаточнонапряженных для ребенка ситуациях; наиболее острые его страхи и переживанияпоначалу затрагивать нельзя. При этом возможно использование следующих приемов:
1) создание ситуации«острой безопасности», о которой написано выше и которую мы активно используемв работе с детьми второй группы;
2) обыгрываниеблагополучного завершения ситуации потенциальной опасности, в которой «чутьбыло» что-то не произошло («Как вовремя мы успели подбежать, чуть было молоконе убежало из кастрюли», «Чуть было трамвай не ушел» и т. д.);
3) введение в сюжетигры «проказника» – симпатичного в целом персонажа, но любящего поозорничать(Буратино, Карлсона) или просто «глупого малыша» (Незнайку), которого можнопоругать и даже иногда наказать за небольшие провинности: поставить в угол, непустить гулять, оставить без мороженого. Используя этот прием, мы должныпомнить, насколько значима для ребенка четвертой группы правильность поведения,поэтому «шалости» должны быть дозированы – в рамках обычных, знакомых бытовыхситуаций (прошлепать по лужам и т. п.).
Постепенно подобныесюжеты должны удлиняться: следует дольше фиксировать внимание на «приближенииопасности» (благодаря внесению новых подробностей сюжета) и, соответственно,оттягивать момент счастливого разрешения напряженной ситуации. Это можноделать, играя с ребенком, рисуя вместе с ним, читая ему сказку («Кот, дрозд ипетух», «Три поросенка», «Буратино», «Доктор Айболит»).
При чтении развитие психодрамыдостигается постепенным увеличением содержания: сначала книгу можно прочитать всокращенном варианте или даже коротко пересказать, затем вводить пропущенныеэпизоды. При этом необходимы постоянные комментарии взрослого, отражающие егоотношение к происходящему и дающие эмоциональную оценку событиям и персонажам.Ни в коем случае нельзя застревать на отдельных отрицательных аффективныхдеталях, которые достаточно часто встречаются в сказках и придают повествованиюостроту. Пока они могут лишь помешать схватыванию ребенком основного,целостного эмоционального смысла прочитанного.
Особенно эффективнымявляется проговаривание и прорисовывание наполненных реальными подробностямиисторий про самого ребенка, в которых он предстает «помощником», «совсем большиммальчиком», «смельчаком», «защитником», «героем» и т. п. С их помощьюможно постепенно приблизиться и к более острым для ребенка впечатлениям из еголичного опыта, когда он сам начинает рассказывать об испытанном когда-то страхе(«как тетя ругалась», «как бормашина сверлила»). На определенном этапекоррекционной работы, когда ребенок уже обладает достаточно большим запасомгероических историй про себя, он может принять формулировку, которую затемначинает использовать самостоятельно для преодоления многих своих страхов:«Когда я был маленький, я боялся» или «Малыши – они всегда этого пугаются».
Таким образом, повышаятонус ребенка, осторожно стимулируя стремление к преодолению, развивая всоциально приемлемых формах механизм экспансии, мы обучаем его способамовладения переживанием страшного, самостоятельного преодоления страха.