Развитие памяти у детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВООБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙФЕДЕРАЦИИ
ТОЛЬЯТТИНСКИЙГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
Институт (факультет) Гуманитарныйинститут
Кафедра Теоретической иприкладной психологии
Специальность 030301 «Психология»
 
ДИПЛОМНАЯРАБОТА
на тему: «Развитиепамяти у детей дошкольного возраста»

СТУДЕНТКА: Малышева В.О.      ____________
НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ: доцент.к.псх.н.,  Деревянко Р.И.______
 
Допуститьк защите
Заведующий кафедрой д.псх.н., профессор Кудинов С.И.           _________    

«____»_____________________2008г.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………...3
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМАРАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………..………..…………………..5
1.1.    Теоретическиеподходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной психологии....…………………………………..6
1.2.    Теоретическиеподходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в отечественнойпсихологии….................................................12
1.3.    Концепцииразвития памяти…………………………………………….20
РЕЗЮМЕ………………………………………………………………………...24
ГЛАВА II.ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ  РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДОШКОЛЬНИКОВ...…………………………………………………….26
2.1.    Организацияисследования памяти у детей дошкольного возраста…..26
2.2.    Программаразвития памяти у детей…………………………………….36
2.3.    Анализрезультатов исследования……………………………………….39
РЕЗЮМЕ………………..……………………..…………………………………43
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….45
ЛИТЕРАТУРА…………………………………………………………………...47
ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….52

ВВЕДЕНИЕ
 
Память – одноиз необходимых условий для развития интеллектуальных способностей. Но если донедавнего времени основное внимание ученых было обращено на школьный возраст,где, как казалось, ребенок приобретает необходимые каждому знания и умения,развивает свои силы и способности, то теперь положение коренным образомизменилось. Значительную роль в этом сыграл «информационный взрыв» – знамениенашего времени. Сегодняшние дети умнее своих предшественников – это признанныйвсеми факт. Это связано в первую очередь со средствами массовой информации,опоясавшими мир каналами связи, с утра до ночи льющими поток разнообразныхзнаний в детские умы. Сегодня становится все больше детей с ярким общиминтеллектуальным развитием, их способности постигать сложный современный мирпроявляются очень рано – в раннем дошкольном возрасте.
У младшихдошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведениеединственная форма работы памяти. Развитие памяти в дошкольном возрастехарактеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного кпроизвольному и посредственному запоминанию и припоминанию. Ключевым положениемпринятой автором концепции развития памяти является утверждение о том, чточетыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) возникаютименно в данной последовательности
Теорияразвития памяти породила большие споры в психологии. В связи с этим,исследование развития памяти дошкольников достаточно актуально и может помочьдоказать или опровергнуть некоторые основные заключения. Отметим дополнительныйаспект исследования. С его помощью можно определить индивидуальные особенностиразвития памяти детей.
При этомраннее детство – самая благодатная почва для развития памяти в ее многообразии.В настоящее время многие страны, в том числе США, Япония, Англия, Канада,Германия, Венесуэла, вкладывают в систему образования огромные средства,изготавливают множество сложнейших устройств и систем для повышенияинтеллектуального уровня детей, а также для развития памяти, начиная с самыхпервых шагов ребенка в большом мире – в прямом и переносном смысле.
Актуальностьтемы, выбранной  для исследования,представляется очевидной в условиях нарастающего информационного бума,разработки и внедрения различных развивающих программ, определенной умственнойакселерацией современных детей.
Дляподтверждения выдвинутой гипотезы была определена цель работы, котораясводится к определению методов психологического воздействия, наиболее полноспособствующих развитию памяти у детей младшего дошкольного возраста в системедошкольного образовательного учреждения.
Память былаопределена как объект исследования.
Предметисследования – методы психологическоговоздействия, объект – развитие памяти детей младшего дошкольного возраста вдошкольном образовательном учреждении. Последняя деталь объясняется тем, чтоименно в ДОУ можно провести групповой эксперимент и сделать выводы относительноэффективности тех или иных методов психологического воздействия на развитиепамяти младших дошкольников.
В ходе работы былавыдвинута гипотеза, заключающаяся в том, что комплексное использованиеметодов психологического воздействия в условиях дошкольного образовательногоучреждения способствует развитию памяти в младшем дошкольном возрасте.
В ходе данной работы былисформулированы задачи исследования по определению уровня развитияобразной памяти; изучения зависимости объема произвольной памяти от содержаниязапоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей произвольнойпамяти у детей дошкольников.
Задачи, вытекающие из поставленной цели,таковы:
1) изучивпсихолого-педагогическую литературу по данной теме, проанализировать понятиеметодов психологического воздействия, охарактеризовать виды памяти, ееособенности в младшем дошкольном возрасте; дать комплексную характеристикумладшего дошкольного возраста и особенностей развития ребенка в дошкольномобразовательном учреждении.
2) провести эмпирическоеисследование по определению эффективности отдельных методов психологическоговоздействия на формирование памяти младшего дошкольника.
Исходя из поставленныхзадач, строится структура работы, которая состоит из двух глав, одна из которыхносит теоретический, а другая – эмпирический характер.
Для достиженияпоставленных задач использовались такие методы исследования, как:
1)              изучение и анализпсихолого-педагогической литературы:
2)              проведениеэксперимента по развитию памяти в группе от 3 до 6 лет жизни в ДОУ.
База исследования: Эмпирическое исследование проводилосьв группе от 4 до 6 лет жизни в ДОУ N46 города Тольятти в течение  ноября месяца2008 года.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ  ПАМЯТИ У ДЕТЕЙДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
 
1.1.    Теоретическиеподходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста в зарубежной психологии.
Память,важнейшая характеристика психической жизни. Поэтому, проблема памяти – одна изособенно привлекавших к себе внимание и наиболее изучавшихся проблемпсихологии. Исследования памяти в настоящее время заняты представители разныхнаук: психологии, биологии, медицины, генетики и других. В каждой из этих науксуществуют свои теории памяти: психологические (Г. Эббингауз, К. Левин, П.Жане), биогенетические (Павлов И.П., Сеченов И.М.), физиологические (ВыготскийЛ.С.). Одной из первых психологических теорий памяти не потерявшей своегонаучного значения до настоящего времени, сделавшей первые попытки изучитьпамять экспериментально, была ассоциативная теория. Она возникла в XVII веке,преимущественное распространение и признание получила в Англии и Германии. Воснове данной теории лежит понятие ассоциации – связи между определеннымипсихическими феноменами, разработанное Г. Эббингаузом, Г. Мюллером совместно сФ. Шульманом, А. Пильцепером. Главная задача была общей для всех работассоцианистов: хорошо известное изучение условий образования, ослабления,взаимодействия ассоциаций. Память понимается как – сложная системакратковременных и долговременных, более или менее устойчивых ассоциаций посмежности, подобно, контрасту, временной и пространственной близости. Благодаряэтой теории были открыты и описаны механизмы и законы памяти, например законзабывания Г. Эббингауза. В соответствии с этим законом забывание после первогобезошибочного повторения идет довольно быстро. Отдельные элементы информациисогласно ассоциативной теории запоминаются, хранящиеся и воспроизводящиеся не изолированно,а в определенных логических, структурно-функциональных и смысловых ассоциацияхс другими. Характеристика процессов памяти, имеющаяся в работах ассоцианистов,хотя и представляет некоторую, ограниченную ценность, весьма далека отраскрытия полного богатства мнемической деятельности человека. Особеннострадает в ней анализ мыслительных процессов, участвующих в запоминании ивоспроизведении.
Весьмахарактерно так же, что вместо качественного анализа процессов памяти какособого рода деятельности, во многих случаях дается анализ предметногосодержания воспроизведений, то есть того, что воспроизводилось, а не того, как,нашими способами и путями осуществлялось запоминание и воспроизведение.
Со временемассоциативная теория столкнулась с рядом проблем, основной из которых явилосьобъяснение избирательности детской памяти. Ассоциации образуются на случайнойоснове, а память всегда выбирает определенную информацию. Тем не менееассоциативная теория памяти дала много полезного для познания ее законов. Былоустановлено, как изменяется количество запоминающихся элементов при разномчисле повторений и в зависимости от распределения элементов во времени; каксохраняются в памяти элементы запоминаемого ряда в зависимости от времени,прошедшего между заучиванием и запоминанием. На смену ассоциативной теории вконце XIX века пришла гиштальттеория. Исходным понятием и одновременнопринципом выступила изначальная, целостная организация первичных элементов –гиштальт (структур). Именно законы формирования гиштальта определяют память. Вэтой теории особенно подчеркивалось значение структурированного материала, егодоведение до целостности. Возникновение структуры есть организация илисамоорганизация материала, в соответствии с действующими независимо от субъектапринципами безопасности, сходства. Эти причины есть конечная основаструктурообразования, не нуждающаяся ни в каком дальнейшем обосновании иобъяснении. Законы гештальта действуют вне активности субъекта. Диалектиказапоминания и воспроизведения действует следующим образом. Некоторое потребностноесостояние создает у ребёнка определенную установку на запоминание иливоспроизведение. Соответствующая установка оживляешь в сознании детей целостныеструктуры, на базе которых запоминается или воспроизводятся материал. Особоеположение в гештальтпсихологии занимает концепция К. Левина. Он в качествеосновополагающего выдвигает принцип целесообразности, структурности. Левинразрабатывает свою теорию действий, и прежде всего волевых действий, включает вих структуру и самого действующего субъекта или вернее, его потребности инамерения. В области памяти это находит свое выражение во влиянии, котороесиловые соотношения – направленность или разрядка в силовом поле – оказывают напродуктивность запоминания. Характерное проявление этого – лучшее припоминаниенезавершенных действий по сравнению с законченными. Но вместе с тем, найдяпсихологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти,гештальтеория не изучала процессы памяти в зависимости от деятельности запоминающего,а так же как особая мнемическая деятельность. Вопрос о зависимости развитияпамяти от практической деятельности человека в этой теории не ставился и нерешался.
Началоизучению памяти как деятельности было положено работой французского ученого П.Жане. Он рассматривал память как действие, определенным образом формирующуюся впроцессе социального, исторического развития, ориентированную на запоминание,переработку и хранение материала. Характер этого действия на разных ступеняхразвития памяти различен, но общим для всех ступеней является борьба сотсутствием того, что было раньше, так как память согласно П. Жане, имеет цельютождествовать над отсутствием прошлого. Первоначально это выражается в ожиданиипоявления вновь того, что было; далее – в поисках его; затем – отсроченноедействие. Следующими ступенями являются поручение и словесное поручение, инаконец наиболее характерные для ребёнка проявления памяти: рассказ увиденного,описание предметов и обозначение образов увиденных на каринках. Вся эта конструкцияпоследовательных этапов развития памяти не подтверждается Жане прочнойфактической основой.
В нашейстране эта теория получила свое дальнейшее развитие в теории происхождениявысших психических функций. Согласно этой теории, образование связей-ассоциациймежду различными представлениями, запоминание, хранение и воспроизведениематериала объясняется тем, что делает ребёнок с этим материалом в процессе егомнемической обработки. А.А. Смирнов установил, что действия запоминаются лучше,чем мысли, а среди действий, в свою очередь, запоминаются лучше те, которыесвязаны с преодолением препятствий, в том числе и сами эти препятствия. ИменноА.А. Смирнов и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти какосмысленной  деятельности ребёнка. Память не является какой-то самостоятельнойфункцией, а теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром,интересами, стремлениями. Поэтому развитие и совершенствование происходит параллельнос развитием ребёнка. Хотя память каждого ребёнка характеризуется общимизакономерностям развития, вместе с тем, имеет свои особенности. Одни детиотличаются наглядно-образным типом памяти. Ребёнок  с таким типом памятиособенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет и так далее. У детейотличающихся словесно-отвлеченным типом памяти, преобладает вторая сигнальнаясистема. Многие дети хорошо замечают и наглядно-образный и словесно-логическийматериал, и вместе с тем, отличаются хорошей памятью на чувства.
Характернойособенностью памяти ребёнка дошкольного возраста является то, что он легче ибыстрее запоминает конкретные слова и предметы, труднее — абстрактные слова ипонятия. Уже в дошкольном возрасте начинают определяться заключительныеособенности памяти. Запоминание в этом возрасте в основном носили произвольныйхарактер. В этом возрасте развитие памяти осуществляется в условияхсистематического целенаправленного обучения, что значительно ускоряет иповышает уровень развития памяти детей. Одновременно само обучение предъявляетновые требования к памяти – необходимо запомнить заданный материал и точновоспроизвести его по требованию воспитателя./>[1]
Как мы видим,у детей дошкольного  возраста основное занятие – мыслящее усвоение, то естьразвитие памяти соотносится с соединением в актах восприятия, запоминания ивоспроизведения знаний мыслительных и мнемических действий. Важнейшим жесредством мнемической деятельности считают умственные операции, обеспечивающиелогическую переработку запоминаемого материала. Задача воспитателя состоит впрямом, непосредственном научении приемам, содействующим осмыслению, пониманиюи, следовательно, запоминанию показанных упражнений.
Это связано стем, что воспитатель требует от детей обязательного запоминания конкретногоматериала, даже если этот материал им не интересен. Ребёнку дается немалоответственных заданий, которые продиктованы характером учебной деятельности:знать наизусть стихи, слова. Детей предупреждают о том, какие знания импонадобятся и что им не следует забывать. Вот почему уже при запоминании ребёнокдолжен пользоваться определенными приемами, которые в нужный момент обеспечилибы точное и полное припоминание нужного материала. Ребёнок  прежде всего ставитперед собой цель: овладеть нужным материалом, уметь самостоятельно припомнить.
А.А.Смирновым были выделены следующие основные приемы, содействующие пониманию и осмысленному запоминанию упражнений: использование смысловыхсвязей, сравнение, классификация, систематизация, операции самоконтроля. Средиметодических приемов, содействующих пониманию  материала, большое местозанимают вопросы, направляющие внимание детей на главное; методические задания,на то что изображено на картинке и т.д.
1.2.Теоретические подходы к развитию памяти у детей дошкольного возраста всоветской психологии.
 
С момента рождения ребенок взаимодействует с окружающими еголюдьми. В общении со взрослыми возникают и формируются все его психическиефункции [3], [11].
В советской детской психологии достаточно  изучено влияниевзрослого на познавательные процессы ребенка. В исследованиях генезиса памятивыявлены ее особенности и закономерности в условиях общения в диаде«экспериментатор — ребенок», где взрослый выполнял роль организатора мнемическойдеятельности [2] — [7], [9], [12]. Установлено, что в дошкольном детстверазвиваются все виды памяти, память приобретает результативный и произвольныйхарактер [4] — [7]. Именно в дошкольном возрасте начинает формироватьсясобственно мнемическая деятельность, имеющая свои специфические цели, приемы испособы [6], [7], [12]. При повышении требований со стороны взрослого ребенокучится управлять этим познавательным процессом, ставить перед собой цели,осуществлять самоконтроль, выполнять мнемические действия.
В условиях детского сада ситуация общения существеннооптимизируется. Это, несомненно, способствует перестройке структурыпознавательной деятельности детей. Экспериментальное исследование данноговопроса представляется важным как в практическом, так и в теоретическом планах.
В советской психологии изучение эффективности решениявзрослыми различных познавательных задач в условиях их активного общенияпроведено в 20-е гг. В.М. Бехтеревым [1], а в последнее время — Б.Ф. Ломовым[8]. В частности, обнаружено, что активное взаимодействие положительно влияетна процессы репродукции взрослыми вербального и невербального материала,стимулирует процессы самоконтроля.
Влияние присутствия других людей на эффективностьиндивидуальной деятельности испытуемого изучалось и в зарубежной социальнойпсихологии [10]. Установлено, что определенные ситуации взаимодействияоблегчают выполнение той или иной деятельности. Организуя экспериментальноеисследование, мы исходили из предположения, что отношения ребенка,складывающиеся у него в повседневном общении со сверстниками, матерью ивоспитательницей, имеют различную эмоциональную окраску и, следовательно,по-разному влияют на его мнемическую деятельность даже в условиях пассивногообщения.
Задача настоящего исследования состояла в изученииособенностей памяти у детей 4 и 6 лет в ситуации лишь физического присутствияразных партнеров взаимодействия: сверстников, воспитательницы, матери. Длярешения поставленной задачи была разработана специальная экспериментальнаяметодика: в ходе заучивания вербального материала ребёнок решал задачи назапоминание, самоконтроль, репродукцию. Материал — ряды слов — предъявлялсядважды, после каждого восприятия следовало воспроизведение. Ситуация заучиванияменялась от опыта к опыту: в опыте I (фоновом) ребенок общался лишь с экспериментатором, в опыте II он осуществлял мнемическуюдеятельность в присутствии своего друга, которого называл экспериментаторузаранее. В опытах III и IV партнерами испытуемого были сначалавоспитательница, а затем мать. Партнеров предупреждали о том, что вмешиваться вдеятельность испытуемого нельзя. Чтобы избежать явления реминисценции, опыты скаждым ребенком проводились с интервалом в 48 ч. Участниками эксперимента быливоспитанники; средней и подготовительной групп (по 20 человек) детского сада №46 г. Тольятти.
Успешность заучивания вербального материала детьми 4 и 6 лет,как показывает количественный анализ, зависит от особенностей ситуации общения(см. табл. 1).
Как видно из табл. 1, дети 4-летнего возраста лучше заучивалиматериал в присутствии воспитательницы
Таблица 1
Итоговое воспроизведение словВозраст детей Опыт I II III IV
4 года
6 лет
7,5
9,6
6,9
9,1
8,2
9,6
6,6
9,5
(III опыт),несколько хуже работали с экспериментатором (I опыт) и значительно хуже — в присутствии матери и друга.Испытуемые 6-летнего возраста показали иные результаты: они почти одинаковоуспешно справились с заданием, общаясь с разными взрослыми; исключениесоставило заучивание слов при пассивном взаимодействии со сверстниками.
Более подробный анализ итоговых воспроизведений (табл. 2)свидетельствует о том, что наряду с возрастными различиями в продуктивностипамяти выявились также заметные расхождения в результатах воспроизведения умальчиков и девочек.
Как видно из табл. 2, во всех опытах девочки в обеихвозрастных группах воспроизводили слов больше, чем мальчики. Однако,обнаруженная выше тенденция, а именно то, что результаты запоминания зависят отличностной значимости присутствующего партнера, проявляется у испытуемых обоихполов.
В ходе качественного анализа были рассмотрены особенностиповедения детей в разных ситуациях заучивания, отражавшие отношение детей кмнемической, репродуктивной задаче и задаче на самоконтроль.
В диаде «экспериментатор — испытуемый» (I опыт) дошкольники 4 и б лет велисебя различно. У 4-летних не наблюдалось активного желания участвовать вработе. Некоторые дети поначалу не хотели идти заниматься с малознакомымвзрослым в другую комнату. Общались они с ним мало, равнодушно относились крезультатам заучивания. Однако полностью от мнемической задачи не отказывались.Они нередко совмещали ее выполнение
Таблица 2
Воспроизведение слов мальчиками идевочкамиОпыт Возраст, пол детей 4 года 6 лет девочки мальчики девочки мальчики I 8,2 6,7 10,6 8,7 II 7,3 6,4 9,7 8,6 III 8,7 7,7 10,5 8,7 IV 7,8 5,3 10,7 9,2
с самоконтролем вслух, осуществляя его лишь частично. Отзадачи на припоминание не отказывались, хотя отвлекались от нее довольнобыстро. Для этих детей были характерны различные движения: раскачивание настуле, скручивание подола платья, развязывание шнурков, закусывание губ,почесывание лба. Поведение 6-летних детей в этом опыте существенно отличалосьот вышеописанного. В общении с экспериментатором они держались свободно,спокойно, серьезно относились к поставленным задачам. В самоконтроле некоторыеиз них делали много ошибок, нередко забывая об этой задаче. Однако слова онивоспроизводили целеустремленно, прилагая к этому много усилий. В опыте II характер поведения детей в обеихвозрастных группах резко изменился. Рассмотрим особенности поведения испытуемыхв зависимости от их пола и пола партнера.
Так же существуют и другие виды памяти, которыенепосредственно развиваются у детей дошкольного возраста:
Образная память – этозапоминание, сохранение и воспроизведение предметов и явлений действительности.Различают подвиды образной памяти – зрительную, слуховую, осязательную,обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая отчетливо проявляются у всехдетей. Высокого развития достигает образная память у детей, занимающихсяискусством. Некоторые дети, которые занимаются  рисованием, могут рисоватьпортреты по памяти. Композиторы Моцарт, Рахманинов могли запомнить сложноемузыкальное произведение, прослушав его всего один раз. Точностьвоспроизведения, т.е. соответствие образа оригиналу, зависит от участия речипри запоминании.
Словестно-логическаяпамять выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий,формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений.По этому и вид памяти называют не просто логическим, а словестно-логическим. Онспецифически человеческий. У животных отсутствует Словестно-логическая память.В одних случаях запоминается и воспроизводится только общий смысл учебногоматериала, суть мыслей, а словесное воспроизведение не требуется.
В других случаях необходимо запоминать и воспроизводить точное словесноевыражение мыслей. Форма воспроизведения мысли зависит от уровня речевогоразвития. Чем меньше развита речь, тем труднее выразить смысл своими словами.
Запоминание смысла –запоминание общих и существенных сторон учебного материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит отпонимания самого материала. Дети младшего школьного возраста самостоятельновыделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь учителя.
Произвольные инепроизвольные виды памяти различаются в зависимости от степени волевойрегуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставитьсяспециальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал и последнийзапоминается само собой, без применения специальных приемов, без волевыхусилий, то эта память непроизвольная. Ребёнок запоминает интересную книгу. Еслиставят специальную цель запомнить, применяют специальные приемы, производятволевое усилие, эта память произвольная.
Непроизвольная память вразвитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка строится в основномна произвольной памяти и приобретается без специального намерения запомнить и безспециальных усилий. Ребёнок пользуется в повседневной жизни кратковременной идолговременной памяти. Кратковременная память отличается от долговременнойвременем сохранения следа, емкостью и формой хранения следа. Емкостькратковременной памяти ограниченна и определяется как число элементов, которыеребёнок может воспроизвести после предъявления материала без ошибок.
Факторы, которыепозволяют выявить кратковременную память как особую ступень переработкиинформации:
1. Различный характерошибок припоминания из кратковременной и долговременной памятей. Здесьинформация храниться в акустической, в долговременной в семантической форме;
2. Нарушение переходаинформации из кратковременной памяти в долговременную при поражении глубинныхотделов мозга. При этом поражении у больного сохраняется долговременная память.Он может извлечь из неё необходимую информацию. Если прервать больного нанесколько минут он уже не в состоянии воспроизвести недавние события.
3. Эффект «конца» и«начала». Эффект начала, согласно теории действенности, предполагающейсуществование кратковременной памяти и долговременной памяти это результатприпоминания из долговременной памяти. Эффект конца объясняется так: элементыстоящие в конце ряда находятся в кратковременной памяти, когда начинаетсявоспоминание, испытуемый воспроизводит их из кратковременной памяти и частотавоспоминаний очень высока.
Долговременная память –это запоминание на длительный срок информации, имеющей значимую часть длячеловека.
В когнитивной психологиисформирован ряд требований, которым должна отвечать долговременная память:
1. Воспоминания издолговременной памяти всегда представляют собой процесс решения определеннойзадачи.
2. «Понимание»поступающей информации является характерной особенностью поведения, основанногона долговременной памяти.
3. Информация храниться вдолговременной памяти преимущественно в семантической форме.
4. Информация вдолговременной памяти организованна по принципу ассоциаций.
Особое внимание следуетобратить на так называемые процессы памяти, каждый из которых имеет своюспецифику и подчиняется особым закономерностям. К их числу относят;
. Запоминание –протекающее в трех формах, запечатление, определяемое как кратковременное идолговременное сохранение материала, предъявляемое несколько раз на несколькосекунд;
. Непроизвольноезапоминание – сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала.
Это строго закономерныйпроцесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности. Для продуктивностинепроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельностиданный материал. Если материал входит в содержание основной деятельности, онзапоминается лучше, чем в том случае, когда он не включен в условия. Материал,занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение.Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется.Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активнуюумственную работу над ним. Мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногдана всю жизнь, что имеет для нас важное жизненное значение. Запоминание можетбыть непроизвольным, когда оно, без заранее поставленной цели запомнить,протекает без волевых усилий, как бы само собой. Непроизвольное запоминаниеимеет большое значение в жизни человека, оно расширяет и обогащает егожизненный опыт, не требуя от человека специальных усилий. Значительную роль внепроизвольном запоминании играет интерес преднамеренное запоминание(заучивание) – запоминание с целью сохранения материала в памяти.
Сохранение – более или менеедлительное удерживание в памяти некоторых сведений, имеющих две стороны.
Воспроизведение –представляющее собой воссоздание сохраненного в памяти материала, протекающеена нескольких уровнях, узнавание как воспроизведение при опоре на восприятие.Воспроизведение ускоряется в форме усвоения. Воспроизведение ускоряет,рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, припересказывании мы выявляем слабые места, осуществляется самоконтроль.
1.3.Концепцияразвития памяти
Вопрос о развитии памяти породил большие споры впсихологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса,теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемогодошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал,что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько ихимеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.
Л.С.Выгодский, П.П. Блонский, утверждают, что есть два различных, несводимых друг кдругу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам,происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенкапараллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельностьдуховную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказываетсямаксимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитиепамяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затемначинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенноставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешилипроблемы развития памяти окончательно.
Вэтих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретическиеположения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основнымположением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в ихразвитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная,эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ееразвития, возникающие именно в данной последовательности.
Самыйранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражениенаходит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакциянаблюдается уже на первом месяце после рождения.
Началоэмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизниребенка.
Первыезачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образнойпамяти, относятся им ко второму году жизни.
Образнаяпамять появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколькораньше вербальной.
Вконцепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной исловесно-логической памяти в их развитии ключевой.
Образнаяпамять есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению сословесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает еепоследующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжаетоставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относитсяи к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всеготогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем приполном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть толькокак на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненнополезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеетсяу ребенка уже в 3-4 года,когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляетсобой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимоотличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, призаучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высшийуровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболеесовершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиямиразвития  рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождениедействия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесныйрассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.
В психологиисуществует понятие сензитивности (чувствительность к воздействиям определенногорода). В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другиеспособности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинаетрассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которойдети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки,объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое,красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно,другими словами, он запоминает, не желая того [3; 45].
В дошкольномвозрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройкасвязаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка.Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собойпреобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительноизменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными,включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольникаинтенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании ивоспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении совзрослыми и сверстниками. Дошкольный период — эпоха господства природной,непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимостьзапоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональнаяпривлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение,контраст и пр. Элементы произвольного поведения — это главное достижениедошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступаетпоявление личных воспоминаний. К концу дошкольного детства у ребенка появляютсяэлементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях,когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.
Однако тотфакт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению сдругими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом.Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этомурасполагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенканачиная с раннего детства.
Достоверноизвестно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс.Упущено время — потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное дляэтого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного родавоздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то этоеще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитываютвпечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты.
РЕЗЮМЕ
 
Анализируя различныетеории памяти, можно сделать вывод, что проблемой памяти занимаютсяпредставители различных наук. В каждой из наук существуют свои вопросы, в силукоторых они обращаются к памяти. Все эти науки вместе взятые расширят знаниячеловека о памяти. Исходя из вышеизложенного и проанализировав многиелитературные источники, можно с уверенностью сказать, что память – этопсихический процесс организации и содержания прошлого опыта, делающеговозможным его повторное использование в деятельности или возвращается в сферусознания. Память связывает прошлое человека с его будущим и настоящим иявляется важнейшей познавательной функцией, которая лежит в основе развития иобучения человека. Без памяти человек не мог бы развиваться как полноценнаяличность. Непроизвольное запоминание – продукт деятельности субъекта. Необходимоеусловие запоминания – взаимодействие субъекта с предметами. Таким образом,целенаправленное действие являются продуктивным в непроизвольном запоминании.При такой структуре деятельности складываются наиболее благоприятные условия дляобразования и закрепления нервных связей.
Анализпоказывает, что мышление ребенка раннего возраста во многом определяется егопамятью и развивается в непосредственной зависимости от памяти. Мыслить дляребенка раннего возраста значит вспоминать, т. Е. опираться на свой прежнийопыт, на его видоизменения. Мышление в самом раннем возрасте обнаруживаетвысокую корреляцию с памятью.
Определениепонятий у ребенка основано на воспоминании. Когда ребенокотвечает, чтотакое улитка, он говорит: это маленькое, скользкое, ее давят ногой. Еслиребенка просят описать койку, он говорит, что она с мягким сиденьем. В такихописаниях ребенок дает сжатый очерк воспоминаний, которые воспроизводятпредмет. Следовательно, предметом мыслительного акта при обозначении понятияявляется для ребенка не столько логическая структура самих понятий, скольковоспоминание, и конкретность детского мышления, его синкретический характер.Другая сторона того же факта, который заключается в том, что детское мышление,прежде всего, опирается на память.
Образованиезначений детских слов построено иначе, чем наши представления и наши значенияслов. Их отличие заключается в том, что способ, с помощью которого ребенокобобщает вещи, и способ, с помощью которого мы с вами обобщаем вещи, отличаютсядруг от друга. Способ, характеризующий детское обобщение, находится внепосредственной зависимости оттого, что мышление ребенка всецело опирается напамять. Детские представления, относящиеся к ряду предметов, строятся так, каку нас фамильные имена. Названия слов, явлений не столько знакомые понятия,сколько фамилии, целые группы наглядных вещей, связанных наглядной связью.
Опыт ребенкаи непосредственное влияние его опыта, документируемое в памяти, прямоопределяют всю структуру детского мышления на ранних ступенях развития. Немышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, аопределяющим моментом в начале развития является память ребенка.

ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РАЗВИТИЯПАМЯТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Организацияисследования памяти у детей дошкольного возраста
Для записиинформации в память необходимо уметь осуществлять ее перевод в образную форму.Именно поэтому я  привожу пример упражнений (Приложение 1,2,3,4) на развитиеспособности к воссозданию мысленных образов. Поскольку абстрактный образзапомнить сложнее, то первоочередной задачей является возможность научить детейпреобразовывать эту информацию в конкретную зрительную форму. Такое зрительноепредставление (визуализация) какой-либо идеи состоит в мысленном созданиикартины – иллюстрации. Это занимает меньше 15 секунд, но гарантируетвеликолепное извлечение информации в будущем.
Вторая группа упражнений направлена на формирование у детей осознанноговосприятия. Они помогут вам научить ребенка концентрировать внимание назапоминаемом объекте. Упражнения первой и второй группы способствуют записиинформации, что необходимо для пользования кратковременной памятью. При этомданные памяти, идущие от восприятия, в соответствии с решаемой задачей дополняютсяданными, хранящимися в долговременной памяти. В то же время, чтобы воспоминаниякратковременной памяти перешли на длительное хранение, т.е. в долговременнуюпамять, они должны подвергнуться специальной обработке – структурированию иупорядочиванию. Подобный процесс передачи невозможен (о чем уже говорилосьвыше) без участия в нем мыслительных операций. Первичная обработка посистематизации и классификации запоминаемых объектов происходит с помощьюопераций установления сходства и различий, при обязательном участииэмоциональной сферы. Это обеспечивает деление информации на категории (дляудобства хранения) и снабжает ее опознавательными сенсорными знаками, облегчающимиизвлечение из памяти. В связи с этим работа по тренировке долговременной памятидолжна начинаться с необходимости развития у детей умения сравниватьзапоминаемые предметы, находить в них черты сходства и отличия. Для извлеченияже информации необходимо «ушко», или «ниточка», за которую ее можно было бывытаскивать. Таким инструментом являются ассоциации. Ассоциация – этопсихический процесс, в результате которого одни представления и понятиявызывают появление в уме других. Например, вспомнили про праздник Новый Год – исразу в сознании всплыли представления о елке, Снегурочке с Дедом Морозом…
Обычноассоциации устанавливаются скорее интуитивно, чем логично, хотя сама подобнаяработа невозможна без умения находить сходства или различия. Именно поэтомуупражнения предыдущей группы должны быть проработаны особенно тщательно. Прежде чем излагать конкретныеметодики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания,воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие«стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое ужевстречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте. Подстандартизированным комплексом психодиагностических методик для детейопределенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в негометодик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всехсущественных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста,определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельнымкачествам и свойствам.  Под словом «стандартизация», включенным в названиекомплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методикодинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определятьуровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов,сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательныхпроцессов и следить за развитием ребенка из года в год. Кроме того,стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочнойшкалы.
При этом показатели,находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуюто наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию.Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезноеотставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели,оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, — о том, что данный ребенок поуровню развития соответствующего психологического качества находится в пределахнормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста. {61} (232)
Там, где установитьстандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик,предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемогопсихологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки. Этислучаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте.К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания,предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов,процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученныхданных.  Текст всего стандартизированного комплекса методик завершаетсяпредставлением индивидуальной карты психологического развития ребенка, вкоторую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическимметодикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течениенескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующихпсиходиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить затем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развиваетсяребенок.
Показатели – баллы ихарактеристика на их основе уровня психологического развития ребенка,использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственноотражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пяти-шестилетнеговозраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можноделать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показателиприменимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут бытьтолько относительными, т.е. рассматриваться в сравнении с уровнем развитиядетей пяти-шестилетнего возраста.
Поясним сказанное напримере. Допустим, что ребенок пяти-шестилетнего возраста в результате егопсиходиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватаетна этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развитиядолжен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по даннойметодике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровеньпсихологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будетпросто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только поотношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к сверстникамможет оказаться средним.
То же самое можно сказатьи о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возрастадействительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученныеребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровнепсихологического развития данного ребенка по отношению к основной массесверстников. Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится всреднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Относительнаяформа оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не тольконеизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собойпоказатели уровня психологического развития детей разного возраста. {50} (100)
В предлагаемом комплексепсиходиагностических методик, кроме того, для многих психологических свойствимеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различныхсторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и попричине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая изпредложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфическойстороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннююоценку всех психологических особенностей ребенка. Соответствующие свойства,предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в картеиндивидуального психологического развития ребенка.
Дошкольныйвозраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию ивоспроизведению. В старшем же дошкольном возрасте (4 и 6 лет) совершаетсяпереход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания иприпоминания. Шестилетние дети даже в обычных условиях могут самостоятельно образовыватьмысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связейв памяти ребенка свидетельствует характер воспроизведения им материала, вчастности тот факт, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста можетизменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловыегруппы. Анализ приёмов, которыми пользуются дети для запоминания, показывает,что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят своиоперации иначе. Однако для опосредованного запоминания требуется не только силамеханической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом,определённым образом его структурировать.
Наоснове проделанного обзора литературы по данной теме предлагаем следующуюрабочую гипотезу для проведения исследования: образнаяпамять у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивностьзависит от содержания запоминаемого материала и сформированности у ребенкаприемов запоминания.
Целии задачи исследования
Объектисследования: память.
Предметисследования: памятьдетей дошкольного возраста
Цельисследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детейдошкольников.
Задачиисследования:
1.      Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.
2.      Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержаниязапоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.
3.      Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детейдошкольников.
Методикапроведения исследования развития памяти
Собственноисследование состояло из двух частей.
- Определение уровня развития образной памяти удошкольников.
— Индивидуальное тестированиедля оценки воспроизведения детьмигеометрических фигур и изображения предметов.
Исследованияпроводились: МДОУ «Детский сад N 46» г. Тольятти. Подготовительная группа. Вэксперименте принимало участие 20 детей от 4 до 6 лет. Описание методическогоматериала и хода исследования приведено в Приложении.
Описание процедуры исследования:
Общаясхема проведения исследования А следующая. Эксперимент проводилсяиндивидуально. Перед ребенком располагалась карта, ему объясняли, обращаясь поимени:
«Ябуду тебе показывать маленькие карточки, а ты запомни, что на них нарисовано, инайди такую же картинку на большой карте».
Ребенкупо одной показывают карточки. Время экспозиции – 1 секунда. После каждогопредъявления давали возможность найти такое же изображение на карте.
Общаясхема проведения тестирования В такова. Эксперимент проводился индивидуально исостоял из 2 тестирований, различающихся между собой содержанием запоминаемогоматериала.
Впервом задании использовались геометрические фигуры. Материал для экспериментарасполагался хаотично, на некотором расстоянии друг от друга. Привоспроизведении геометрических фигур ребенка просили нарисовать их, предлагаябумагу и фломастеры. Время экспозиции 20 секунд. Если ребенок изображал фигурынесоответствующим цветом, его спрашивали:
«Какогоцвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?»
Вовтором тестировании использовались изображения предметов. Экспериментпроводились индивидуально. Картинки для тестирования размещались хаотично, нанекотором расстоянии друг от друга. Время экспозиции 20 секунд. Ребенкупредлагали, обращаясь по имени:
«Внимательнопосмотри на картинки, лежащие на столе, запомни, а затем назови (Всеприведённые картинки и фигуры см. в Приложении8)».
Времявоспроизведения не более 6 секунд.
Всоответствии с поставленными задачами в ноябре 2008 года на базе МДОУ «Детскийсад N 46» г. Тольятти была проведена экспериментальная часть данной работы. В  группе25 детей.
Вэксперименте принимало участие 20 детей в возрасте от 4 до 6 лет. Отбориспытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая50% мальчиков и 50% девочек.
Результаты исследования:
Длярасчётов возможно использование компьютерных программ обработки данных Microsoft Excel,Statistical. Однако, в данных условиях, при стольнезначительных объёмах данных, можно было рассчитать с использованием четырёхдействий арифметики.
Протоколытестирования представляли собой рабочие тетради, с предназначенными«пустографками» в табличной форме, в которых в течение экспериментов заносилисьданные.
См.пример протокола в Приложении 8.
Обработка результатов исследования развития образной памяти:
Обработка результатов исследования А свелась кследующим подсчётам. За верный ответ, т.е. в том случае, если ребенок показалидентичное изображение, его память оценивалась максимальным баллом – 3 балла. Втом случае, если ребенок показал изображение, отличающееся деталью, его памятьоценивалась в 2 балла. В том случае, если ребенок показал изображение схожеелишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверныйответ, т.е. в том случае, если ребенок показал другое изображение, оценка егопамяти минимальна – 0 баллов. Результаты экспериментатор заносил в протокол.
Теоретически,в рамках данного эксперимента, память ребёнка может быть оценена от минимума в0 баллов до максимума в 30 баллов. Было принято, что при результате в 15 баллови ниже у ребёнка наличествует низкий уровень памяти; при результате в 16 баллови до 20 баллов у ребёнка – средний уровень памяти; при результате в 21 балл ивыше у ребёнка – высокий уровень памяти.
Анализрезультатов показал, достаточно большой разброс результатов. Один ребенок из 10обнаружил низкий уровень развития образной памяти, четверо детей показалисредний уровень, и пять детей, раскрыли высокий уровень развития образной памяти(см. приложение 5 табл. 1).
Приобработке результатов тестирования В было подсчитано число воспроизведенногоматериала по всем сериям эксперимента, результаты заносим в таблицу иподсчитываем итоговые результаты. Тестирование детей привело к следующимрезультатам.
Первоезадание. Дети при воспроизведении геометрических фигур следующие результаты: 6правильных ответов нарисовал 1 ребёнок, от 4 до 5 правильных ответов у шестидетей, и три ребёнка смогли дать лишь по 2 или 3 правильных ответа (см. приложение5 табл. 2).
Второе задание. При воспроизведении изображения предметов дети пока-зали следующиерезультаты: шестеро детей назвали по 6 правильных ответов, а четверо смоглидать лишь 5 правильных ответов (см. приложение 5табл. 3).
Теоретически,по данным экспериментам, объём памяти ребёнка может быть оценена от 0 до 6правильных ответов. Примем, что результату 3 и ниже правильных ответов привоспроизведении соответствует низкий объем произвольной памяти; при результате4 и 5 – средний объем памяти; при результате 6 правильных ответов – высокийобъем памяти. В ходе эксперимента дети шестилетнего возраста обнаружили среднююпродуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокуюпродуктивность при воспроизведении предметных картинок.
Существуюттак же методики по развитию памяти разных авторов, которые помогают приразвитии памяти в МДОУ:
Десять слов. Детям от 4 до 6 лет зачитываютдесять одно-двухсложных слов, затем он их повторяет в любом порядке 5 раз.Данные вносят в таблицу. Спустя 20-30 минут просят воспроизвести слова дляпроверки ретенции. (Например: лес, хлеб, стол, окно, вода, брат, гриб, конь,игла, мед. Или: гора, роза, кошка, часы, вино, пальто, книга, окно, пила).
2. Пиктограммы. Этот методпредложен А. Р. Лурией. Дети  должены запомнить 5 слов. Для облегчениявоспроизведения они должны сделать карандашом рисунок, имеющий смысловую связьсо стимульным словом. После окончания работы можно попросить повторить слова,затем повторить их через 20-30 минут. При анализе запоминания важно обратитьвнимание на то, сколько слов воспроизведено точно, близко по смыслу, неверно,никак. Модификацией этого же задания может служить тест А. Н. Леонтьева,который предлагает не рисование, а выбор предмета, сюжета из предложенныхготовых картинок. Эта методика имеет несколько серий, которые отличаются постепени сложности.
3. Воспроизведение рассказов.Детям читают рассказ, они воспринимают его на слух. Затем они воспроизводятрассказ устно. Психолог при анализе учитывает, все ли смысловые звеньявоспроизведены, что опущено, не отмечается ли конфабуляций, интерферирующегоэффекта. Для запоминания наиболее предпочтительны рассказы: «Галка иголуби», «Муравей и голубка», «Логика»,«Колумбово яйцо», «Вечный король» и др.
4. Исследование зрительной ретенции(тест А. Л. Бентона). Используется пять серий рисунков. В трех серияхпредлагается по 10 карточек равной сложности, в двух — по 15 карточек. Карточкув течение 10 секунд показывают детям, затем они должны воспроизвести увиденныефигуры на бумаге. Качественный анализ данных проводится в сравнении соспециальными таблицами Бентона.
2.2.Программа развития памяти у детейдошкольного возраста
 
Цель: с помощью специальных игр иупражнений добиться значительного  улучшения показателей памяти.
Задачи:
1.    Развитие различных видов памяти: произвольной и непроизвольной; зрительной,слуховой, долговременной, кратковременной.
2.    Развитие и других познавательных процессов, без которых невозможно развитиепамяти: восприятия, внимания, воображения, наглядно-образного мышления,логического мышления, а также классификации и группировки.
3.    Учитывание индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Занятия проводились 2раза в неделю. Продолжительность каждого занятия около 20 минут.
Содержание занятийпостроено на основе упражнений 4 игр, предложенных Черемошкиной Л.В. [28],Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А. [26] и упражнений, разработанных автором.
1. Развитие зрительнойпамяти.
Ребенку дают 10 картинок сизображениями разных животных и предлагают внимательно рассмотреть их. Время3-5 минут. Потом картинки следует убрать. Ребенку предлагается закрыть глаза ипредставить, что мы гуляем по зоопарку.
Инструкция: «Я будуназывать тебе зверей, ты должен вспомнить тех, кого я не назвала».
Итак, лиса, волк,ежик, жираф, слон…
Задание 1. Перечисли животных, которые были накартинках.
Задание 2. Ребенку опять дают 10 картинок, чтои в начале и просят назвать и показать тех животных, которые были в начале.
Задание 3. Найди на картинках животных,которых назвал ты.
Задание 4. Картинки убираются. Ребенка просятвспомнить животных в том порядке, в каком они назывались.
Задание 5. Перечисли всех животных, которых тызнаешь.
2. Развитиепроизвольной памяти и умения классифицировать предмет, а также логического итворческого мышления.
1. «Вот так позы».
2. «Загадки».
Ведущий загадываетзагадки (например: «Сидит девица в темнице, а коса на улице» и др.). Ведущийдобивается, чтобы дети не просто говорили отгадку, но и объясняли ход своихрассуждений.
Затем ведущий предлагаетдетям поучиться самостоятельно придумывать загадки про овощи. Дает образец:«Зеленый, а не…?» – «лягушонок, травка, кузнечик», — подсказывают дети.«С хвостом, а не…?» – «Репа, воробей, мышонок». «Его не жарят, а…?» – «Маринуют,солят».
3. «Художник».
Ребенок играет художника.Он внимательно рассматривает того, кого будет рисовать, потом отворачивается идает его словесный портрет.
И как другой вариант игры– можно рассматривать картинку, а потом описать, что на ней нарисовано.
4. «Кому что нужно» (картинки).
Подбираются карточкистольких групп, сколько детей участвует в игре. В группах должно бытьодинаковое количество карточек. Каждый ребенок получает одну карточку изкакой-либо группы. Остальные картинки находятся у ведущего. Он поясняет, что унего карточки различных групп (овощей, цветов, животных и пр.). Ребенок долженсобрать именно ту группу картинок, к которой относится изображенный на егокарточке предмет. Ведущий, беря карточку из стопки, называет ее и спрашивает:«Кому нужен лук?» Ребенок, имеющий что-либо из овощей, отвечает: «Мне, у меняовощи» – получает эту карточку. Если ребенок ответил неправильно, ведущийспрашивает его, забирая одну из его картинок (эта карточка уже не участвует вигре). Также ведущий забирает себе карточку и в том случае, если никто из детейее не потребовал. Проигрывает тот, у кого в конце игры окажется меньше всегокарточек.
2.2.    Анализрезультатов исследования
Поитогам исследований можно сказать, что память —  как один из уровней отраженияокружающей действительности представляет собой совокупность процессов,способствующих организации и сохранению прошлого опыта. Уже в младенчествепамять выступает в своей элементарной форме запечатления и последующегоузнавания жизненно важных для ребенка воздействий. На ранних этапах развитияпамять включена в процесс восприятия, носит непреднамеренный, непроизвольныйхарактер. Малыш не умеет ставить перед собой цель запомнить и не принимаетмнемическую задачу, данную взрослым. Непроизвольно запечатлевается тотматериал, который включен в активную деятельность. На запоминание влияетназывание объектов словом, привлекательность их для детей. На протяжениидошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти кпроизвольной. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цельзапомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы(например, прием логической группировки материала). В старшем дошкольномвозрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессезапоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результатыдеятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияниеоказывают все виды деятельность ребенка, но игра среди них занимает ведущееместо. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенкаочень наглядный, конкретный смысл.
Память важнейший компонент интеллектуального развития ребёнка- дошкольника, отразвития которого строятся другие познавательные функции и качества личности.Памятьребёнка  не просто запоминание, сохранение и последующее воспроизведение егоопыта, как это ранее было принято в психологии. В свете современных знанийпамять это сложная система многоуровневого и многоступенчатого перекодированияинформации, в которой соединены два начала биологическое (природная памятьмнема) и социальное (культурная память). Между тем, в ДОУ педагоги не решаютспециальных задач, связанных с развитием произвольности памяти, хотя многиепедагогические средства и методы создают предпосылки для решения этих задач. Вчастности такой метод как пересказ литературных произведений может стать нетолько методом развития речи, но и методом развития произвольных процессовпамяти (запоминание и воспроизведение). Однако анализ педагогических источниковне дает ответа на вопрос: Как же использовать данный метод для развитияпроизвольной памяти дошкольников. Цель нашего исследования состояла в том,чтобы определить условия использования предметов и картинок для развитияпроизвольной памяти  дошкольников.
Объектом исследования явился процесс развития произвольной памяти удошкольников. Предмет исследования использование пересказа как метода развитияпроизвольной памяти дошкольников. В результате проведенных экспериментов Аделаем вывод о том, что образная память является достаточно развитой у детейшестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти удетей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.
На основании проведенного тестирования Вможно прийти к выводу, что у детей от 4-х до 6 лет образная память являетсяпреобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержаниязапоминаемого материала.
Основной способ сбораинформации — психологическая и педагогическая диагностика. Выбор этого методаобусловлен возможностью проведения массового контроля, объективностьюполученных результатов. Для определения уровня личностного развития ипсихических процессов использовались следующие методики:
/>         -память («Десять слов» А.Р.Лурия, вариант Истоминой),
/>         -внимание («Метод повторения чисел» СПб ПГУ им. А.И.Герцена),
/>         -мышление (Определение уровня интеллектуальных способностей" (1 субтест)А.И.Савенкова,
Оценка педагогическихкритериев (общее развитие речи, операция построения графических моделей,целостное художественное мышление) основывается на диагностиках, разработанныхавторами следующих программ: «Развитие» О.М.Дьяченко, Н.С.Варенцовой,Н.С.Денисенковой Ю.Г.Павловым и др., «Гармония» — К.В.Тарасовой,Г.В.Нестеренко, Т.Г.Рубан, «Система» — Л.М.Пустынни-ковой,«Азбука здоровья» Т.Э.Токаевой.
Результаты диагностиклегко формализуются, переводятся в числовые показатели  интервальной шкалы, чтонеобходимо для использования математико-статистических методов обработкиданных. Некоторые из педагогических критериев оцениваются с помощьютрехуровневой шкалы, поэтому возникает, на наш взгляд, необходимостьсовершенствования схемы оценивания в соответствующих методиках, чтобы,во-первых, получить более точную и достоверную информацию об уровне развитияребёнка, во-вторых, обеспечить единство с психологическими диагностиками.
Мониторинг качестваобразования дошкольников  (развитие памяти, мышления и.т.д.) осуществляетсявнутри педагогического коллектива воспитателями и специалистами: педагогом-психологом,воспитателем, инструктором по физической культуре, преподавателем поизобразительной деятельности, музыкальным руководителем, учителем-логопедом,что снижает уровень субъективности оценки и позволяет получить обобщённоепредставление о развитии ребёнка. Это также способствует приобщению педагогов кисследовательской деятельности, самодиагностике, рефлексии в процессе оценочныхпроцедур, что позволяет добиться позитивных сдвигов в управлении качествомдошкольного образования.
Полученные данныеобработаны стандартными методами математической статистики. В результатеполучены следующие средние значения показателей (таблица).
Средние значенияпоказателей качества образования дошкольников
ТаблицаПараметры Среднее значение по выборке 2007г. Среднее значение по выборке 2006г. Стандартные значения по методике Память 5,92 5,2 4-6 Внимание 4,08 4 3-4 Мышление 12,94 11,9 10-12
/>         
РЕЗЮМЕ
 
Анализируя методикиразвития памяти у дошкольников, могу выделить главное, что дети запоминаютгораздо лучше если с ними проводить занятия в детских садах и дома в виде игровогоурока. В данной работе был проведен  эксперимент по внедрению методовпсихологического воздействия для развития памяти младших дошкольников вусловиях дошкольного образовательного учреждения. Эмпирическое исследованиепроводилось в группе от 4 до6 лет МДОУ N46 г. Тольятти.
Всоответствии с поставленными задачами было проведено исследование — по определению уровня развития образнойпамяти; и
— по изучению зависимости объемапроизвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытиюиндивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.
Исследованиесостояло из определения уровня развития образной памятиу дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур иизображения предметов.
Вэксперименте принимало участие 20 детей в возрасте от 4 до 6 лет. Анализрезультатов показал, достаточно большой разброс результатов.
Наосновании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей от 4-6 летобразная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависитот содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития уребенка приемов запоминания.
Также было проведено ряд упражнений по рисованию по памяти и распознаванию картинок,упражнение по развитию оперативной памяти. Было выявлено что дети которымпоказывали картинки, а после того как они отвернулись меняли их местами,находили те или иные картинки и предметы и ставили их на свои места. Послерассмотрения с детьми картины например: «мама с ребёнком идёт по дороге» ипосле предлагают детям нарисовать по памяти у 65% детей это получается спервого раза, в том контексте в котором они поняли эту картину.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
Подведемнекоторые итоги: что же приобретает ребенок в про­цессе своего развития впериод дошкольного детства? К данном возрасту у детей в интеллектуальном планевыделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Оникасаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можносказать, что в это время у ребенка появляется внут­ренняя личная жизнь, причемсначала в познавательной и  области запоминания, а затем и вэмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направленияхпроходит свои этапы, от образности до сим­волизма. Под образностью понимаетсяспособность ребенка созда­вать образы, изменять их, произвольно оперироватьими, а сим­волизмом называется умение пользоваться знаковыми системами(символическая функция, уже известная читателю), совершать зна­ковые операции идействия: математические, лингвистические, логи­ческие и другие.
Здесьже, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся вспособности преобразовывать окру­жающую действительность, создавать что-тоновое. Творческие спо­собности у детей проявляются в конструктивных играх, втехническом и художественном творчестве. В этот период времени получают  первичное развитие  имеющиеся  задатки к специальным  способ­ностям.  В этомиграет важнейшую роль развитие памяти у дошкольников. После методичногоразвития памяти ребёнок усвоив методику начинает всеръёз заниматься  например –рисованием, запомнившихся предметов, или музыкой играть ту мелодию которую онкогда то услышал и запомнил.
Впознавательных процессах возникает синтез внешних и внут­ренних действий,объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтезпредставлен перцептивными действиями, во внимании — умением управлять иконтролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединениемвнешнего и внутреннего структурирования материала при его запо­минании ивоспроизведении.
Этатенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена какобъединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного исловесно-логического способов решения практических задач. На этой основеформируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект,отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные вовсех трех планах.
Вдошкольном возрасте соединяются воображение, память, мышление и речь. Подобныйсинтез порождает у ребенка способность вызывать  и произвольно манипулироватьобразами (в ограниченных, разуме­ется, пределах) при помощи речевыхсамоинструкций. Это означа­ет, что у ребенка возникает и начинает успешно функционироватьвнутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит воснове полноценного усвоения ребенком родного  языка и может — какстратегическая цель и система специальных методических приемов — бытьиспользован при обучении иностран­ным языкам.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙСПИСОК
 
1.БехтеревВ. М. Коллективная рефлексология.— Пг., 1921.
2. Блонский П. П. Память и мышление.— Соч.— М., 1979, т. 2,с. 118—340.
3. Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте.—Соч.— М., 1982, т. 2, с. 381—395.
4. Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах удошкольников. — В сб.: Развитие логической памяти у детей. М., 1976, с.187—247.
5. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание.— М., 1962.— 562с.
6. Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия всоотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.— В сб.:Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967, с. 15—111.
7. Леонтьев А. Н. Развитие памяти.— М., 1931.— 279 с.
8. Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов вусловиях общения.— Психологический журнал, 1980, т. I, № 5, с. 26—41.
9. Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия.— В сб.:Проблемы инженерной психологии. Л., 1965, с. 175—207.'
10. Немов Р. С. Психологические условия и критерииэффективности работы коллектива. М., 1982.— 128 с.
11. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца, М.И. Лисиной. — М., 1974. — 288 с.
12. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.— М., 1966.— 422с.
13. Крутецкий В.А. «Психология» М.«Просвещение», 1980 г.
14. Леонтьев А.Н. «Развитие высших форм запоминания». М., 1983 г.
15. «Эволюция психологии». М., 1999г.
16. Мухина В.С. «Психология дошкольника». М., 1975 г.17. Николаев Н. «Что мызнаем о памяти». М. 1988 г.
18. Норманн Д.А. «Память и научение». М., 1983 г.
19. «Психологический словарь». М., 1983 г.
20. Розетт И.М. «Что надо знать о памяти». Минск, 1982 г.
21. Рубенштейн С.Л. «Основы общей психологии». В.2т-т1. М., 1989 г.
22.Смирнов А.А. «Христоматия по общей психологии». М. 1979 г.
23.ЧистяковаМ.И.«Психогимнастика».М.,1990г.
24.Шадриков В.Д. «Способности человека.» Москва – Воронеж, 1997 г.
25. Шлычкова А.Н. «Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленногоматериала старшеклассниками»// «Вопросы психологии». 1986 г., №4.
 26.  Амоношвили Ш.А. Здравствуйтедети. Москва. 1983.
 27. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб.Пособие для высших учебных заведений. — М.: Аспект Пресс, 1997.
 28.Божович Л.И. Избранныепсихологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва. 1995.
 29. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2000. С. 213.
30.      Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? — М.: Знание, 1994.
31.     Возрастная ипедагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. – М.: Наука, 2001
32.       Выготский Л.С.Вопрос детской психологии.–М.,1997.–424с
33.       Гамезо М.В.,Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник:психодиагностика и коррекция развития. — М.-Воронеж, 2002. с. 105.
34.       Психология личностного самоопределения. Гинзбург. 1996.
35.       Готовность кшколе  /Под ред. И.В. Дубровиной – М.,  2001.
36.      ГуткинаН.И. Психологическая готовность к школе. — М.: Комплекс-Центр, 1993.
37.       Детскаяпсихология /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько – Минск, 2000.
38.       Джеймс У. Психология.– М.,1999.
39.       Диагностикашкольной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классовсистемы компенсирующего обучения. — М.: Редакционно-издательский центКонсорциума “Социальное здоровье России”, 1995.
40.       Диагностическаяи координационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной – М.,2002.
41.       Зеньковский В.В.Психология детства. – Екатеринбург, 1999.
42.       КоломинскийЯ.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М., 2000.
43.       Кон И.С. Ребеноки общество. –М., 2001.
44.       Кораблина Е.,Ронгинский А. Изучение индивидуально-психологических особенностей личности. –СПб.: ИНФРО-М — 2002.
45.      Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М., 2003.
46.       Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитиеребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. – М., 2001.
47.       Леонтьев А.Н.Хрестоматия по психологии. – М.: Просвещение, 2002.
48.       Леонтьев А.Н.Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Просвещение, 2000
49.       Леонтьев А.Н.Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 2002 С. 513.
50.       Люблинская А.А.Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. – М., 1999.
51.       Маркова А.К. идр. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002С.
52.       МарцинковскаяТ.Д. Диагностика психического развития детей. — М., 2003.
53.       Морозова Н.Г.Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2003. С. 5.
54.       Мухина В.С.Детская психология Москва. 1985.
55.       Немов Р.С.Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002
56.       Особенностипсихического развития детей 6 – 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина,А.Л. Венгера/ — М.: Педагогика, 2002.
57.       Психология детейдошкольного возраста: Развитие познавательных процессов/ Под ред.А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.  — М., 2001.
58.      Психокоррекционнаяи развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2002.
59.       Психологиядошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2000.
60.      Щукина Г.И,Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.:Просвещение, 2001. С. 97.
61.      Щукина Г.И.Проблема познавательного интереса в педагогике. – М.: Просвещение, 2002.
62.       ВыготскийЛ.С.Психология: Мир психологии. — М.: ЭКСПО-Пресс, 2002.
63.       ГамезоМ.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е издание. — М.: 1999.
64.       ГиппенрейтерЮ.Б. Основыпсихологии. — М.: 1988.
65.       Годфруа Ж. Что такоепсихология. Т.1. — М.: мир, 1992.
66.       Дормашев Ю.Б., Романов В.Я.Психология внимания. — М.: Тривола, 1995.
67.       Зинц Р. Обучение и память:Под ред. Б.А.Бенедиктова. — Мн.: 1989.
68.       Зинченко П.И.Непроизвольное запоминание. — М.: Изд. АПН РСФСР. — М.: 1961.
69.       Истомина З.М. Развитиепроизвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии, Ч. 2, — М.: 1981
70.       Крылов А.А., Маничева С.А.Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. — СПб.: Питер,2000.
71.       Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. — М.:ТЦ Сфера, 2004.
72.       Лурия А.Р. Маленькаякнижка о большой памяти. — М.: 1994.
73.       Макселон Юзеф. Психология.- М.: Просвещение, 1998.
74.       Мухина В.С. Возрастнаяпсихология: Феноменология развития, детство, отрочество. — М.: Издательскийцентр Академия, 1997.
75.       Немов Р.С. Общие основыпсихологии: Кн.1. — М.: Просвещение,1994.
76.       Немов Р.С. Психология:Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС,1999. Кн.2: Психология образования.
77.       Общая психология: Курс лекций для первой ступенипедагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. — М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 2001.
78.       Рубинштейн С.Л. Основыобщей психологии. — СПб.: Питер, 1998.
79.       Слободчиков В.И., Исаев Е.И.Психология человека. — М.: 1995.
80.       Смирнов А.А. Проблемыпсихологии памяти. — М.: Просвещение, 1966.
81.       Ясперс Карл. Общаяпсихопатология. — М.: Практика, 1997.

Приложение 1
ДИАГНОСТИКАКРАТКОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
1. Запоминание картинок и предметов: Разложить перед ребенкомна столе 5-6 картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобызапомнить. Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или ихизображения) разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов.Как вариант данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать(добавить) или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенкаопределить, что изменилось.
/>
2. Рисование по памяти: Ребенкупредъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ееубирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти. Как вариант данногозадания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка.
/>

Приложение 2
ДИАГНОСТИКАДОЛГОВРЕМЕННОЙ ПАМЯТИ
1. В этихзаданиях также определяется запас знаний ребенка, его эрудиция.
/>/>
/>    />
Чтобыопределить, насколько развита у ребенка долговременная память, можно такжеиспользовать следующий прием: побывав с ребенком в каком-нибудь месте,попросить его на следующий день описать, что он там видел, что делал и т.д.Заодно здесь исследуется и его наблюдательность, уровень развития речи.

Приложение3
УПРАЖНЕНИЯДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ
Итак, первая группа заданий относитсяк непосредственной тренировке памяти. Выставьте на столе 7 любых предметов. Попросите ребенкавнимательно посмотреть на них и закрыть глаза. В этот момент уберите один изпредметов или добавьте новый, или просто переставьте их местами. Открывшемуглаза ребенку нужно найти изменения.
Второй тип упражнений – это запоминание всевозможныхтаблиц. Например, покажите таблицу 3 x 4 или 5 x 6 клеточек, где записаны либоцифры, либо буквы. После этого закройте таблицу листом бумаги, а ребенок долженвоспроизвести ее.
Возможен более легкий вариант – в таблице нарисованы разноцветныецветочки (машинки, кораблики). Закройте лист и спросите, какого цвета, в какойклеточке был предмет. Можно предложить ребенку картинку, на которой изображеномного предметов различного цвета. Картинку закройте, а ребенок пусть вспомнит,какого цвета был домик, какого кошка. Возможен вариант наоборот – что былозеленого цвета, что розового.
Еще одно упражнение того же типа. Например, покажите ребенкуизображение большого букета цветов. На листе бумаги напишите название цветов,изображенных на картинке, и еще двух-трех растений, которых нет. Закройтерисунок и попросите ребенка показать, что в перечисленных названияхсоответствует рисунку, а что нет. Кстати, для усложнения задачи можно «забыть»внести в список название одного – двух цветков с картинки.

Приложение4
УПРАЖНЕНИЯДЛЯ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ
 
Упражнение1. «Мысленные образы, отвечающие понятиям прямо или косвенно».
 
Упражнениепроводится в два этапа. т.к. детям в этом возрасте сложно удерживать мысленныйобраз достаточно долго без подкрепления, то на 1-м этапе необходимоиспользовать графическое изображение понятия. Взрослый говорит ребятишкам:«Попробуйте к каждому из названных мной слов сделать какой-либорисунок». Зрительный образ, прямо отвечающий понятию, возникает легко,почти автоматически, тогда как в случае косвенного соответствия нужны усилиявоображения.
Примерныйперечень возможных серий:
Серия № 1
Грузовик     Умная кошка
Гнев         Мальчик-трус
Веселая игра   Капризный ребенок
Дерево       Хорошаяпогода
Наказание     Интересная сказка
Серия № 2
Веселый праздник Радость
Темный лес      Болезнь
Отчаяние        Быстрыйчеловек
Смелость        Печаль
Глухая старуха     Теплый ветер
Серия № 3
Сомнение     Зависть
Сила воли      День
Успех         Страх
Скорость      Сильныйхарактер
Справедливость  Хороший товарищ
2-й этап — представлениеслов или фраз в уме, без фиксации на бумаге.

Приложение5
Таблица1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти
Имя ребенка
Возраст
Количество баллов Аня 5 17 Дима 6 21 Илья 5,5 15 Инна 4,5 22 Лёва 5 19 Матвей 4,4 22 Маша 5,8 20 Наташа 5,3 18 Полина 6 21 Эдгар 6 21 Никита 5 20 Саша 4 19 Дарья 4,7 21 Полина 5,1 16 Ксения 4 20 Рома 5 18 Вика 5 18 Семён 4 21 Костя 6 18
Показатели по группе 4-5 21
Таблица2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании привоспроизведении геометрических фигур
Имя ребенка
Возраст
Круг
Треугольник
Квадрат
Прямоугольник
Звезда
Крест
Результат Аня 5 + + + + 4 Дима 6 + + + + 4 Илья 5,5 + + + 3 Инна 4,5 + + + + + 5 Лёва 5 + + + + 4 Матвей 4,4 + + + + + + 6 Маша 5,8 + + + + 4 Наташа 5,3 + + + 3 Полина 6 + + + + 4 Эдгар 6 + + 2 Никита 5 + + + + + 3 Саша 4 + + + + 2 Дарья 4,7 + + + + 4 Полина 5,1 + + + + 4 Ксения 4 + + + + + + 5 Рома 5 + + 6 Вика 5 + + + + + + 3 Семён 4 + + + + 2 Костя 6 + + + + + 4
 
Таблица3. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании привоспроизведении изображения предметов
Имя ребенка
Возраст
Машина
Птица
Рыбка
Собака
Кошка
Кровать
Резуль-тат Аня 6,5 + + + + + + 6 Дима 6,8 + + + + + + 6 Илья 6,1 + + + + + 5 Инна 6,9 + + + + + + 6 Лёва 6,3 + + + + + 5 Матвей 6,9 + + + + + + 6 Маша 6,4 + + + + + + 6 Наташа 6,2 + + + + + 5 Полина 6,4 + + + + + + 6 Эдгар 6,5 + + + + + 5 Никита 5 + + + + + 3 Саша 4 + + + + 2 Дарья 4,7 + + + + 4 Полина 5,1 + + + + 4 Ксения 4 + + + + + + 5 Рома 5 + + 6 Вика 5 + + + + + + 3 Семён 4 + + + + 2
Костя 6 + + + + + 4
Пример 1. Протокол изучения уровня развитияпроизвольной памяти
Имя ребенка
Количество баллов Аня 1 Дима 2 Илья Инна 3 Лёва 1 Матвей 3 Маша 2 Наташа 1 Полина 2 Этгар 1 Никита 3 Саша 1 Дарья 2 Полина 3 Ксения 2 Рома 1 Вика 1 Семён Костя 2
Никита 2
Пример 2. Прототипы используемыхизображений в исследовании
Изображениячасов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма.
 @ E F Q I J
Изображениямашины, птицы, рыбки, собаки, кошки и кровати
 Žóôõöã

Приложение 6
/>
1.Игра «Фотоаппараты» — на развитие памяти и внимания.
1-ый вариант: детям на секунду показываетсякарточка с любым изображением, должны как можно подробнее описать его.
2-ой вариант: показывается картинка с изображением какого-либо сюжета(30 секунд), после чего дается другая, подобная первой картинка, но на нейнекоторые предметы отсутствуют или заменены на что-то другое. Надо сказать, чтоизменилось
3-ий вариант: на столе раскладываются любые предметы, игрушки и т.п. (вколичестве не больше 7 штук для ребенка 4-6 лет, если ребенок младше, то числопредметов должно быть меньше). Ребенку дается 30 секунд, чтобы запомнить, что игде лежит. Затем он отворачивается. Взрослый переставляет предметы, либо что-тоубирает совсем или замещает на другой предмет. Ребенок должен определить, чтоизменилось.
4-ый вариант: игра проводится с группой детей. Выбирается один человек,внешний вид которого дети должны запомнить. Затем он выходит из комнаты ичто-то изменяет в своей внешности (взрослый может помогать ребенку). После чегоон возвращается и дети должны найти отличие.
5-ый вариант: может проводиться как с группой детей, так ииндивидуально.

Инструкция для воспитателя: «Усаживайтесь за столы. Сегодня вы будетефотоаппаратами. Посмотрим, какой фотоаппарат будет самым лучшим. Перед вамилежат перевернутые обратной стороной карточки (их 3) и картинки в стопочке.Сначала по сигналу возьмем первую карточку, взглянем на нее, стараясь запомнитьвсе, что на ней нарисовано. По сигналу вновь переверните ее обратной стороной иположите на угол стола. Затем по сигналу отберите картинки, которые былинарисованы на большой карте. Приготовились(гонг). Переворачиваем карту. Смотримна нее 30 секунд (гонг). Переворачиваем карту. Кладем на угол стола — начинаемотбирать картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончили.
Возьмите снова первуюкарту. Положите ее перед собой изображением вверх. Проверьте, правильно ли вызапомнили картинки. Уберите лишние. Сколько картинок вам удалось запомнить?Запомните это число.
А теперь повторим этоупражнение с другой картой. Приготовились (гонг). 30 секунд. Закончили (гонг).Убрали карту. Отбираем картинки (гонг). 15 секунд (гонг). Закончите.
Проверяем себя. Сколькокартинок вам удалось запомнить? Это больше, чем в первый раз, или меньше?
Потренируемся в третийраз. Сколько картинок вы запомнили теперь? Молодцы! Вы хорошо потрудились! Пораотдыхать».
Реквизит: 3 карточки с 8изображениями разных предметов. Предметы одни и те же, но расположение разное.Картинки.