Развитие речи в дошкольном возрасте

Министерство образованияи науки Республики Казахстан
КарагандинскийГосударственный Университет им. Е.А. Букетова
Курсовая работа
Дисциплина «Возрастная психология»
Тема:
«Развитие речи вдошкольном возрасте»
Выполнила: ст-ка гр. ДОиВ-12
Исхакова Р.
Проверил: преподаватель
Каратаева И.П.
Караганда – 2008

Содержание
Введение
Глава 1. Развитие речидошкольников как процесс овладения родного языка
1.1 Закономерностиусвоения речи
1.2 Развитие функций речив дошкольном возрасте
Глава 2. Особенностиразвития речи в разные периоды детства
2.1 Развитие речи враннем детстве
2.2 Процесс развития речив дошкольном возрасте
Заключение
Список литературы

Введение
Язык и речьтрадиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как “узел”, вкотором сходятся различные линии психического развития — мышление, воображение,память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познаниядействительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовнойкультуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания иобучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладываетосновы успешного обучения в школе.
Дошкольныйвозраст — это период активного усвоения ребенком разговорного языка,становления и развития всех сторон речи — фонетической, лексической,грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детствеявляется необходимым условием решения задач умственного, эстетического инравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чемраньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет импользоваться в дальнейшем.
В дошкольномвозрасте расширяется круг общения детей. Становясь более самостоятельными, детивыходят за рамки узкосемейных связей и начинают общаться с более широким кругомлюдей, особенно со сверстниками. Расширение круга общения требует от ребенкаполноценного овладения средствами общения, основным из которых является речь.Высокие требования к развитию речи предъявляет и усложняющаяся деятельностьребенка.
Развитие речиидет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление вобщении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройкипсихических процессов, орудием мышления. Это и обуславливает актуальностьданной темы.
Предмет –процесс развития речи у дошкольников.
Объект – детидошкольного возраста.
Цель курсовойработы – исследовать развитие речи в дошкольном возрасте.
Всоответствии с поставленной целью были определены следующие задачи:
— изучитьразвитие речи дошкольников как процесс овладения родного языка;
— выявитьособенности развития речи в разные периоды детства.
Средипсихологов, педагогов, лингвистов, которые создали предпосылки для комплексногоподхода к решению задач речевого развития дошкольников, — Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В.Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И.Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин. Это и послужило методологической основойданной курсовой работы.
Методыисследования темы курсовой работы: анализ и синтез научной психологическойлитературы.

Глава 1. Развитие речи дошкольников как процесс овладения родногоязыка
 
1.1Закономерности усвоения речи
речьдошкольный
Закономерностямиусвоения родной речи называется зависимость интенсивности образования речевыхнавыков от развивающего потенциала языковой среды — естественной (в домашнемобучении) или искусственной, т. е. языковой среды, специально подготовленнойметодическими средствами (в детских дошкольных учреждениях).[34]
Развивающийпотенциал речевой среды, очевидно, окажется тем выше, чем точнее будутучитываться при ее создании особенности языка как предмета усвоения иособенности функционирования языка как речи, а также психология усвоения речиребенком на разных возрастных ступенях.
Можновыделить следующие закономерности усвоения речи:
Перваязакономерность: способность к восприятию родной речи зависит отнатренированности мускулатуры органов речи ребенка. Родная речь усваивается,если ребенок приобретает способность артикулировать фонемы и модулироватьпросодемы, а также вычленять их на слух из комплексов звуков. Для овладения речьюу ребенка должны быть отработаны движения речевого аппарата, необходимые дляпроизнесения каждой фонемы данного языка и их позиционных вариантов и каждойпросодемы (модуляции силы голоса, высоты тона, темпа, ритма, тембра речи), идвижения эти должны быть скоординированы со слухом ребенка. Речь усваивается,если ребенок, слушая чужую речь, повторяет (вслух, а затем и про себя)артикуляции и просодемы говорящего, подражая ему, т. е. если ребенок работаеторганами речи.
Так, вмладенческом возрасте предречевые действия ребенка — это артикуляционные имодуляционные голосовые действия (гуление, свирель, лепет, модулированныйлепет). Они проходят интенсивнее, если воспитатель принимает в них участие.Гуление, лепет сменяются речью, которая на первых порах — речь вслух, т. е.работа мускулов речевого аппарата, требующая от ребенка значительных волевыхусилий. И только после того, как ребенок научится в какой-то степенипроизвольно управлять мускулами своего речевого аппарата, у него появляетсяречь внутренняя, т. е. способность совершать артикуляции и модуляции органовречи без звукового сопровождения их. Ребенок может научиться произносить звукиречи в знакомых словах чисто, без дефектов (без пропусков или замены гласных исогласных, без картавости, шепелявости и т. п.) примерно к пятому году жизни:например, двухлетний ребенок вместо шляпа и репка говорит «ляпа» и «ека»;трехлетний — «сьляпа», «лепка» или «репъа»; пятилетний — шляпа, репка. По меретого как ребенок растет, речь его развивается, ему уже не хватает правильнопроизносимых знакомых слов, взрослые, вводя в его лексику новые слова, должнынаучить его произносить их все, а также научить модулировать интонацию всехсинтаксических конструкций, которыми обогащают речь ребенка.
Втораязакономерность: понимание смысла речи зависит от усвоения ребенком лексическихи грамматических языковых значений разной степени обобщенности.
Родная речьусваивается, если развивается способность понимать лексические и грамматическиеязыковые значения, если при этом ребенок приобретает одновременно лексические играмматические навыки.
Естественныйпуть усвоения ребенком родного языка можно представить себе так. Ребенок слышиткомплексы звуков и, еще не понимая смысла, произносит их; постепенно онначинает осмысливать лексические значения произносимых комплексов звуков, т.е.соотносить их с определенными явлениями действительности. Его первыепредложения — это наборы (ряды) слов.
Одновременнос лексическими значениями слов ребенок усваивает и свою первую синтаксическуюабстракцию: значение отношений предикативности (т. е. отношений подлежащего исказуемого), значение утверждения или отрицания («это — мама», «это — деда»,«это — не папа»). Еще не умея выговаривать слова (не владея мускулатурой своихорганов речи), пользуясь указательным жестом руки как неким «универсальнымместоимением», ребенок строит свои первые предложения: «ы-ляпа» (это шляпа),«кыр» (сыр), «паха» (черепаха). «Чья это шляпа, Лидонька?» — «Папа!» (Шляпапапина.)
Лексическоезначение своих слов-предикатов ребенок может воспринимать еще как номинативное(называющее единственный предмет), но предикативное значение их он уже понялинтуитивно. И это первое понимание грамматического значения — свидетельствозарождения у ребенка важнейшего компонента интеллекта — мышления.
Итак, человекпостигает мыслительную операцию абстрагирования при усвоении отвлеченныхлексических значений; этот первоначальный мыслительный навык являетсяступенькой, поднявшись на которую он оказывается способным постичь играмматические значения родного языка — предельно абстрактные значения.Грамматические формы родного языка — это материальная основа мышления.
Третьязакономерность: усвоение выразительности речи зависит от развития у ребенкавосприимчивости к выразительным средствам фонетики, лексики и грамматики.
Родная речьусваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматических единицпоявляется восприимчивость к их выразительности.
Усваиваяграмматические и лексические значения, дети чувствуют (интуитивно), какотражается в языке внешний по отношению к говорящему мир, а усваивая способывыразительности речи, дети чувствуют (также интуитивно), как отражается в языкевнутренний мир человека, как человек выражает свои чувства, свою оценкудействительности.
Наличие вязыке синонимов и употребление их говорящим делает язык не только средствоминформации, сообщения, но и средством выражения отношения говорящего к тому, очем он говорит. Следовательно, развитие у детей способности чувствоватьвыразительность чужой речи и выражать словами свои чувства, зависит от усвоенияими синонимии родного языка. Эмоциональную окраску речи дети начинают ощущать сусвоением речи вообще. Особенно доступна им выразительность интонации. Еще непонимая ни одного слова, ребенок безошибочно различает в речи взрослогоинтонацию ласки, одобрения, порицания, гнева (в ответ он улыбается, обиженноскладывает губы или разражается плачем). Усваивает ребенок и лексическиесредства выражения эмоций. Выразительность переносного употребления слов ивыразительность грамматических средств тоже может быть усвоена ребенком оченьрано, но для этого нужно специальное обучение.
Восприимчивостьк выразительности речи можно привить только тогда, когда работа эта начата всамом раннем детстве. Полученная в детстве способность чувствоватьвыразительность речи дает возможность взрослому человеку глубоко пониматькрасоту поэзии, художественной прозы, наслаждаться этой красотой.
Детей нужноучить понимать выразительность речи так же, как учить их воспринимать смысловуюее сторону: показывать им образцы выражения чувств в речи и заботиться о том,чтобы чувства эти дошли до ребенка, вызвали у них ответные чувства.
Четвертаязакономерность: усвоение нормы речи зависит от развития чувства языка уребенка.
Родная речьусваивается, если у ребенка появляется способность запоминать нормуупотребления языковых знаков в речи — запоминать их сочетаемость(синтагматику), возможности взаимозаменяемости (парадигматику) и уместность вразличных речевых ситуациях (стилистику).
Чтобы понять,как развивается у ребенка чувство, лежащее в основе владения лексикой, нужнопроследить, как он усваивает значение слов с производной основой. А.Н. Гвоздев,М.А. Рыбникова, наблюдая за появлением в речи ребенка производных слов,приходят к убеждению, что, прежде всего ребенок усваивает смысл отдельныхаффиксов. Например, если он образует «свои» слова — «примолоточил»,«бездверный» (избушка Бабы Яги), «кусастая» (собака), то это значит, что емуясен смысл приставок при-, без-, суффикса -аст-. Следовательно, если ребенокпонимает уже смысл корней и аффиксов каждого в отдельности, то он может почтибезошибочно понять и смысл слова, состоящего из данных морфем, хотя бы онраньше и не встречал этого. Конечно, «знание» это — интуитивное, оно можетоказаться неточным и даже неверным, но это уже исключение, а не правило.Следовательно, закономерность, облегчающая человеку усвоение (запоминание)нескольких тысяч слов, составляющих лексику его родного языка, состоит вспособности запоминать смысл элементов слова и правильно употреблять их вречи.[9]
Так же безвидимых усилий усваивает ребенок синтаксис, прежде всего — словоизменительныеморфемы (окончания существительных, прилагательных, глаголов и формообразующиесуффиксы). «Вы замечаете… — говорил К.Д. Ушинский, — что ребенок, услышавновое для него слово, начинает по большей части склонять его, спрягать исоединять с другими словами совершенно правильно...». «Рабочим механизмом»,позволяющим ребенку удерживать идеальные конструкции родного языка иоперировать ими в речи, является память; память — основное средство развитиячувства языка. [33]
Пятаязакономерность: усвоение письменной речи зависит от развития координации междуустной и письменной речью. Письменная речь усваивается, если образуетсяспособность «переводить» звучащую речь на письменную.
При обучениичтению и письму к работе органов речи подключается еще работа мышц глаз ипишущей руки, но глаза и рука не могут выполнять речевых функций (читать иписать) без одновременной работы мускулов речевого аппарата. «Письменная речьдля ребенка, — пишет Н. С. Рождественский, — это второй этап в овладении речьювообще». [23] И особенность усвоения ее состоит в том, что «слова устной речиявляются знаками для реальных предметов и их отношений; письменная же речьсостоит из знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи». Письменнаяречь не может быть усвоена, если ребенок не владеет устной речью.
Искусственноорганизованная речевая среда для обучения письменной речи будет оптимальнойлишь в том случае, если дидактический материал будет предъявляться детямодновременно в звуковой и письменной форме (для сопоставления).
На первомэтапе обучения письменной речи (чтение и письмо в подготовительной группе)ребенок «переводит» неизвестное ему — буквы — на известное — слышимые слова.Если на занятиях по обучению грамоте в подготовительной группе детей не учатчитать с правильной интонацией, они, во-первых, получают неполные знания пограмматике, что ведет к непониманию смысла слышимой речи, к неумению точновыражаться; во-вторых, не усваивают выразительной (стилистической) стороныречи; наконец, незнание ритмомелодических рисунков синтаксических конструкцийзатрудняет в дальнейшем усвоение пунктуации.
Шестаязакономерность: темпы обогащения речи зависят от степени совершенства структурыречевых навыков.
Естественныйпроцесс усвоения родного языка, обогащение речи ребенка новой лексикой и новымиконструкциями происходит тем скорее, чем совершеннее его речевые (особеннофонетические и грамматические) навыки.
Этузакономерность наблюдают постоянно воспитатели детского сада: чем более развитаречь ребенка, тем легче он запоминает стихи, сказки, рассказы, тем точнее онможет передать их содержание.
Итак,существует шесть закономерностей естественного процесса усвоения родного языка.
1. Роднойязык усваивается, если усваивается «материя языка» в процессе мускульнойречевой деятельности ребенка. Развиваются кинестезические (речедвигательные)ощущения.
2. Роднойязык усваивается, если развивается способность понимать языковые значенияразной степени обобщенности, если лексические и грамматические навыкиприобретаются синхронно. При этом развивается мышление, воображение ребенка.
3. Роднойязык усваивается, если параллельно с пониманием лексических и грамматическихединиц появляется восприимчивость к их выразительности. При этом развиваетсяэмоциональная и волевая сфера ребенка.
4. Роднойязык усваивается, если развивается чувство языка, т. е. интуитивное(неосознанное) правильное (в соответствии с нормой) владение всеми компонентамиязыка. При этом развивается память ребенка.
5. Письменнаяречь усваивается, если ее опережает развитие устной речи, если она является какбы «переводом», перекодировкой звуковой речи в графическую. При этомразвиваются все познавательные способности, эмоции и воля ребенка.
6. Если напредшествующем возрастном этапе развитие речи ребенка было проведено в полнуюмеру его возможностей, то на следующем этапе процесс обогащения речи и усвоенияее ребенком идет быстрее и легче.
Посколькукаждый речевой навык образуется на базе развития определенной познавательнойспособности (ощущения, памяти, воображения, мышления) или эмоционального иволевого состояния, то и закономерности естественного процесса усвоения родногоязыка можно определить как зависимость совершенствования структуры речевыхнавыков от развития познавательных способностей и эмоциональной и волевой сферыребенка.
 
1.2 Развитиефункций речи в дошкольном возрасте
Коммуникативнаяфункция
Одна изосновных функций речи, развивающихся в дошкольном возрасте,— коммуникативнаяфункция, или функция общения. Уже в раннем детстве ребенок пользуется речью каксредством общения. Однако он общается лишь с близкими или хорошо знакомымилюдьми. Общение в этом случае возникает по поводу конкретной ситуации, вкоторую включены взрослые и сам ребенок. Общение в конкретной ситуации поповоду тех или иных действий и предметов осуществляется с помощью ситуативнойречи.
Ситуативнаяречь вполне ясна собеседникам, но обычно непонятна постороннему лицу, незнающему ситуации. Ситуативность может быть представлена в речи ребенкамногообразными формами. Так, например, типичным для ситуативной речи являетсявыпадение подразумеваемого подлежащего. Оно по большей части заменяетсяместоимением. Речь так и пестрит словами «он», «она», «они», причем поконтексту невозможно установить, к кому (или чему) эти местоимения относятся.[18]
Постепенноребенок вводит вместо бесконечно повторяющихся местоимений существительные,которые вносят определенную ясность. У старших дошкольников появляется типичнаяречевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем,как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимениесуществительным: «она (девочка) пошла»; «она (корова) забодала»; «он (волк)напал»; «он (шар) покатился» и т. д. Это существенный этап в речевом развитииребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями,ориентированными на собеседника.
По мерерасширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладеваетконтекстной речью. Контекстная речь достаточно полно описывает ситуацию, длятого чтобы быть понятной без непосредственного восприятия этой ситуации.Пересказ книг, рассказ об интересном факте или описание предмета не могут бытьпоняты слушателем без вразумительного изложения. Ребенок сам к себе начинаетпредъявлять требования и пытается следовать им при построении речи.
Овладеваязаконами построения контекстной речи, ребенок не перестает пользоватьсяситуативной речью. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к меступользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий ихарактера общения. Контекстной речью ребенок овладевает под влияниемсистематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагатьболее отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляетсяпотребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают изречи взрослых.
Особым типомречи ребенка является объяснительная речь. В старшем дошкольном возрасте уребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры,устройство игрушки и многое другое. Часто даже незначительное недопониманиеприводит к взаимному неудовольствию говорящего и слушателя, к конфликтам инедоразумениям. Объяснительная речь требует определенной последовательностиизложения, выделения и указания главных связей и отношений в ситуации, которуюсобеседник должен понять. Объяснительный тип связной речи имеет существенноезначение, как для формирования коллективных взаимоотношений детей, так и для ихумственного развития.
Объяснительнуюсвязную речь, которая необходима при включении одним ребенком другого вситуацию новой игры, дошкольники очень часто подменяют ситуативной речью.Дошкольник затрудняется строить речь таким образом, чтобы объяснить, почемуследует делать так, а не иначе. Он сосредоточивает свое объяснение лишь наисполнительской деятельности того, кого он стремится включить в игру. В томслучае, когда взрослые создают специальные условия, требующие от старшего дошкольникараскрывать смысл объяснения, у ребенка появляется умение добиваться, чтобыдругой понял содержание объяснения.
Планирующаяфункция
На протяжениидошкольного возраста речь ребенка превращается в средство планирования ирегуляции его практического поведения. В этом заключается вторая функция речи.Выполнять эту функцию речь начинает в связи с тем, что она сливается смышлением ребенка.
Мышлениеребенка в раннем детстве включено в его практическую предметную деятельность.Что касается речи, то она в процессе решения задач выступает в виде обращений квзрослому за помощью. К концу раннего детства в речи детей, взявшихся заразрешение какой-либо задачи, появляется много слов, которые как будто ни ккому не адресованы. Частично это восклицания, выражающие отношение ребенка кпроисходящему, частично — слова, обозначающие действия и их результаты.
Речь ребенка,возникающая во время деятельности и обращенная к себе самому, называетсяэгоцентрической речью. На протяжении дошкольного возраста эгоцентрическая речьизменяется. В ней появляются высказывания, не просто констатирующие то, чтоделает ребенок, а предваряющие и направляющие его практическую деятельность.Такие высказывания выражают образную мысль ребенка, опережающую практическоеповедение. К старшему дошкольному возрасту, эгоцентрическая речь идет на убыль.Ребенок, если он в это время ни с кем не общается, чаще всего выполняет работумолча. Это не значит, однако, что его мышление перестает протекать в речевойформе. Эгоцентрическая речь подвергается интериоризации, превращается вовнутреннюю речь и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию.Эгоцентрическая речь является, таким образом, промежуточной ступенью междувнешней и внутренней речью ребенка.
Развитие речикак знаковой формы деятельности не может быть понято вне его соотношения сразвитием других форм. Игра и рисование обеспечивают упражнение в символическомпредставлении заместителей реальных предметов. В игре ребенок открываетзнаковый смысл предмета-заместителя, а в рисовании — знаковый смысл графическихпостроений. Одновременное называние одним словом-наименованием отсутствующегопредмета и его заместителя или предмета и графического построения: насыщаетзначение слова знаковым смыслом. Знаковый смысл постигается и в предметнойдеятельности; сопутствуя продвижениям ребенка в предметной деятельности(ребенок постепенно овладевает функциональным назначением предметов), слово,оставаясь одним и тем же в своем наименовании, меняет свое психологическоесодержание. Слово начинает нести в себе знаковую функцию как своеобразный знак,выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачинекоторой идеальной информации о том, что лежит за пределами словесногообозначения.

Глава 2. Особенности развития речи в разные периоды детства
 
2.1 Развитиеречи в раннем детстве
Освоениеслова как сигнала
Исследованияфизиологов и психологов (А.Г. Иванов-Смоленский, В.К. Фадеева, И.Б. Познанская,Н.X. Швачкин, Г.Л. Розенгарт-Пупко, Н.И. Красногорский, М.М. Кольцова, А.Р.Лурия, Ф.И. Фрадкина, 3.И. Барбашова) показывают, что выделение младенцем словакак специального сигнала — довольно длительный процесс. [27]
Сначаласлово, произнесенное взрослым в какой-то знакомой ребенку, привычной ситуации,например в ситуации кормления, слито со всеми входящими в эту ситуациюкомпонентами. Лишь постепенно, после 6 месяцев, слово начинает высвобождатьсяот действия различных сопутствующих компонентов привычной для ребенка ситуации.Прежде всего, падает значение стато-кинестезического компонента, т. е. позы, скоторой у него связан прием пищи. Затем отпадает значение зрительногокомпонента (внешний вид обстановки, вид человека, который кормит и произноситсигнальное слово). Дольше всего сохраняется значение звукового сигнала иинтонации, с которой взрослые произносят слово.
Ребенокдовольно длительное время безразличен к смысловому значению слова. К концупервого года жизни он реагирует на знакомое слово уже независимо от наличияостальных компонентов ситуации.
М.М. Кольцовапоказала, что слово становится сигналом тем скорее, чем больше разнообразныхсвязей установлено между данным словом и обозначаемым им предметом. При этомнаиболее быстро у детей (от 10 месяцев до года) устанавливается связь слова стактильно-кинестезическим раздражителем (9—13 сочетаний и 3—5 для выработкидифференцировки). Медленнее образуются связи на звуковой раздражитель (13—19повторений и 8—10 — для различения сигналов) и еще медленнее — на сочетаниеслова со зрительным раздражителем (16—23 повторений сочетании и 10—14 — дляполучения дифференцированной реакции). [18]
Развитиепонимания речи
Ситуативностьв восприятии понимаемой речи сохраняется у ребенка до конца года. Так, девяти-,десятимесячный ребенок реагирует чаще всего на интонацию речи взрослого, навыражение его лица независимо от содержания тех слов, которые взрослыйпроизносит. Это либо действие ребенка в ответ на сигнал: «Дай ручку», «Сделайладушки»,— либо указательный жест, который ребенок обычно воспроизводит подражательновслед за соответствующими движениями старшего или в ответ на вопрос: «Гдепапа?», «Покажи носик», «Где зайчик?»
Подобнымииграми-упражнениями взрослый вырабатывает у ребенка однотипную реакцию насловесный сигнал.
Однако ещенельзя сказать, что на этом этапе развития ребенок понимает речь. Он правильнореагирует на слово лишь в знакомой ему ситуации общения со взрослыми. Чем болеевариативны отдельные условия это ситуации, тем скорее вычленяется для младенцаслово как постоянный и неизменный ее компонент. Оно приобретает сигнальноезначение, но это все еще сигнал первой сигнальной системы. О том, насколькотрудной задачей для годовалых детей является переход к обобщениям, говорит то,что, например, девятимесячный ребенок правильно реагирует на вопрос «гдепапа?», но не понимает указания «иди к папе». К концу первого года жизни числотаких узкопонимаемых слов и предложений обычно не превышает 12—18.
Резкиеизменения в процессе развития речи происходят на втором и особенно на третьемгодах жизни ребенка. Они являются следствием того, что в этот периодсущественно изменяется образ жизни ребенка — он начинает ходить. Став болеесамостоятельным в действиях, ребенок знакомится с новыми предметами, ощупываетих, пробует, манипулирует ими. Он вступает в новые формы общения с окружающимилюдьми. Общение становится все более разнообразным Взрослые дают ребенку,начавшему ходить, разные поручения. Более широкое общение ребенка сначала сблизкими ему людьми, а затем и с чужими взрослыми способствует быстрому превращениюслова в обобщающий сигнал.
Роль опытаотчетливо проявляется в том, что одни слова для ребенка на определенном этапеего развития являются сигналами первой сигнальной системы, т. е. фактическиименами вещей, в то время как обозначение других уже имеет все признаки сигналаобобщающего.
Исследования(Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская) показали, что обобщающее значение словаформируется на любом содержании, предложенном ребенку. Это может бытьобозначение цвета (красный нескольких оттенков, в который окрашены разныепредметы: ведрышки, кубики, колечки, цилиндры), обозначение формы предмета, еговеличины, положения в пространстве. Упражнение в обобщении однородных поназванному качеству предметов (хотя и отличающихся друг от друга) быстросовершенствует обобщающую функцию слова. Поэтому количество упражнений,необходимых для формирования обобщенного восприятия предмета по сигнальномупризнаку, выделенному словом («красный», «большой», «конус»), регулярноснижается. В формировании обобщения значительную роль играют и действия самогоребенка с предметом. Становясь старше, ребенок научается обобщать предметы поразным признакам.[18]
Исследованияфизиологов показали, что речевые нервные связи образуются быстреепервосигнальных и оказываются очень стойкими и подвижными.
Благодаряобобщающей природе слова образовавшиеся связи обеспечивают реакцию не только назнакомый сигнал, но и на такие раздражители (на основе переноса), которых ранеев опыте ребенка не было. Эта особенность речевых связей влияет на всюприспособительную деятельность ребенка, обеспечивая ему быструю и успешнуюориентировку в окружающих условиях. Услышав запрещающий сигнал «нельзя»,ребенок уже на втором году жизни реагирует на него торможением своих движенийдаже в совершенно новой для него ситуации, если, конечно, такая реакция былавыработана раньше.
Существеннымдостижением в развитии понимания речи в конце преддошкольного периода являетсяовладение слушанием. Уже в младенческом возрасте ребенок сосредоточивается наголосе матери. Он его слышит. Сосредоточенность поддерживается, когда онодновременно следит за движениями ее губ, лица. После 6 месяцев он научаетсяслушать короткие предложения, вопросы и отвечать на них соответствующимидействиями. После года он слушает коротенькие стишки-прибаутки, песенки. Однаков этом периоде детства внимание ребенка привлекает не содержание речивзрослого, не то, о чем он говорит, а звучание его голоса. Лишь на втором годуребенок может понимать содержание самой речи. Он с удовольствием слушаеткороткую сказку про собачку или козлика и требует ее повторения. При этом малышсразу замечает, если в знакомом ему тексте что-либо пропущено.
Возникая умалышей как средство общения, контакта со взрослыми, слушание у дошкольникастановится могучим средством познания окружающего в его настоящем, прошлом ибудущем. В процессе слушания совершенствуются различные психические процессы икачества ребенка: умение сосредоточиваться, воспринимать речь, запоминать,переживать.
Развитиеразговорной речи
Активная, илиразговорная, речь не развивается параллельно и синхронно с развитием понимаемойречи. Для овладения разговорной речью необходимо образование специальныхслухоречедвигательных ассоциаций.
Этиассоциации возникают впервые в конце первого полугодия жизни младенца, когда онначинает воспроизводить некоторые звуки речи. Когда четырех-, пятимесячныйребенок бодрствует, когда удовлетворены его органические потребности, онбеспорядочно двигает руками, шевелит пальцами, поворачивает голову и произноситотдельные звуки: а-а-а, у-у-у, э-э-э. Несколько позже младенец произноситнекоторые звукосочетания типа: в-э-э-э, б-э-э-э, кых… бр. Такая игра звуками,или гуление, является непроизвольной бессознательной пробой своих сил. Онаоснована на самоподражании и па подражании слышимым звукам речи.
У семи-,десятимесячных детей звукопроизношепие становится более точным. В нем ясноразличимы отдельные слоги часто слышимых слов. Это лепет, в котором ребеноквоспроизводит многократно целые цепи слогов: аба-ба или ма-ма-ма-ма. По даннымН. А. Менчинской, ее сын (7 мес.) за одно утро повторил: «бе» — 32 раза, «ве» —14 раз и «ге» — 12 раз. Такие слоги являются как бы заготовками будущих слов,которые ребенок будет произносить позже. В процессе лепета младенецвоспроизводит чаще всего ударный слог знакомого слова. Так, он говорит «ко» —молоко, «бок» — грибок, «ку» — кукла.
В концепервого года подражание звукам происходит на другой основе. Если в 10—11месяцев на предложение сказать «папа» или «мама» ребенок отвечает общимвозбуждением и произношением любого звука «па» или «бэ», то к концу года этоподражание становится более точным и принимает все более организованныйхарактер. Ребенок слышит «да-да» и точно повторяет «да-да», слышит «да-да-да» истолько же раз воспроизводит эти слоги.
Дальнейшееразвитие речи ребенка также обеспечивается слушанием и подражанием речивзрослых. Однако, воспроизводя отдельные слова, ребенок 2—5 лет часто резкоискажает их фонетический образ, переставляя или пропуская отдельные звуки. Так,он говорит «чуклы» (чулки), «кабласа» (колбаса), «телижо» (тяжело), «стлавочка»(вставочка), «кочегра» (кочерга). Подобные ошибки встречаются нередко и у детеймладшего школьного возраста, особенно часто их можно обнаружить в письме. Онисвидетельствуют о недостаточно тонкой и четкой дифференци-ровке ребенкомслышимых и произносимых звуков.
Однакоовладение языком не сводится к правильному произношению отдельных слов и дажесловосочетаний. Каждое слово необходимо отнести к определенному предмету(действию, признаку, отношению), а как показывают наблюдения, ребенку второгогода жизни эту задачу решить трудно. Саша (1 г. 1 мес.) позвал маму, сказав«яяня». Мать не обернулась. Когда мальчик сказал «мама», мать повернулась иподошла к нему. Ребенок радостно улыбнулся и после этого много раз повторялслово «мама», относя его к матери.
Наиболеетрудно ребенку второго года жизни обобщать, т. е. обозначать одним словомоднородные, но разные предметы.
По данным Т.Е. Конниковой, ребенок в начале второго года жизни обобщает предметы по разнымпризнакам:
1. Пофункциональному назначению. «Апа» — шляпа, косынка, чепчик, кепка, даже таз(если его человек надел на голову). «Ффффу-у» — спички, примус, печка,папироса, лампа. «Адига» — рыбий жир (который ребенок очень любит), конфеты,пирожное, вообще все вкусное.
2. Поместонахождению. «Аболя» — яблоко, масло, зеркало (все, что находится обычно наодном столике). «Люк» — морковь, капуста, мясо, лук (все, что в супе), тарелка.«Лад-дя» — часы на стене, громкоговоритель, голос соседки, поющей за стеной,радио.
3. Повнешнему сходству. «Га-га» — гуси, ботинки с узкими носами, птицы, вытянутый ввиде клюва кусочек глины. «Кх-кх»— мех, кошка, муфта, воротник, пушистыеволосы,
4. Позвукоподражанию. «Пи-пи» — птичка, мышь. «Ла-ла» — пение, музыка, радио.
Такие словаТ. Е. Конникова назвала многозначными. Слово в этих случаях сигнализирует любыепредметы, которые ребенок обобщает на основе выделения какого-нибудьслучайного, несущественного признака и ситуативной связанности.[18]
Разновидностьютакой ситуативной отнесенности слова являются и однозначные слова. Так, слово«Катя» девочка (2 г. 1 мес.) относит к одной своей кукле, но только тогда,когда игрушка лежит в кроватке. На просьбу принести Катю (когда кукла лежит наполу) девочка относит игрушку в кроватку, а затем подает куклу вместе скроваткой взрослому. Слово «тина» обозначает картину, но только тогда, когдаона висит на стене. Когда же она стоит на полу, прислоненная к стене (ребенокее видит), на вопрос «где картина?» разводит руками и говорит «ма» (нет). Саша(II мес.) установил связь слов «где мама?» с портретом матери, на этот вопросповорачивал голову и указывал на фотографию, стоявшую на письменном столе.
У многихмаленьких детей появляется так называемая автономная речь. По мнению некоторыхпредставителей идеалистической психологии (Д. Элиасберг, Э. Клапаред, К.Бюлер), развитие речи совершается спонтанно. Неудовлетворенные имеющимся вродном языке словарем, двухлетние дети якобы создают свои собственные слова.Они понятны лишь нескольким близким ребенку людям.[22]
Несостоятельностьтакой теории была доказана психологами (Ф. И. Фрадкина, Т.Е. Конникова, Г.Л.Розенгарт-Пупко). Их исследования убеждают в том, что единственным механизмомосвоения детьми раннего возраста новых слов является подражание, хотя взросломуне всегда удается сразу определить образец, который ребенок пытаетсякопировать. Поэтому термин «автономная речь» должен быть отброшен как неверныйпо существу.[18]
«Автономные»слова являются на самом деле лишь искаженным воспроизведением слышанныхребенком слов, сказанных взрослыми.
В последующиегоды ребенок часто занимается «словообразованием», однако и у дошкольника новыеслова появляются на основе слов, которые он слышит в речи окружающих людей.
Освоениесловаря Речевое общение со взрослыми очень быстро обогащает словарь ребенка(после 1 г. 6 мес.). Расширение объема понимаемых и произносимых словнепосредственно зависит от (практических действий ребенка с предметами и от егообщения со взрослыми — к ним он обращается за помощью, им высказывает своижелания. Отвечая на вопросы старших, ребенок (1 г. 8 мес.— 2 г. 2 мес.) самначинает спрашивать. Первые его вопросы «что это?» или «это как называется?»воспроизводят аналогичное обращение к нему старших. На каждый свой вопросребенок получает ответ — слово, которым обозначена та или другая вещь. Так детина практике узнают, что у каждого предмета есть свое имя.
После 1 года8 месяцев — 2 лет словарь ребенка быстро растет. Если к полутора годам запасактивно используемых слов составлял 18—25, то к концу третьего года жизни онвключает до 1000—1200 слов. При этом основную часть словаря составляютсуществительные (до 60%), около 25—27% — глаголы и лишь 10—12% —прилагательные.
По даннымН.А. Рыбникова, Н.А. Менчинской, А.Н. Гвоздева, за период от 1 г. 6 мес. до 2л. 6 мес. количество существительных вырастает в 4 раза, глаголов — в 8 раз,прилагательных— в 5—6 раз. Все авторы отмечают при этом большие индивидуальныеразличия как в объеме словаря на каждом возрастном этапе, так и в темпе егоприобретения и широте использования разными детьми.[9]
Ребенокпреддошкольного возраста овладевает элементами грамматического строя родногоязыка.
По мнению В.Штерна, когда ребенок (1 г. 6 мес.—1 г. 8 мес.) произносит лишь однокакое-нибудь слово, например «стул», «мама», «киса», он выражает в нем целоепредложение типа «Мама, посади меня на стул». Поэтому В. Штерн и назвал такиеслова однословными предложениями. Однако такое объяснение основано на ошибочномпонимании отношений мышления и речи, на предположении, что оба эти процессаразвиваются независимо друг от друга. Штерн ошибочно допускает, что маленькийребенок, еще не владея речью, может иметь уже заранее оформленную мысль.[18]
Внимательноеизучение ранних слов детей исследователями (Г Л. Розенгарт-Пупко, Ф.И. Фрадкина,Е. Г. Бибанова, А.Н. Гвоздев, Н.А. Менчинская, М.М. Кольцова) показывает, что,воспроизводя запомнившееся слово «стул» и похлопывая рукой по его сидению,ребенок на втором году жизни пытается воспроизвести знакомую и привлекательнуюдля него ситуацию принятия пищи, он хочет сидеть на стуле, держать ложку и естькашу.
Заоднословными предложениями появляются двусловные, а затем и многословные: «Мокопить» (молоко пить), «Ляля хеб точит» (Ляля хлеба хочет), «Киса мяу» и др. Кконцу второго года высказанное ребенком предложение часто представляет собойцепочку слов, грамматически совершенно не связанных между собой, например: «Нянкука геть моко тонька» (няня пошла на кухню греть молоко для Толеньки).
Освоениеграмматического строя языка требует изменения окончания слов в предложении ивведения соединительных слов (в русском языке). По данным Н.А. Рыбникова, такиепредложения появляются у детей в период от 1 г. 3 мес. до 1 г. 9 мес.Специальные исследования этого вопроса (А.Н. Гвоздев, Ф.А: Сохин, Н.П. Серебренникова,М.И. Попова) показали, что процесс освоения ребенком грамматического строяязыка имеет определенные закономерности: [9]
1. Вниманиеребенка к структуре простого предложения, т.е. к грамматическому строю языка,может быть вызвано после того, как он уже овладел некоторым запасом слов (около60—70).
2. Освоениеребенком первоначальных грамматических форм, а именно согласования слов впредложении, совершается по общим законам выработки динамического стереотипа.Ребенок усваивает их, слушая и повторяя одни и те же грамматические структуры,которые обозначают однородные отношения, существующие между разными предметамив определенной жизненной ситуации. Ведь в каждой грамматической форме отраженыопределенные отношения между предметами или отношение человека к предмету.Творительный падеж обозначает «орудийные» отношения, родительный — отношенияпринадлежности и т. д. Поэтому освоение различных грамматических форм требуетот ребенка, прежде всего отвлечения отношений, существующих между разными предметами,и их обобщения. В данном случае «отношение и действует как раздражитель» (И. П.Павлов). Но и в дошкольном возрасте недостаточно лишь многократновоспроизводить согласования слов, слышимые в речи взрослых. В специальныхдидактических играх и на речевых занятиях (О.И. Соловьева, М.Я. Покровская,Н.П. Серебренникова) дети осваивают основы грамматического строя родного языка.
3. Усвоенныедетьми грамматические формы длительное время остаются подчиненными конкретнойситуации.
4. Освоениеграмматики языка в еще более значительной степени, чем освоение словаря,связано с общим развитием ребенка: расширением умственного кругозора, развитиемсамостоятельности. Поэтому организация содержательной жизни и разнообразныхформ деятельности и общения детей со взрослыми заметно влияет па развитие ихречи: обогащается словарь, усваиваются начальные грамматические формы.
Значение речи
Освоение речидетьми в период от 1 года 6 месяцев до 3 лет вносит важные изменения вовзаимоотношения ребенка с окружающим миром, меняет его позицию среди людей иотношение к самому себе. Значение речи очень велико.
1. Слово какобозначение чего-то служит средством выделения, вычленения предметов, ихпризнаков, действий или связей, Вычленять (анализировать) явления путемсловесного обозначения быстрее, легче и намного прочнее, чем вычленять те жеявления на основе образования обычных условнорефлекторных (первосигнальных)связей.
2. Слово какобобщение служит средством объединения многих предметов в группы, категории(синтез). Отвлекаясь от мелких, второстепенных, признаков (порой достаточноярких, броских, например от цвета предмета), ребенок учится выделять иобъединять разные явления на основе общности их существенных признаков. Вдвухлетнем возрасте он подбирает матрешки к матрешкам, шарики к шарикам и даженезнакомые тела — конусы — объединяет в одну группу. Его восприятие становитсякатегориальным.
3. Обозначаяне только предметы, но и связи, отношения, существующие между ними, словослужит средством восприятия окружающих предметов и явлений в их разнообразныхвзаимозависимостях (прежде всего пространственных, затем функциональных,причинных, целевых). Поиски этих отношений, их установление позволяют ребенкуставить вопросы, выражать короткими предложениями эти отношения: «Мишка тамлежит, в ящике» (2 г. 4 мес.), «Киска на пол прыгнула», «Мама дома, вот хорошокак». Направленность на раскрытие связей является необходимым условием развитиядетского мышления.
4. Освоениеязыка изменяет действия ребенка. Обозначенная словом, цель придает действиючеткую направленность и разумность. Действия ребенка на третьем году жизнистановятся нацеленными и приобретают произвольный характер.
5. Взрослыйформулирует словами правила поведения. Среди них особую роль играют требования«надо», «нельзя», «можно». Постоянное деловое подкрепление каждого такогослова-сигнала обеспечивает воспитателю возможность управлять поведениемребенка. Обобщающий характер таких сигналов открывает широкие возможности дляразвития у ребенка саморегуляции и самостоятельности поведения.
6. В речивзрослый выражает свою оценку, отношение к чему-то. Такой оценкой онподкрепляет требования к поведению ребенка. Слова «хорошо», «молодец»,«красиво», «плохо» становятся основой тех моральных оценок, из которых уребенка в дальнейшем формируются первоначальные моральные представления, апозже понятия. Они лежат и в основе формирующегося у ребенка отношения кокружающему.
7. Благодаряслову ребенок познает самого себя. Практические действия помогали ему узнаватьсебя как деятеля, раскрывали возможности что-то делать и сделать. Освоение речипривело к дальнейшему развитию самосознания ребенка. В конце второго годаребенок часто говорит о себе в третьем лице: «Коля хороший», «Ляля больше небудет плакать». Сначала он узнает себя через имя, позже, осваивая личноеместоимение «я», ребенок начинает воспринимать себя как субъекта действий. Этооткрывает ему широкие возможности для сравнения себя с другими, для самооценки,самоконтроля.
8. Освоениеречи, вносит существенные изменения во всю деятельность ребенка. Вместоманипулятивных, хаотических и шаблонных действий с предметами (постройка башнииз кубиков по образцу, бросание мяча или катание автомобильчика) ребенокосваивает игру и первые формы практического мышления. Освоение речи помогаетребенку установить контакт и наладить совместные действия с другими детьми,овладеть разными видами занятий: заучиванием стихов, слушанием, пением,дидактическими играми.
Особеннообогащается содержание общения ребенка со взрослыми, формы общения становятсявсе более разнообразными: это беседы и вопросы, рассуждения и слушание, споры идействия по инструкции. Изменяется и отношение ребенка ко взрослому. Еслипреддошкольник воспринимает взрослых, прежде всего «потребительски» (взрослыйнакормит, приласкает, облегчит боль), то в начале дошкольного возраста взрослыйвсе больше становится для детей руководителем их действия, ведь он все знает,все умеет. Общение со взрослым вызывает у ребенка большое познавательное иэмоциональное удовлетворение, становясь постепенно его важнейшей социальнойпотребностью.

2.2 Процесс развития речи в дошкольном возрасте
У детейдошкольного возраста продолжается процесс развития речи — они осваивают роднойязык. Этому способствуют существенные изменения, происходящие в образе жизничетырех-, семилетнего ребенка. Освоив первоначальные формы самостоятельности,ребенок быстро накапливает свой чувственный и практический опыт. Все болееразнообразными и содержательными становятся виды деятельности ребенка: творческиеи дидактические игры, занятия рисованием, счетом, специально речевые занятия, атакже повседневное общение со взрослыми в быту.
Пониманиеречи
Возросшиевозможности детей успешно используют воспитатели для дальнейшего развития ихспособностей, в том числе и для развития речи Развитие речи выражается, преждевсего, в том, что совершенствуется понимание речи ребенком. Дети слушаютдостаточно сложные инструкции и точно выполняют требуемые воспитателем действия(Г. И. Кислюк). Сказки, рассказы, стихи занимают все большее место в жизнидетей дошкольного возраста. Речь сопровождает все виды их деятельности:наблюдение и рисование, музыкальные занятия и счет, труд и игры.
На пятом годужизни дети понимают несложный сюжет сказки или короткого рассказа. Ребенок среднегодошкольного возраста может ярко представлять себе людей, их действия,переживания, о которых говорится в рассказе, если, конечно, этот рассказпонятен и построен на знакомых ребенку образах.
Л.С. Славинав своем исследовании показала, что даже трех-, четырехлетние дети с большойэмоциональностью воспринимают рассказ о куколке, которая осталась без крыши надголовой, после того как киска разрушила ее домик. Если рассказчикконкретизирует непонятное для ребенка условие («осталась без крыши над головой»),поясняя, что негде было кукле спать, дождь лил прямо на нее и негде было отнего спрятаться, то при такой подаче текста рассказ понятен ребенку. Пониманиеслушаемого рассказа быстро прогрессирует, открывая четырех-, семилетнемуребенку богатейший источник получения новых знаний о жизни людей, явленияхприроды. [18]
Слушая речьдругих, рассказы и сказки, ребенок 4—6 лет начинает интересоваться не только ихсодержанием. Его внимание привлекает и форма, в которой выражено этосодержание.
Освоениеразговорной речи
Специальноевнимание уделяют воспитатели тому, чтобы дети точно, правильно и четкопроизносили слова. Трех-, четырехлетний дошкольник часто говорит неправильно:шепелявит, гнусавит, сюсюкает. Такие искажения звуковой стороны речи не толькоделают ее некрасивой и непонятной другим. Дети пишут так, как произносят:«плавда» (правда) или «клужка» (кружка). Воспитатели специально упражняют детейв различении и точном воспроизведении трудных для артикуляции фонем, учат детейслуховому анализу слова. Дети должны указать, где звук «к» слышится в слове«каша», а где — в слове «мак». Сколько раз слышится звук «к» в слове «кошка»?Есть ли разница в словах «птичка прилетела» и «птички прилетели»? Подобныезанятия хорошо упражняют детей в звукоразличении.
В процессеразвития слушания у детей-дошкольников растет интерес к слову, его звучанию,форме и отношению к обозначенному предмету. Дети дошкольного возраста частосами придумывают новые слова, которых нет в родном языке.
Некоторыеавторы считают создание новых слов произвольной выдумкой ребенка, которомуякобы не хватает слов, имеющихся в родном языке, для выражения мыслей ижеланий. Однако такое объяснение явно неудовлетворительно. Можно предположить,что нарастающая у ребенка дошкольного возраста потребность в общении и познании«убегает вперед» и поэтому темп накопления словаря отстает от широты речевогообщения ребенка. Ребенок хочет, чтобы его поняли, хочет что-то сказать товарищуили взрослому об увиденном, о чем-то спросить. Он легко создает слово по образцутех, с которыми уже знаком, которые слышал от взрослых.
Анализдетских словообразований (которые требуют специального исследования)показывает, что в их основе лежат освоенные ребенком грамматические наблюдения,стереотипы, которые ребенок применяет к новым словам в аналогичных ситуациях.Он не может знать, что в русском языке существуют разные склонения и спряжения,род и число и к тому же много слов, составляющих исключение из общих правил.
Исследованияи педагогическая практика показывают (О. И. Соловьева, М. Я. Покровская), чтодети-дошкольники удивительно чутки к словам и особенно к грамматической формеслов. Желая сказать о чем-то очень маленьком, четырех-, пятилетний ребенок сампридумывает слово, используя интуитивно найденные соответствующие суффиксы:«мой козленочек», «бара-ночек», «свинчик» или «голова у него большущая, ротширочу-щий, зубы острючие и весь он громаднейший».[28]
Интерес кслову, возникающий в середине дошкольного возраста, вызывает у пяти-,семилетнего ребенка внимание к стихам, к образным выражениям, к поэтическимсравнениям и эпитетам. Заметные изменения происходят и в освоенииребенком-дошкольником грамматического строя языка. Расширяющееся общение совзрослыми развивает у ребенка умение подбирать слова и строить предложения, которыебудут правильно поняты собеседником.
Развитиесвязной речи
В раннемдошкольном возрасте речь ребенка еще сохраняет ярко выраженный ситуативныйхарактер. Она экспрессивна, отрывочна. (А… М. Леушина). Рассказывая собеседникуо чем-то виденном, вызвавшем у него эмоциональные переживания, трех-,четырехлетний ребенок говорит короткими, оборванными предложениями, многиечасти рассказа заменяет жестами и изобразительными действиями. Он заменяетназвания вещей или людей местоимениями и говорит так, как будто уверен, чтособеседник сам был свидетелем происшедшего события.
Специальноеизучение разговорной речи у детей от 3 до 5 лёт (В. И. Ядэшко) показывает, чтоодновременно с накоплением словаря в речи ребенка появляются новые категорииошибок. Приобретая большую свободу словесного выражения, ребенок начинаетпроизвольно строить предложения. Он часто пропускает подлежащее или сказуемое впредложении, заменяет личное местоимение названием его в третьем лице, чтоискажает передаваемое содержание: «Стал дед репку… тянет, а вытянуть неможет». [37]
Освоениеграмматики, в том числе сложных предложений, непосредственно зависит откультуры речи детей, от внимания к ней воспитателей и родителей. Чем большедети рассказывают о виденном на прогулке, экскурсии, в парке, на стройке, нареке, в колхозе, тем быстрее развивается у них связная речь.
В семье и вдетском саду под руководством воспитателей дети учатся говорить выразительно.Для этого они должны уметь подбирать «красивые» слова и произносить их разнымтоном. Решение этой задачи также требует чуткости ребенка к речи взрослых.Передавая разными интонациями, темпом, акцентировкой, паузами, усилением илиослаблением голоса свое отношение к тому, о чем он рассказывает, воспитательстремится вызвать у ребенка соответствующие переживания, возбудить сходныечувства, создать определенное настроение.
Формированиевнутренней речи
Развитиеразговорной связной и выразительной речи теснейшим образом связано сформированием внутренней речи.
Внутренняяречь, составляя основу и внутренний план разговорной грамотной речи,осуществляет функцию планирования, предвосхищения высказываемых вслухпредложений. Особенно отчетливо внутренняя речь выступает в письме, которое онапланирует, поддерживает и контролирует.
Какпоказывают исследования (Б.Г. Ананьев, А.Н. Соколов, В. Баев), внутреннюю речьнельзя себе представить в виде простого проговаривания шепотом обычногопредложения, т.е. как беззвучную разговорную речь. Внутренняя речь имеетособую, ей одной присущую структуру. Это усеченная, сокращенная форма речи, вкоторой максимально сжато ее внешнее выражение. Во внутренней речи слова непроговариваются полностью, воспроизводится лишь их сокращенный слухо-речевойобраз. Некоторые слова замещаются образами соответствующих вещей.[36]
Исследования(Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, А.А. Люблинская, 3.А. Ганькова) показали, что учетырех-, шестилетних детей богато представлена особая форма речи, которуюПиаже назвал эгоцентрической. Пиаже считает, что речь ребенка-дошкольниканаправлена лишь на самого себя. Ребенок говорит для себя и о себе, совершенноне заботясь о том, насколько его понимает собеседник. Он утверждает, чтоэгоцентризм, якобы свойственный детскому возрасту, исчезает лишь после 7 лет,когда происходит постепенная социализация ребенка.[18]
Внутренняяречь наиболее отчетливо проявляется в практической деятельности ребенка,особенно тогда, когда он встречается с затруднениями. В деятельности речьребенка приобретает разные формы. Аккомпанементом совершаемого ребенкомдействия может быть речь-игра. В этом случае ребенок говорит длинными,развернутыми, эмоционально насыщенными предложениями. В проблемной ситуацииребенок использует и речь-вопрос, речь-сомнение, речь-утверждение. В некоторыхформах ориентировочной деятельности эти словесные выражения выступают только ввиде поискового жеста.
Речь ребенка,адресованная к самому себе, является переходом внешней разговорной речи вовнутреннюю. Этот переход совершается у ребенка в условиях его практическойпроблемной деятельности, когда возникает потребность и необходимость осмыслитьвыполняемое действие и направить его на достижение какой-то практической цели.
Исследованияпоказали, что переход разговорной речи во внутреннюю совершается впроблемно-практической ситуации и происходит у ребенка четырех-, пятилетнеговозраста.
Педагоги-дошкольникисправедливо придают огромное значение развитию речи детей, видя в ней условиеповышения общей культуры ребенка, условие его умственного, нравственного иэстетического развития. Чистота, грамотность и связность речи ребенка являютсяодним из условий его готовности к обучению.

Заключение
Развитие речиу ребенка совершается как процесс овладения родным языком, богатством егословаря и грамматических форм, необходимых для понимания каждым человекомдругих людей и умения выразить свои мысли, желания, переживания.
Речьразвивается в процессе повседневного общения ребенка со взрослыми исверстниками. Успех развития речи обеспечивается не только богатством иправильностью речи взрослого, но и растущими потребностями ребенка. Потребностьв общении, желание узнать, понять новое, удивительное, стремление быть понятым,сообщить другому о чем-то необходимость воздействовать на другого, чтобывызвать с его стороны желаемое ответное действие, являются теми мотивами,которые побуждают маленького ребенка к активному овладению языком.
С возрастомвсе большую роль в общем и специально-речевом развитии ребенка играют слушание,чтение, беседы, споры, рассуждения – специфические формы речевой деятельностичеловека. В таких формах общения ребенок осваивает речь как средствовоздействия на других и на самого себя, как средство самопознания исаморегуляции.
Формируясь впроцессе общения ребенка со взрослыми в разнообразной практической деятельностиребенка, речь проходит в своем развитии ряд этапов: гуление (4-6 месяцев);лепет (6-10 месяцев); освоение первых слов как сигналов первой сигнальнойсистемы (11 мес.-1г. 6 месяцев); освоение слова как сигнала, обобщающего наоснове выделения существенных признаков, и овладение простыми грамматическимиформами (1 г. 6месяцев – 2 года); овладение ситуативной речью, быстроеувеличение понимаемых и произносимых слов (2 –3 г.); переход к овладениюсвязной и выразительной речью, усвоение более сложных грамматических структур (4г. – 6 лет) и возникновение внутренней речи (начиная с 4-5 лет).

Список литературы
1. АлексееваМ.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников.– М.: Академия, 2000. – 400 с.
2. АрушановаА.Г. Дошкольный возраст: формирование грамматического строя речи // Дошкольноевоспитание, 1993 г., № 10.
3. АрушановаА.Г. Речь и речевое общение детей. – М.: Мозаика – Синтез, 2002. –272 с.
4. АрушановаА.Г. Старшая группа: формирование грамматического строя речи // Дошкольноевоспитание, 1997, № 1.
5. БаймуратоваБ.Б. Методика развития речи. – Алматы: Мектеп, 1987 г.
6. БаймуратоваБ.Б. Разработка уроков для подготовки детей к школе. – Алматы; 1991 г. – 203 с.
7. БородичА.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981 г., 255 с.
8. ВолодинаВ. О согласовании существительного с числительным в речи детей 5-6 лет //Дошкольное воспитание, 2002 г., № 8, С. 52.
9. ГвоздевА.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. – М., 1961 г.
10. ГербоваВ.В. Учусь говорить: методические рекомендации для воспитателей, работающих сдетьми 3-6 лет по программе «Радуга» / В.В. Гербова. –М.: Просвещение, 2002. –158 с.
11. ДьяченкоО.М., Невская П.И. Развитие речи дошкольника. –М.: Просвещение, 1990 г.
12. ЗапорожецА.В., Лисина М.Н. Развитие речи у дошкольников. – М.: Педагогика, 1974. – 288с.
13. КарпинскаяН.С. Художественное слово в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1972 г.
14. КарповаС.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. – М., 1978. –166 с.
15. КрупскаяН.К. О дошкольном воспитании.– М.: Просвещение,1973г.
16. ЛогиноваВ.И., Саморукова П.Г. и др. Дошкольная педагогика. Часть 2. / Под ред. В.И.Логиновой. – М.: Просвещение, 1988. – 270 с.
17. ЛурияА.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. -М., 1956.
18. ЛюблинскаяА.А. Детская психология. Уч. пособие для студентов пед ин-тов. М.,«Просвещение», 1971.
19. ЛяминаГ.М. Воспитание детей в старшей группе детского сада. – М.: Просвещение, 1984.– 288 с.
20. МаксаковА. Обследование состояния развития речи детей старшего дошкольного возраста //Дошкольное воспитание, 1986 г., № 3.
21. МаксаковА.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. – М.: Просвещение, 1982. – 160 с.
22. Методикаразвития речи детей дошкольного возраста / Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.– М.: Просвещение, 1984. – 240 с.
23. МухинаВ.С. Детская психология / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – 272с.
24. НовотворцеваН.В. Развитие речи детей. – Ярославль: ООО «Академия развития», 1996. –240 с.
25. Развитиеобщения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: Педагогика,1989. – 216 с.
26. Развитиеречи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя детского сада / Подред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1984 г.
27. Развитиеречи дошкольника: Сб. науч. тр. / Под ред. О.С. Ушаковой – М.: изд. АПН СССР,1990. -137 с.
28. СоловьеваО.И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду. – М.:Просвещение, 1966 г.
29. СохинФ.А. Осознание речи дошкольниками в детском саду. – М.: Педагогика, 1978 г.
30. Типоваяпрограмма воспитания и обучения в детском саду. – Алма-Ата: Мектеп,1989 г.
31. ТихееваЕ.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. – М.: Просвещение,1981 г., 216 с.
32. Умственноевоспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Подъякова, Ф.А. Сохина. –М.: Просвещение, 1984. – 207 с.
33. УшинскийК.Д. Педагогические сочинения, Т. 1 / Сост. С.Ф. Егоров. –М.: Педагогика, 1988г.
34. ФедоренкоЛ.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольноговозраста. – М.: Просвещение, 1977 г.
35. Хрестоматиядля дошкольников 4-5 лет: Пособие для воспитателей детского сада и родителей /Сост.: Н.Г. Ильчук и др. – М.: АСТ, 1999. – 607 с.
36. Хрестоматияпо теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М.Алексеева, В.И. Яшина. – М.: Академия, 2000. – 560 с.
37. ЯдешкоВ.И., Сохин Ф.А. и др. Дошкольная педагогика. – М.: Просвещение, 1986 г.