Психологіна готовність дитини до навчання у школі

--PAGE_BREAK--Розділ 1. Особливості психологічної готовності до навчання у школі1.1 Сутність та основні підходи до визначення психологічної готовності дошкільника до шкільного навчання


Поняття готовності дитини до школи багатогранне. Воно охоплює фізіологічну, психологічну (особистісну, соціальну, інтелектуальну) та педагогічну зрілість дитини. Успішне розв′язання питань розвитку особистості дитини, підвищення ефективності процесу навчання, подальше професійне становлення та соціальну самореалізацію особистості багато в чому визначає те, наскільки враховують рівень фізіологічної, психологічної та педагогічної готовності дитини до шкільного навчання.

На сучасному етапі суспільного розвитку досить важливим вважають медичний підхід до готовності до школи, що зумовлено значним погіршенням стану здоров′я дітей, зниженням їх функціональних можливостей та збільшенням вимог школи. Основними медичними критеріями готовності до шкільного навчання є: рівень біологічного розвитку дитини (зріст, наявність постійних зубів); стан здоров′я на момент вступу до школи; динаміка захворюваності за попередній рік.

Отже, підставою до відстрочення терміну вступу до школиє: прибавка у зрості за останній рік менше ніж 4 см; відсутність постійних зубів; наявність хронічних хвороб; наявність за останній рік захворюваності частотою 4 та більше разів за тривалості 25 і більше днів; дітей, які не досягли станом на 1 вересня 6 років та 6 місяців, оскільки початок систематизованого навчання раніше визначеного строку призводить до відхилів в стані здоров′я вже на початковому етапі освітнього процесу.

Щодо дітей з особливостями психофізичного розвитку особливо важливим є комплексне медичне обстеження та висновок медико-психолого-педагогічної комісії стосовно можливості навчання дитини в загальному чи спеціальному навчальному закладі [11, 24].

Також, незважаючи на реформу освіти та впровадження навчання з шестирічного віку, лишається актуальним педагогічний підхід до визначення готовності до шкільного навчання. Основними педагогічними критеріями готовності дитини до шкільного навчання є: навички читання, писання та рахування.

Однак, варто враховувати, що спеціалізовані школи, гімназії, ліцеї висувають вимоги до першокласника, які значно перевищують можливості шестирічної дитини, що є неправомірним. Так, Н.М. Стадненко та інші зазначають, що навички читання та письма потрібно формувати у школі, а у дошкільний віковий період треба закладати лише передумови, які дають змогу дитині більш-менш швидко оволодіти цими навичками у школі [11, 26].

Отже, готовність до школи в межах педагогічного підходу трактують переважно як сукупність знань і умінь, сформованості окремих способів розумових дій (з математики, читання, образотворчої діяльності, іноземної мови тощо), що не може забезпечити повноцінну готовність дитини до навчання.

Готовність до шкільного навчання передбачає, крім наявності знань, умінь і способів розумової діяльності, сформованість необхідних особистісних якостей, які допомагають дитині подолати труднощі, пов′язані з ломкою динамічного стереотипу в період переходу з дитячого садочка до школи [11, 42].

Широко й багатогранно подано психологічний підхід до розгляду готовності до шкільного навчання (Л.І. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Виготський, А.В. Запорожець, В.С. Мухіна і багато інших). Однак, й досі, в сучасній психології немає чіткої визначеності поняття психологічної готовності до шкільного навчання [11, 19].

Отже, в загальному значенні, психологічна готовність до шкільного навчання — це комплексна характеристика дитини, що розкриває рівні розвитку психологічних якостей і є найважливішою передумовою для гармонійного входження дитини у нове соціальне середовище.


1.2 Компоненти психологічної готовності до шкільного навчання


Зі вступом дитини до школи наступає абсолютно новий етап її життя і до цього етапу він повинен бути достатньо підготовлений. Раніше за все‚ повинен бути готовий виконувати серйозну діяльність, що дає йому не тільки нові права, але і що покладає нелегкі обов’язки. Маленький школяр в праві розраховувати на пошану тих, що оточують його на учбових заняттях і сам зобов'язаний систематично виконувати всі завдання вчителя, поводитися відповідно до шкільних правил незалежно від того, хоче він цього в даний момент чи ні.

Більшість дітей, що досягають семирічного віку, прагнуть до положення школяра, але не у всіх випадках вони достатньо ясно уявляють собі, в чому це положення полягає. Іноді їх привертає чисто зовнішня сторона справи — хочеться мати портфель, бути великим, отримувати відмітки і т.п. По-справжньому готовою до положення школяра виявляється така дитина, якої школа привертає не зовнішніми аксесуарами, а можливістю отримувати нові знання, тобто дитина з достатньо розвинутими пізнавальними інтересами. Тільки на цій основі діти виявляються здатними достатньо відповідально ставитись до своїх шкільних обов'язків. Проте одного бажання бути школярем і серйозного відношення до навчання виявляється недостатньо: адже потрібно ще зуміти підпорядкувати цьому бажанню, цьому відношенню ситуативної спонуки, примусити себе бути уважним на уроці, вивчати деколи нудні правила, наполегливо обдумувати рішення важкої задачі. Іншими словами, майбутньому школяру необхідно довільно управляти своєю поведінкою, зокрема своєю пізнавальною діяльністю, впливом її на рішення учбових задач. А це стає можливим, якщо у дитини склалася ієрархічна система мотивів, що дозволяє підпорядковувати особистісні спонуки більш значимим стійким цілям і намірам.

Сучасна школа не починає навчання з нуля. Вона розраховує на те, що діти приходять в 1 клас з достатнім колом знань і навиків, а головне — з розвиненим сприйняттям і мисленням, що дозволяє систематично спостерігати явища, що вивчаються, виділяти в них істотні особливості, міркувати і робити висновки. Це пред'являє певні вимоги до рівня розумового розвитку дитини, яка повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного відношення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Крім того, дитина повинна володіти початковими уміннями в області учбової діяльності (увагою не до результату, а до самого способу виконання учбових завдань, самоконтролем і т.д.).

З приходом в школу дитина відразу ж потрапляє в групу однолітків, які зайняті загальною серйозною справою. Це істотно відрізняє шкільну групу від групи дитячого саду. Взаємини між школярами будуються на іншій основі, ніж в дитячому саду — положення дитини в класі визначається іншими критеріями, перш за все його успіхами в навчанні для того, щоб в цих умовах зуміти ввійти в колектив, дитині необхідно володіти достатньо гнучкими способами встановлення взаємостосунків з іншими дітьми, розвиненим відчуттям товариства [20, 4-5].

Легко побачити, що психологічна готовність до школи, — яку б її сторону ми не узяли, є підсумком всього передування психічного розвитку дитини, результатом всієї системи виховання і навчання в сім'ї і дитячому саду. Якості, необхідні для успішного навчання, виникають не відразу. Вони формуються поступово, починаючи буквально з моменту народження. Потрібно підкреслити значення, яке мають для формування цих якостей такі дитячі види діяльності, як гра, малювання, конструювання та ін. Адже саме в них вперше виникають суспільні мотиви поведінки, складається ієрархія мотивів, формуються і удосконалюються дії сприйняття а мислення, розвиваються взаємини між дітьми. Звичайно, це відбувається не само собою, а при постійному керівництві діяльністю дітей з боку дорослих, які передають підростаючому поколінню досвід суспільної поведінки, повідомляють необхідні знання і виробляють навики. Деякі навики можуть бути сформовані тільки в процесі систематичного навчання дошкільника на заняттях — це елементарні уміння в області учбової діяльності, достатній рівень продуктивності в пізнавальних процесах.

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміють диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, виражається в здатності збагнення основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам’ятовування уміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки і сенсомоторна координація. Можна сказати, що інтелектуальна зрілість, що розуміється таким чином, в істотній мірі відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість в основному розуміється як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання [5, 61].

До соціальної зрілості відноситься потреба дитини в спілкуванні з однолітками і уміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, а також здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання.

На підставі виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості.

,, Зона найближчого розвитку” набагато істотніше визначає можливості дитини, чим рівень актуального розвитку. Дві дитина, що має однаковий рівень актуального розвитку, але різну,, зону найближчого розвитку", розрізнятимуться в динаміці розумового розвитку в ході навчання. Відмінність,, зон найближчого розвитку” при однаковому рівні актуального розвитку може бути пов'язана з індивідуальними психофізіологічними відмінностями дітей, а так само спадковими чинниками, що визначають швидкість протікання процесів розвитку під впливом навчання. Таким чином,,, зона” одних дітей буде „ширше і глибше ніж у інших, і відповідно одного і того ж вищого рівня актуального розвитку вони досягнуть в різний час з різною швидкістю. Те, що сьогодні є для дитини,, зоною найближчого розвитку", завтра стане рівнем його актуального розвитку [11, 48].

У психологічній підготовці дітей до школи важливу роль грає спеціальна виховна робота, яка ведеться в старшій і підготовчій групах дитячого саду. Але вона повинна бути не спробою надання швидкої допомоги, а спиратися на всі попередні досягнення в психічному розвитку, не може бути нічого шкідливішого, ніж запружувати пам'ять дітей великою кількістю розрізнених відомостей або механічне вдовблювання навиків читання і рахунку. Зовсім інша справа, коли діти отримують узагальнені і систематизовані знання, коли їх навчають орієнтуватися в нових областях дійсності (у кількісних відносинах речей, в звуковій матерії мови) і організовують оволодіння навиками на цій широкій основі. В процесі такого навчання у дітей виробляються ті зачатки теоретичного підходу до дійсності, які дадуть їм можливість в майбутньому свідомо засвоювати будь-які знання.


    продолжение
--PAGE_BREAK--1.3 Структура готовності до навчання у школі дітей дошкільного віку


Майже всі діти 5 — 7-рiчного вiку готовi до навчання, хочуть iти до школи, у багатьох, однак переважає зовнiшня мотивацiя: „В мене буде портфель", „Я пiду з букетом квiтiв” та iн. Саме в цьому прагненнi закорiненi можливостi подолання кризи семи рокiв, адже вступ до школи засвiдчує перехiд до нової суспiльнозначущої та суспiльнооцiнюваної дiяльностi навчання. Дуже важливо, щоб цi змiни у життi дитини узгоджувалися з її внутрiшньою потребою.

Успiшний розвиток особистостi, ефективнiсть навчання дитини багато в чому залежить вiд того, наскiльки правильно враховується рiвень пiдготовки її до школи. Загалом, готовнiсть дитини до навчання у школi передбачає iнтелектуальну, особистiсну та соцiально-психологiчну, вольову складовi.

Iнтелектуальна готовнiсть дошкiльника до навчання у школi. Тривалий час рiвень iнтелектуального розвитку дитини визначали за кiлькiстю виявлених у неї знань, обсягом її розумового інструментарію про який свiдчить передусiм словниковий запас. Однак таких показникiв недостатньо. На думку А. Усової дошкiльник мусить мати високоякісний рiвень научуваностi — вмiння виокремити навчальне завдання та перетворити його на самостiйну мету пiзнавальної дiяльностi. Це передбачає володiння допитливiстю й спостережливiстю, здатнiстю дивуватися та шукати причини виявленої новизни.

Проте не всi дошкільники iнтелектуально готовi до навчання в школi, причиною чого є обмеженiсть їхніх iнтелектуальних вражень та iнтересiв. Однак вони швидко виконують найпростiшi навчальнi завдання, якщо їх перевести в практичну площину або гру. Загалом, такi дiти потребують особливої уваги педагогів [6, 187].

Особистісна та соціально-психологічна готовність дошкільника до навчання у школі. Підготовка дитини до школи передбачає формування у неї готовності до прийняття нової соціальної ролі — школяра, що виражається у серйозному ставлення до школи, до навчальної дiяльностi та вчителя.

Як правило, старшi дошкiльнята вiдчувають великий потяг до школи. Часто їх приваблює зовнішній аспект шкiльного життя. Але це не найголовніший мотив. Бiльшiсть i них прагне учитися. До учiння вони ставляться як до дуже серйозного завдання („навчуся писати”, „навчуся читати”). Якщо дошкiльник не готовий прийняти соцiальну позицiю школяра, то навiть за наявностi необхiдних умiнь i навичок, високого рiвня iнтелектуального розвитку йому буде важко адаптуватися до шкiльного життя. Є дiти, якi взагалi не хочуть iти до школи. Причиною такого ставлення, як правило, є помилкове виховання дошкiльникiв.

Виникнения позитивного ставлення дитини до школи часто пов’язане зi способом подання дорослими iнформацiї про неї. Важливо, щоб вiдомостi, якi дiти отримують зi слiв дорослих про школу, були не тільки зрозумiлими, а й доступними для усвiдомлення ними. Особистiсна та соцiально-психологiчна готовнiсть до школи передбачає сформованiсть у дiтей навикiв спiлкування i взаємодії з ровесниками й дорослими [6, 189].

Вольова готовність дошкiльнака до навчання у школі. Пiд кiнець дошкiльного вiку в дошкiльпшка вже сформованi основнi елементи вольові дії — внутрiшньовольові зусилля, необхiдні для виконання певної діяльності. Дошкільник здатен поставити мету, прийняти рiшення, окреслити план дiй, виконати його, виявити зусилля для подолання перешкод, оцiнити результат своєї дії. За твердженням психологів, якi дослiджували волю у дiтей, у дошкiльному вiцi вони успішнiше досягають мети за наявностi ігрових мотивацій, коли їх поведiнку оцiнюють однолiтки (командна гра).

Про вольову готовнiсть дошкiльників свiдчать високий рiвень довiльностi їхнiх рухiв i поведiнки. Довiльність рухiв виявляється у письмi, правильному використаннi навчального приладдя, пiдтриманнi порядку на письмовому столi, партi, у портфелi. Довiльнiсть поведiнки у навмисному заучуваннi вiршiв, можливості побороти певне бажання, вiдмовитися від гри заради iншої справи наприклад допомогти матерi. Здатнiсть пiдкорити свою поведiнку поставленiй метi має важливе значення для майбутнього школяра. Вольова готовність передбачає здатнiсть стримувати свої iмпульсивнi дiї, зосереджуватися на виконуваному завданнi, слуханнi мови старшого тощо.

Актуальною лишається проблема структурних складників та критеріїв психологічної готовності дитини до шкільного навчання. Так, на основі теоретичного аналізу поглядів І.Д. Беха, Л.І. Божович, Л.А. Венгер, Б.С. Волкова, Н.В. Волкової, Н.І. Гуткіної, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, С.Д. Забрамної, А.І. Запорожця, Р.С. Немова, Н.В. Нижегородцева, Л.Г. Парамонової, Н.Г. Салміної, А.А. Харченко, В.Д. Шадрікова, О.А. Шварцман та інших, щодо психологічної готовності дитини до шкільного навчання можна визначити нормативні критерії психологічної готовності дитини до шкільного навчання, систематизувавши їх відповідно до виділених базових складників психологічної готовності [11, 17].

Таким чином, у психологічній готовності до шкільного навчання можна виділити такі базові складники: інтелектуальна готовність (пізнавальні процеси, сенсомоторні навички, здатність до научуваності); особистісна готовність (мотивація, воля, емоції, спрямованість особистості, самосвідомість); соціальна готовність (комунікативна та соціальна компетентність). Співвідношення базових і похідних складників (параметрів) з критеріями психологічної готовності дітей до шкільного навчання докладно подано в табл.1.



Таблиця 1. Нормативні критерії психологічної готовності дитини до шкільного навчання



У запропонованій табл.1 узагальнено та систематизовано основні критерії психологічної готовності дітей до шкільного навчання, що подано в психолого-педагогічній літературі. Результати цього узагальнення свідчать про обмеженість розгляду самосвідомості як важливого складника особистісної готовності дитини до шкільного навчання.

Так, аналіз методик дослідження психологічної готовності дитини до школи, запропонованих Н.І. Гуткіною, Н.М. Стадненко [30] та інших, свідчить про більшу їх зосередженість на діагностиці інтелекту та дрібної моторики, тоді як особистісний складник шкільної готовності практично не досліджено, а його діагностику, зазвичай, обмежено дослідженням мотивації та самооцінки. Це зумовлено, на думку О.А. Шварцман [30], більшою доступністю для дослідження за допомогою наявних психологічних методик пізнавальних здібностей і зорово-моторної координації, ніж особистості дитини.

На думку багатьох науковців майбутній школяр повинен: мати навички спілкування з дорослими та ровесниками, знати певні норми та правила суспільної поведінки, вміти правильно оцінювати свої реальні та потенційні можливості, мати певні уявлення про себе як особистість.

Отже, у дошкільника має бути сформована, відповідно його віку, гармонійна Я-концепція, оскільки особистість дитини для себе та інших людей представлена саме у її Я-концепції, яка має образно-понятійний зміст, забарвлений емоційно-оцінними ставленнями, що зумовлюють дії та поведінку дитини. Під гармонійною Я-концепцією ми розуміємо сукупність узгоджених знань дитини про себе, прийняття дитиною себе такою, якою вона є, тобто усвідомлення нею власних переваг та вад, позитивне ставлення до себе, що сприяє саморозвитку та формуванню психологічно й соціально зрілої особистості, здатної до самореалізації в соціальному середовищі.

Таким чином, вiд народження до вступу у школу дитина долає ряд важливих етапів: новонародженість, немовля, раннє дитинство, дошкільний вік. Кожному з них властивi специфічні ситуацiї розвитку, певнi провiдна дiяльнiсть, новоутворення i досягнення у психiчному та особистiсному розвитку, особливi кризи i поєднання процесiв дозрiвання й розвитку.



    продолжение
--PAGE_BREAK--1.4 Визначальна роль мотивації у готовності до шкільного навчання


Зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному направлені на створення відповідних тестів, в роботах же радянських психологів Л.І. Божович і Д.Б. Ельконина міститься глибоке теоретичне опрацьовування питань психологічної готовності до школи з погляду змістовного обґрунтування необхідного і достатнього нижчого рівня актуального розвитку першокласника [22, 32-34].

У теоретичних роботах Л.І. Божович основний акцент робився на значення афективно-потребної сфери у формуванні особистості дитини. З цих же позицій розглядалася психологічна готовність до школи, тобто найбільш важливим визнавався мотиваційний план. Були виділені дві групи мотивів навчання:

1) широкі соціальні мотиви учіння, або мотиви, пов'язані з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин.

2) мотиви, пов'язані безпосередньо з учбовою діяльністю, або пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності і в оволодінні новими уміннями, навиками і знаннями”.

Дитина, готова до школи, хоче вчитися і тому, що йому хочеться зайняти певну позицію в товаристві людей, а саме позицію, що відкриває доступ в світ дорослості, і тому, що у нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити удома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.И. Божович,, внутрішньою позицією школяра”. Цьому новоутворенню Л.И. Божович надавала дуже велике значення, вважаючи, що,, внутрішня позиція школяра" може виступати як критерій готовності до шкільного навчання [22, 36]. Але слід відмітити, що і,, внутрішня позиція" і широкі соціальні мотиви учіння — явища суто історичні, річ у тому, що система суспільного виховання і навчання, що існує в нашій країні, припускає декілька ступенів дорослішання:

1) ясла, дитячий сад — дошкільне дитинство: до дітей ставляться, як до малюків;

2) школа — зі вступом до школи дитина встає на першу сходинку дорослішання, тут починається його підготовка до самостійного дорослого життя; саме таке значення надається школі в нашому суспільстві;

3) вища школа або робота — дорослі люди. Таким чином, школа є сполучною ланкою між дитинством і дорослістю, причому якщо відвідини дошкільної установи є необов'язковими, то відвідини школи до цих пір були строго обов'язковими, і діти, досягаючи шкільного віку, розуміють, що школа відкриває їм доступ до дорослого життя. Звідси і з'являється бажання піти вчитися в школу, щоб зайняти нове місце в системі суспільних відносин. Саме цим, як правило, пояснюється те, що діти не хочуть вчитися удома, а хочуть вчитися в школі: їм недостатньо задовольнити тільки пізнавальну потребу, їм ще необхідно задовольнити потребу в новому соціальному статусі, який вони отримують, включаючись в учбовий процес, як в серйозну діяльність, що приводить до результату, важливого як, для дитини, так і для навколишніх його дорослих.

Соціальні мотиви учіння радянських дітей, що вступали до школи, визначалися тією конкретною історичною обстановкою, в якій жили діти. В той час, коли школа була обов'язковою для здобування середньої освіти, причому вона була єдиною загальноосвітньою, що виключало існування привілейованих учбових закладів, але саме тому саме по собі вступ до школи, хоч і означав для дитини перехід на новий віковий ступінь, нічим не відрізняло його від решти однолітків, а тому соціальні мотиви учення були пов'язані з самою діяльністю учення.

Як правило, в афективно-потребній сфері дитини, що вступає до школи, представлені різні мотиви учіння, але будь-який один може домінувати. Розберемо послідовно різні випадки домінування того або іншого мотиву.

Сьогодні в нашому суспільстві знову з'являються ліцеї і гімназії, а єдина загальноосвітня школа перестає існувати. У зв'язку з цим незабаром можуть з'явитися нові соціальні мотиви учіння, оскільки ряд учбових закладів виділяються в престижні.

Як вже було сказано, до соціальних мотивів учення відносяться мотиви, пов'язані з потребою дитини зайняти нову соціальну позицію, а також з потребою в спілкуванні на новому рівні, що припускає оцінку і схвалення людей.

Дослідження Е.О. Смірнової, присвячене комунікативній готовності шестирічних дітей до шкільного навчання, дає цікаве пояснення, чому саме до кінця дошкільного віку у дітей з'являється потреба в спілкуванні з дорослим на новому рівні [22, 41]. Комунікативна готовність до школи розглядається як результат певного рівня розвитку спілкування. У дослідженні наголошується, що в дошкільному віці зустрічаються три форми спілкування: ситуативно-ділова, внеситуативно-пізнавальна і внеситуативно-особова. Перша з них, ситуативно-ділова, характеризується співпрацею з дорослим в грі, при освоєнні дій з різними предметами і т.д. Дорослий виступає тут для дитини як учасник спільної діяльності, і відповідно на перший план виходять його ділові якості і уміння. Основним засобом спілкування є наочні дії. Ситуативно-ділове спілкування в основному характерне для дітей до 4 років. Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування знаменується першими пізнавальними питаннями дитини, адресованими дорослому. На цьому етапі розвитку спілкування дорослий стає для дитини джерелом нових знань, не завжди прив'язаних до конкретної ситуації. Ця форма спілкування переважає у віці 4-5 років.

У міру дорослішання старших дошкільників все більше починають привертати події, що відбуваються в світі людей, а не речей. Людські відносини, норми поведінки стають важливим моментом в змісті спілкування дитини з дорослим. Так народжується найбільш складна в дошкільному віці внеситуативно-особова форма спілкування, що зазвичай складається лише до кінця дошкільного віку.

Дорослий як і раніше є для дітей джерелом нових знань, і діти як і раніше потребують його визнання і пошани. Проте для дитини стає дуже важливо, щоб його відношення до тих або інших подій співпало з відношенням дорослого. Потреба у взаєморозумінні і співпереживанні дорослого є відмітною особливістю даної форми спілкування. Спільність поглядів і емоційних оцінок з дорослим є для дитини як би критерієм їх правильності. Таке спілкування спонукає особистісними мотивами, тобто в центрі уваги дитини знаходиться сама доросла людина… В рамках цієї форми спілкування у дітей складається різне відношення до людей, залежно від того, яку роль в спілкуванні з ними вони виконують: діти починають диференціювати ролі лікаря, вихователя, продавця, і відповідно цьому — будувати свою поведінку в спілкуванні з ними.

У разі домінування соціальних мотивів учення дитина прагне в школу, щоб зайняти в суспільстві нову позицію, позицію школяра. Пізнавальна потреба виражена у нього слабо, а тому в школі його перш за все цікавлять не знання, які дає вчитель, а строгого виконання ролі учня, заданою новою соціальною позицією. У загальних рисах першокласник знає, що він повинен робити як учень, тобто як він повинен виконувати роль учня. Інформацію ж про те, як він справляється з цією роллю, успішно чи ні, тобто чи зміг він зайняти бажану соціальну позицію, дає дитині вчитель у формі оцінки його поведінки і старанності. Фактично, першокласник з домінуванням соціальних мотивів учення повністю орієнтований на схвалення і похвалу вчителі, які по суті дозволяють йому задовольнити його потребу в спілкуванні на новому рівні. Таким чином, в даному випадку схвалення вчителя може розглядатися як визначення потреби дитини в новій соціальній позиції, і, кінець кінцем, саме похвала вчителя мотивує учбову діяльність дитини [23, 261].

Така структура мотиваційної сфери дозволить учневі успішно справлятися з своїми обов'язками до тих пір, поки для нього буде приваблива соціальна позиція школяра. Але як тільки ця позиція стане для нього звичною і йому вже не потрібно буде підтвердження, що він добре справляється з своєю роллю, домінування соціальних мотивів навчання похвала вчителя перестане надавати мотивуюча дія.

Якщо до цього часу у учня не сформуються власне учбові мотиви, пов'язані безпосередньо з учбовою діяльністю, або якщо у нього не виникнуть нові соціальні мотиви типу отримання в майбутньому певної спеціальності, для якої необхідний хороший шкільний атестат, то учень може стати невстигаючим.

Відмітимо, що первинне домінування соціального мотиву навчання може привести до формування пізнавальної мотивації шляхом зсуву мотиву на мету. Цей механізм утворення нових мотивів був описаний А.Н. Леонтьевим [23, 262]. Так спочатку учень добре виконує завдання тому, що хоче отримати похвалу вчителя. Він знає, що знання йому необхідні, але цей мотив є таким, що не реально діє, а що тільки розуміється, оскільки у дитини немає достатньої пізнавальної потреби. Мотивом, що реально ж діє, є потреба в похвалі вчителя. Але тривале добросовісне виконання учбових завдань ради гарної оцінки вчителя може привести до того, що учень зацікавиться самим змістом учбової діяльності і у нього з'явиться пізнавальна потреба. Таким чином, мотив, що тільки розуміється, стане реальний таким, що діє, і з'явиться нова опосередкована потреба. Іншими словами, пізнавальна потреба опосередковується потребою отримати схвалення вчителя.

Цих дітей швидше за все можна охарактеризувати як допитливих. Вони хочуть багато знати, нерідко приходять в перший клас, вже уміючи читати і писати, а в школу прагнуть, щоб дізнатися ще більше. Але якщо на уроках їм стає нецікаво, то вони можуть відвернутися і зайнятися сторонньою справою. Буває і так — на уроках учень уважно слухає новий матеріал, що представляє для нього інтерес, а удома не виконує домашнє завдання, тому що повторювати вже засвоєний матеріал йому нудно. Оскільки ж у дитини слабо розвинені соціальні мотиви учіння, то у нього не спостерігається прагнення добре виконувати обов'язки учня, як цього вимагає його нова соціальна позиція. Якщо до того ж у такого учня слабо розвинена мотивація досягнення, то він незабаром, не дивлячись на добре розвинену пізнавальну потребу, може почати відставати в навчанні. Річ у тому, що в першому класі дуже багато завдань, особливо по письму, які не викликають у дітей безпосереднього інтересу, але вимагають великих зусиль. Тому діти з домінуванням пізнавальної мотивації, але слабо вираженими соціальними мотивами учіння можуть виявитися менш готовими до шкільного навчання (у тому вигляді, як воно існує у нас на сьогоднішній день), ніж діти з домінуванням соціальних мотивів учіння. З дітьми цієї групи вчителеві буває набагато важче, хоча вони можуть спочатку більше знати, ніж інші першокласники. Але внаслідок того, що вони відносяться до навчання тільки як до джерела інтелектуального задоволення, а не як до соціальної діяльності, яку необхідно добре виконувати незалежно від власних емоційних переживань, ці учні не завжди приймають і виконують поставлене вчителем завдання. .

Кажучи про домінування окремо взятого мотиву, не треба забувати, що таким чином створюється якась абстрактна модель, що дозволяє краще зрозуміти роль того або іншого мотиву в афективно-потребній сфері, але лише дійсність, що приблизно відображає, в якій абсолютне домінування якогось одного мотиву майже не зустрічається. Повноцінна учбова мотивація повинна включати і пізнавальні мотиви, і широкі соціальні мотиви, але індивідуальність кожної дитини виявляється в домінуванні якогось з вказаних мотивів усередині учбової діяльності. Отже, можна сказати, що в дослідженнях Л.І. Божовіч, присвячених психологічній готовності до школи, як нижчий актуальний рівень психічного розвитку, необхідне і достатнє спершу навчання в школі, було запропоновано новоутворення, назване нею «внутрішня позиція школяра» [23, 267]. Це психологічне новоутворення виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, або в період кризи 7 років і є сплавом двох потреб — пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні. Саме поєднання цих двох потреб дозволяє дитині включиться в учбовий процес як суб'єкт діяльності, що виражається в свідомому формуванні і виконання намірів і цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня. Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце в проблемі, що вивчається. Є точка зору, що слабкий розвиток довільності — головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але в якому ступені повинна бути розвинена довільність до початку навчання в школі — питання, що вельми слабо пропрацював в літературі. Трудність полягає в тому, що, з одного боку, довільна поведінка вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається внутрішньоучбовій (ведучій) діяльності цього віку, а з іншого боку — слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

Д.Б. Ельконин (1978) вважав, що довільна поведінка народжується в ролевій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на вищий ступінь розвитку, чим він це може зробити в грі поодинці, оскільки колектив в цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваному зразку, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко.,, Функція контролю ще дуже слабка, — пише Д.Б. Ельконін, — і часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри, в цьому слабкість цієї функції, що народжується, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки" [18, 73-74]. З цієї ідеї про генезис довільності не ясно, якого рівня розвитку повинна досягти остання до перехідного періоду від дошкільного до молодшого шкільного віку, оскільки до моменту надходження дитини в школу. Адже поза сумнівом, що процес шкільного навчання з найперших кроків спирається на якийсь рівень розвитку довільної поведінки. Аналізуючи передумови, необхідні для успішного оволодіння учбовою діяльністю, Д.Б. Ельконин і його співробітники виділили наступні параметри:

уміння дітей свідомо підпорядкувати свої дії правилу, що узагальнено визначає спосіб дії;

уміння орієнтуватися на задану систему вимог;

уміння уважно слухати що говорить і точно виконувати завдання, пропоновані в усній формі;

уміння самостійно виконати необхідне завдання по сприйманому зразку [18, 82].

Фактично, ці параметри і є тим нижнім рівнем актуального розвитку довільності, на який спирається навчання в першому класі. Але річ у тому, що цей рівень довільної поведінки виявляється тільки в певних умовах, а саме при відповідній мотивації — ігровою або учбовою. Вище вже було сказано про те, яким чином гра сприяє прояву довільної поведінки і як, внутрішня позиція утворюється із сплаву пізнавальної потреби і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє учневі свідомо створювати і виконувати намір, що лежить в основі механізму довільної поведінки. Значить, кажучи про довільність як самостійну складову психологічної готовності до школи, ми фактично припускаємося помилки, оскільки довільність є функцією мотивації.

    продолжение
--PAGE_BREAK--Розділ 2. Організація, методи та результати дослідження психологічної готовності до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку

2.1 Методика та організація дослідження



Експериментальна частина дослідження була організована на базі ДНЗ №1 с. Жорнище Ківерцівський р-ну Волинської області. Дослідженням було охоплено 15 дітей старшого дошкільного віку.

Мета дослідження: вивчити рівень інтелектуальної, емоційної та соціальної готовності до навчання у школі дітей старшого шкільного віку.

Завдання дослідження:

провести серію спостережень та тестувань дітей старшої групи ДНЗ;

проаналізувати отримані емпіричні дані;

зробити узагальнення й висновки.

Методи дослідження. Для одержання повноцінних і достовірних результатів використалися методи: спостереження, тестування дітей, кількісний й якісний аналіз отриманих даних.

Етапи дослідження:

Процедура емпіричного дослідження проходила в три етапи.

На підготовчому етапі була визначена основна вибірка дослідження. Формуючи нашу вибірку, ми виходили з необхідності залучити до дослідження дітей старшого дошкільного віку. Вибірка була сформована на базі ДНЗ №1 с. Жорнище Ківерцівський р-ну Волинської області. В проведенні нашого дослідження брали участь 15 дітей старшої групи та їх батьки. На підготовчому етапі був здійснений відбір традиційних методик, які представлені зокрема такими: діагностика рівня тривожності (Див Додаток 1), діагностика адекватності емоційних проявів та реакцій відбувалася з допомогою методики-гри «Абетка настрою» (Н.Л. Белопольської) (Див. Додаток 2), визначення ставлення старшого дошкільника до себе та своїх ровесників — Тест «Дві хатки» (Додаток 3).

На діагностичному етапі були вивчені якісні характеристики психологічної готовності до навчання у школі дітей старшого дошкільного віку. На протязі цього етапу з кожною дитиною проводилася індивідуальна консультація за результатами психологічного дослідження.

На третьому етапі — заключному — відбувалося підведення підсумків, розробка психологічних рекомендацій для корегування низького рівня інтелектуальної, емоційної та соціальної готовності до навчання у школі, оформлення матеріалів дослідження.
2.2 Психологічний аналіз сформованості психологічної готовності до навчання 2.2.1 Дослідження інтелектуального компоненту готовності до шкільного навчання
Мислення — це процес пізнання людиною дійсності за допомогою розумових процесів — аналізу, синтезу, судження і т.п. Виділяють три види мислення:

наочно-діюче (пізнання за допомогою маніпулювання предметами (іграшками);

наочно-образне (пізнання за допомогою уявлень про предмети та явища);

словесно-логічне (пізнання за допомогою понять, слів, міркувань).

Наочно-діюче мислення особливо інтенсивно розвивається в дитини з 3 — 4 років. Вона осягає властивості предметів, учиться оперувати предметами, встановлювати стосунки між ними й вирішувати найрізноманітніші практичні завдання.

На підставі наочно-діючого мислення формується й більш складна форма мислення — наочно-образне. Воно характеризується тим, що дитина вже може вирішувати завдання на основі уявлень, без застосування практичних дій. Це дозволяє дитині, наприклад, використовувати схематичні зображення або рахувати про себе.

До шести-семи років починається більше інтенсивне формування словесно-логічного мислення, що пов'язано з використанням і перетворенням понять.

Досягнення вищої стадії логічного мислення — тривалий і складний процес, тому що повноцінний розвиток логічного мислення вимагає не тільки високої активності розумової діяльності, але й узагальнених знань про загальні й істотні ознаки предметів й явищ дійсності, які закріплені в словах. Приблизно до 14 років дитина досягає стадії формально-логічних операцій, коли її мислення здобуває риси, характерні для розумової діяльності дорослих.

Методика дослідження словесно-логічного мислення

Визначення понять, пояснення причин, виявлення подібності й розходжень об'єктів — це операції мислення, оцінюючи які ми можемо судити про ступінь розвиненості в дитини інтелектуальних процесів. Дані особливості мислення встановлюються по правильності відповідей.

Дитина відповідає на питання:

1. Яка із тварин більше — кінь або собака?

2. Ранком люди снідають. А ввечері?

3. Удень на вулиці світло, а вночі?

4. Небо блакитне, а трава?

5. Черешня, груші, сливи, яблука… — це що?

6. Чому, коли йде поїзд, опускають шлагбаум?

7. Що таке Київ, Харків, Рівне?

8. Яка зараз година? (Дитині показують годинник й просять назвати час)

9. Маленька корова — це теля. Маленька собака й маленька ягничка — це?.. .

10. На кого більше схожа собака — на кішку або на курку?

11. Для чого потрібні автомобілю гальма?

12. Чим схожі один на одного молоток і сокира?

13. Що загального між білкою й кішкою?

14. Чим відрізняються цвях і гвинт один від одного?

15. Що таке футбол, стрибки у висоту, теніс, плавання?

16. Які ти знаєш види транспорту?

17. Чим відрізняється стара людина від молодої?

18. Для чого люди займаються спортом?

19. Чому вважається поганим, якщо хтось не хоче працювати?

20. Для чого на конверт необхідно наклеювати марки?

Правильні відповіді:

1. Більше кінь.

2. Увечері вечеряють.

3. Темно.

4. Зелена.

5. Фрукти.

6. Щоб не було зіткнення поїзда з автомобілем.

7. Міста.

8. Правильна відповідь по годинах і хвилинам. (Чверть на сьому, без п'яти хвилин вісім і т.п.)

9. Щеня, ягня.

10. На кішку, тому що в них 4 ноги, шерсть, хвіст, пазурі (досить назвати хоча б одну ознаку).

11. Правильною вважається будь-яка відповідь, що вказує на необхідність знижувати швидкість автомобіля.

12. Це інструменти.

13. Це тварини, що вміють лазити по деревах, що мають лапи, хвіст, шерсть й т.д.

14. Цвях — гладкий, а гвинт — нарізний; цвях забивають молотком, а гвинт укручують.

15. Види спорту.

16. Як мінімум дитина повинна назвати три види транспорту (автобус, трамвай, метро, літак, і т.д.).

17. Три істотних ознаки як мінімум: ”Стара людина ходить повільно, з паличкою, у неї багато зморшок, вона часто хворіє й т.д."

18. Щоб бути здоровим, сильним, гарним і т.д.

19. Не буде грошей, щоб купувати продукти й одяг, оплачувати квартиру й т.д.

20. Так платять за пересилання листа.

При аналізі відповідей, які дає дитина, правильними вважаються ті, які досить розумні й відповідають змісту поставленого питання.



Таблиця 2.1 Оцінка словесно-логічного мислення досліджуваної вибірки



Із п’ятнадцяти досліджуваних дітей високий рівень розвитку словесно-логічного мислення показали лише п’ятеро, середній рівень — восьмеро, низький рівень — двоє, дуже низький рівень — показників немає.

Методика дослідження розвитку образно-логічного мислення

"Четвертий зайвий"

Дитині зачитується 4 слова, три з яких пов'язані між собою за змістом, а одне слово не підходить до інших. Дитині пропонується знайти зайве слово, і пояснити, чому воно зайве.

1. Книга, портфель, валіза, гаманець;

2. Морква, капуста, яблуко, цибуля;

3. Трамвай, автобус, трактор, тролейбус;

4. Човен, тачка, мотоцикл, велосипед;

5. Добрий, ласкавий, веселий, злий;

6. Дідусь, учитель, папа, мама;

7. Хвилина, секунда, година, вечір;

8. Василь, Федір, Іванов, Семен.

9. Ріка, міст, озеро, море;

10. Метелик, лінійка, олівець, ластик.

(«Зайві» слова виділені курсивом)

За кожну правильну відповідь нараховується 1 бал, за неправильний — 0 балів.



Таблиця 2.2 Оцінка образно-логічного мислення досліджуваної вибірки



Із п’ятнадцяти досліджуваних дітей високий рівень розвитку образно-логічного мислення показали п’ятеро, середній рівень — восьмеро, низький рівень — двоє, дуже низький рівень — показників немає.

Таким чином, співставляючи результати двох етапів дослідження мислення маємо показники, які абсолютно збігаються.

Із проведених вище викладених досліджень ми бачимо, що на поріг школи приходять діти з різним рівнем підготовки й розвитку, і це стосується не тільки розвитку мислення, але й розвитку пам'яті, уяви, мови й ін. характеристик шкільної зрілості. Психодіагностика готовності до навчання в школі відіграє величезну роль в організації навчального процесу. Учитель повинен ознайомитися з Картою Психологічного Розвитку кожного учня, щоб визначити методи й прийоми побудови процесу навчання, провести роботу з батьками й залучити їх до психологічної роботи з дітьми, тому що для одержання високих результатів навчання необхідна єдність вимог школи й родини. Повинні додаватися однакові зусилля, спрямовані на те, щоб за менш короткий час адаптуватися в новій «шкільному» середовищі.


    продолжение
--PAGE_BREAK--2.2.2 Дослідження емоціонального компоненту готовності до шкільного навчання
Визначення рівня тривожності дитини страшого дошкільного віку

Словник практичного психолога подає таке визначення тривожності — це стан цілеспрямованого підготовчого підвищення сенсорної уваги і моторної напруги в ситуації можливої небезпеки, який забезпечує відповідну реакцію на страх.

Очікування небезпеки, що насувається, співвідноситься з почуттям невідомого: людина не усвідомлює, звідки вона може загрожувати. На відміну від емоції страху, тривожність не має конкретного джерела.

Такі слабко виражені прояви тривоги, як почуття переживання, невпевненість у правильності своєї поведінки є невід'ємною частиною емоційного життя будь-якої людини.

Тривожність негативно впливає не лише на емоційне самопочуття людини, а й у подальшому її житті порушує функціональні можливості психіки — занижена самооцінка, низький рівень навчальності в силу ригідності мислення, відсутності креативу уяви, продуктивності пам'яті — відбувається деструкція і гальмування розвитку особистості. Так звані «хронічні тривоги» здебільшого перетворюються на патопсихологічні розлади. Значна кількість тривожних дітей мають проблеми зі здоров'ям.

Висока тривожність здобуває стійкість при постійному невдоволенні навчальною роботою дитини з боку вихователя і батьків, якщо робити дитині багато зауважень, докорів.

Через наростання тривожності і зв'язаної з нею низької самооцінки, знижуються навчальні досягнення, закріплюється неуспіх. Непевність приводить до ряду інших особливостей — бажанню бездумно слідувати вказівкам дорослого, діяти тільки за зразками і шаблонами, остраху проявити ініціативу формальному засвоєнню знань і способів дій.

Висока тривожність дитини свідчить про низький рівень емоційної готовності до навчання у школі. Тому дослідження рівня тривожності у дітей старшого шкільного віку в контексті емоційної готовності до шкільного життя є необхідним.

Вирішення цієї проблеми, а саме — виявлення чітких детермінант появи тривожності, об'єктивна оцінка наслідків наявності в емоційному житті дитини надмірної тривоги і страху, створення найбільш оптимальної бази тих соціальних інститутів, які супроводжують людину на шляху її соціалізації, розробка дієвих корекційних програм усунення особливо дитячої тривожності — значно допоможе у таких соціальних аспектах як навчально-виховний процес у закладах освіти, родинне виховання, соціалізація особистості, індивідуальний розвиток і саморозвиток.

Діагностика адекватності емоційних проявів та реакцій — Методика «Абетка насторїв»

Розвиваюча, емоційно-комунікативна гра «Абетка настроїв», розроблена Н.Л. Белопольською, використовувалась нами у якості методики для вивчення адекватності емоційних проявів та реакцій досліджуваних дітей старшого дошкільного віку. Заняття з дітьми можна проводити індивідуально або в невеликих групах. За допомогою цієї методики визначається індивідуальна емоційна чуттєвість досліджуваного. Якщо емоційна чуттєвість вище вікової норми, то це може свідчити про емоційну неготовність дитини старшого дошкільного віку до навчання у школі. Тому рекомендуються корекційні заняття з психологом дитячого дошкільного закладу.


2.2.3 Дослідження соціального компоненту готовності до шкільного навчання
Визначення емоційного ставлення старшого дошкільника до себе та своїх ровесників — Тест «Дві хатки»

Тест «Дві хатки» — один з варіантів соціометрії для виявлення дітей з проблемами спілкування з ровесниками (в контексті нашого дослідження це емоційні порушення у спілкуванні).

Уже в старшій групі дитячого саду існують досить міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне положення серед однолітків: одні більше популярні серед більшості дітей, а інших — менш. Зазвичай переваги одних дітей перед іншими позв'язують із поняттям «лідерство». Однак більш правильно для даного віку говорити не про лідерство, а про привабливість або популярність таких дітей, що на відміну від лідерства не завжди пов'язана з рішенням групового завдання. Ступінь популярності дитини в групі ровесників має велике значення. Від того, як складаються відносини дошкільника в групі однолітків, залежить наступний шлях його особистісного, соціального та емоційного розвитку.

Для проведення тесту потрібний лист паперу, на якому малюють два будиночки. Один з них побільше — червоного кольору, інший поменше — чорного кольору. Як правило, цей малюнок не заготовлюють заздалегідь, а роблять на очах у дитини чорним і червоним олівцями.

Дитини говорять: «Подивися на ці будиночки. Уяви собі, що червоний будиночок належить тобі, у ньому багато гарних іграшок, і ти можеш запросити до себе всіх, кого захочеш. А в чорному будиночку іграшок зовсім немає. Подумай і скажи, кого із діток своєї групи ти запросив би до себе, а кого оселив би в чорному будиночку».

Особливу увагу варто звернути на тих дітей, які основну масу однолітків відправляють у чорний будиночок, залишаючись на самоті або оточують себе дорослими. Як правило, це або дуже закриті, емоційно нестабільні, тривожні, нетовариські діти або конфліктні, які встигли посваритися майже з усіма. З великою ймовірністю можна сказати, що таких дітей очікують труднощі в спілкуванні з однокласниками в школі.

З іншого боку, якщо дитина не відчуває складнощів у спілкуванні с однолітками, та її товариство є бажаним для багатьох інших дітей, то це свідчить про те, що емоційна готовність дитини до навчання у школі на достатньому рівні. Адже прийшовши у перший клас діти повинні будуть налагоджувати контакти з новим оточенням — своїми однокласниками. Відповідно, можна прогнозувати, що діти, які не мали проблем в емоційному спілкуванні у дошкільному закладі, не будуть їх мати і у школі.


    продолжение
--PAGE_BREAK--2.2.4 Психологічний аналіз сформованості емоційної та соціальної готовності до шкільного навчання у дітей старшого дошкільного віку
Для узагальненого визначення наявного рівня тривожності був використаний тест тривожності. (Див. Додаток І). Тестування проводилося серед 15 дітей. Зважаючи на те, що вік досліджуваних дітей становить 5-6 років, то нами була обрана, як найоптимальніша методика-спостереження. Методика призначена для виявлення рівня дитячої тривожності на основі зіставлення результатів спостереження, отриманих від самого дослідника, батьків дитини й вихователів. Фіксація спостережень відбувається в кілька етапів. На першому етапі дослідник протягом 2-3 днів спостерігає за дитиною в різних видах діяльності (грі, на заняттях, новій обстановці й т.д.) і заносить результати в спеціальний лист спостережень (Див. додаток І). За результатами дослідження високий рівень тривожності склав — 5 дітей; середній рівень — 6 дітей; низький рівень — 4 дітей. Отримані результати графічно можна зобразити наступним чином:

Діаграма 2.1

Розподіл рівня тривожності серед групи дітей старшого дошкільного віку


При високому рівні тривожності подразник за силою майже завжди переважає індивідуально психофізіологічну здатність організму дитини успішно його подолати чи швидко адаптуватися до нього, щоб знизити тривожність. При середньому рівні — подразник часто переважає здатність до адаптації. При низькому (в рамках активізуючої ситуативної тривожності) — лише інколи призводить до неадекватної реакції. Коли вплив подразника закінчується, то реакція у вигляді страху, агресії, апатії тощо при високому рівні тривожності зберігається ще тривалий час (дні, тижні, місяці, роки); при середньому рівні — певний час (години, дні); при низькому — зникає повністю при усуненні дії подразника. У схожих обставинах, навіть коли подразник не діє, реакція тривожності при високому рівні особистісної тривожності виникає завжди; при середньому — часто; при низькому — інколи.

Виявлені фактори виникнення особистісної тривожності та показники її прояву вказують на необхідність організації спеціальної роботи з дітьми старшого дошкільного віку по її подоланню, оскільки високий рівень тривожності негативно впливає на формування емоційної готовності до навчання у школі, на розвиток емоційної сфери загалом і затримує розвиток пізнавальної сфери та дегармонізує особистість на подальших етапах її становлення. Виявлення рівнів особистісної тривожності свідчить про необхідність проведення роботи з подолання тривожності, яка базувалась би на усуненні факторів її виникнення, розвитку і закріплення у дітей старшого дошкільного віку.

Наступним етапом дослідження стала діагностика адекватності емоційних проявів та реакцій досліджуваних дітей старшого дошкільного віку. Для цього нами була використана розвиваюча, емоційно-комунікативна гра «Абетка настроїв», розроблена Н.Л. Белопольською [4] (Див. додаток ІІ).

Дітям пропонувалися дидактичні картки з малюнками людей або тварин, що відображають різні настрої — радість, горе, переляк, самовдоволення, агресію, невдоволення. Діти описували, як вони розуміють кожен з запропонованих малюнків, згадували коли вони відчувають ту чи іншу емоцію. Також дітям пропонувалося намалювати лінію інтенсивності своїх емоцій. Якщо емоція хороша, то її потрібно було намалювати червоним олівцем, якщо погана — чорним.

Психолог пропонує дітям: "Подивіться, будь ласка, уважно на ці малюнки. Побудуйте висловлення від імені персонажа, зображеного на кожному з них. Доведіть, що ваше уявлення про його зміст має об'єктивну основу, що крім вас можуть бачити й інші". Психолог докладно записує висловлення досліджуваного. Підраховується кількість якісних характеристик в описі переживання кожного персонажа. Підраховується середня кількість таких характеристик по групі й у порівнянні з ними робиться висновок про індивідуальну емоційну чутливість досліджуваного.

«Для оцінки переживання персонажів скористайтеся кольоровими олівцями». Кожен колір відповідає певному переживанню: червоний — захват; синій — занепокоєння; жовтогарячий — радість; фіолетовий — тривога; жовтий — задоволення; чорний — похмурість; зелений спокій.

Інтенсивність переживання виразіть в довжині лінії. Ваше власне переживання в даний момент відзначте кольоровим олівцем на лінії 5" (Див Додаток ІІІ).

Важливо, щоб кожна дитина зрозуміла, що від неї вимагається. Лише в цьому випадку отримані результати будуть достовірними.

В результаті даного обстеження ми виявили, що 3 досліджуваних дітей старшого дошкільного віку мають низьку індивідуальну емоційну чутливість, 8 детей — достатню або середню індивідуальну емоційну чутливість, і лише 4 досліджуваний виявили схильність до підвищеної індивідуальної емоційної чутливості. Отримані результати можна зобразити так:

Діаграма 2.2


Заключним етапом нашого дослідження було виявлення дітей з проблемами у емоційному спілкуванні з однолітками. Для цього використовувалая методика «Дві хатки» — один з варіантів соціометрії для виявлення дітей з проблемами спілкування з ровесниками (в контексті нашого дослідження це емоційні порушення у спілкуванні).

У результаті проведення даного тестування було виявлено, що серед досліджуваних дітей переважають ті, з ким однолітки залюбки спілкуються — 8 дітей, статус «Зірка» у групі отримали 3 дітей, ізольованими серед однолітків виявилось 4 дітей старшого дошкільного віку, відкинутими однолітками від спілкування не виявилось жодної дитини.

Таким чином, відобразити отримані результати можна так:

Діаграма 2.3





Таблиця 2.3 Розподіл соціометричного статусу серед досліджуваних дітей старшого дошкільного віку



Таблиця 2.4 Зведена таблиця результатів трьох етапів дослідження



При співставленні результатів трьох етапів досліджень ми дійшли таких висновків. Діти, які виявили підвищену тривожність, виявили також підвищену емоційну чуттєвість, що ймовірно призвело до проблем у емоційному спілкуванні. Всі ці три показники виявилися взаємопов’язаними, що дало нам підставу стверджувати, що 4 дітей з досліджуваної групи старших дошкільників знаходяться на низькому рівні емоційної готовності до навчання у школі, 7 дошкільників визначили середню або достатню емоційну готовність до навчання у школі. І лише 4 дітей з нашої вибірки виявили високий показник емоційної готовності до навчання у школі.

Таким чином, діти з низькою емоційною готовністю до навчання у школі потребують психологічної корекції у дошкільному навчальному закладі.

    продолжение
--PAGE_BREAK--