Психологические методы воздействия на проявление агрессивного поведения умственно отсталых детей подросткового возраста

Федеральноеагентство по образованию
Государственноеобразовательное учреждение
высшегопрофессионального образования
«Уральскийгосударственный педагогический университет»
Институтспециального образования
Кафедраспециальной психологии
Психологические методы воздействия на проявление агрессивного поведенияумственно отсталых детей подросткового возрастаВыпускная квалификационная работа
поспециальности 050716 «Специальная психология»
Выполнил студент V курса
очного отделения
Уржумцев Алексей Валерьевич
Научный руководитель
Алмазова О.В., к.п.н., профессор
Екатеринбург– 2010г.

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1 Теоретическое изучениеагрессивного поведения умственно отсталых детей подросткового возраста
1.1.  Определение основных понятий,входящих в проблему
1.2.  Агрессивное поведение детейподросткового возраста: нормально развивающихся и умственно отсталых
1.3.  Теоретические исследования в сферепсихокоррекции агрессивного поведения у умственно отсталых детей подростковоговозраста
ГЛАВА 2 Диагностическое исследование проявленийагрессивного поведения умственно отсталых детей подросткового возраста
2.1 Методы и методики, направленныена диагностику агрессивного поведения
2.2 Методы и методики, использованныедля диагностики агрессивного поведения у умственно отсталых детей подростковоговозраста, и их интерпретация
2.3 Результаты диагностикиагрессивного поведения у умственно отсталых детей подросткового возраста
2.4 Качественный анализ данных,полученных в ходе диагностики агрессивного поведения у умственно отсталых детейподросткового возраста, выводы
ГЛАВА 3 Психологические методывоздействия на проявление агрессивного поведения умственно отсталых детейподросткового возраста
3.1Программа коррекционного воздействия на агрессивное поведение умственно отсталыхдетей подросткового возраста
3.2Проведение и анализ мониторингового эксперимента по результатам коррекционноговоздействия на агрессивное поведение умственно отсталых детей подростковоговозраста
3.3 Рекомендации по профилактикеагрессивного поведения умственно отсталых детей подросткового возраста
Заключение
Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ
Актуальностьисследования. Проблемаагрессивного поведения остается актуальной на протяжении всего существованиячеловечества в связи с его распространенностью и дестабилизирующим влиянием.Имеются представления о том, что агрессивность имеет исключительнобиологическое происхождение, а также о том, что она связана главным образом спроблемами воспитания и культурой. Прогрессирующая отчужденность, повышеннаятревожность, духовная опустошенность подростков, их цинизм и жестокостьявляются следствием возможной агрессивности, наиболее проявляющейся на рубежеперехода ребенка из детства во взрослое состояние — подростковый возраст.Особое внимание уделяется подросткам, имеющим отклонения в умственном развитии.Изменения системы отношений во всех сферах современного социума, ихстремительный темп ставят эту возрастную группу в позицию слабойпсихологической защищенности, снижают ее адаптивные возможности и повышаютпсихологическую ранимость. Основаниями для этого являются представления очеловеке, как о биосоциальном существе, возрастные особенности детей, средикоторых на первое место выдвигаются несбалансированность и незрелость основныхнервных процессов, неустойчивость психики и личностных характеристик. Этим иопределяется актуальность данной темы.
Изучениемэтой проблемы занимались различные исследователи. Так за последние годыпсихологами и педагогами был проведен ряд исследований по изучению, диагностикеи предупреждению агрессивного поведения детей подросткового возраста. Этоработы Абрамовой Г.С, Алемаскина М.А., Антонян Ю.М., Беличевой С.А., БехтереваВ.М. Глоточкина А.Д., Дубровиной И.В., Знакова В.В., Иванова Е.Я., ИгошеваК.Е., Исаева Д.Д., Исаева Д.Н., Ковалёва А.Г., Кона И.С., Кондрашенко В.Т.,Личко А.Е., Миньковского Г.М., Невского И.А., Пирожкова В.Ф., Платонова К.К.,Потанина Г.М., Фельдштейна Д.И. и др.
Однакоанализ этих работ показывает, что существующая практика профилактических мероприятийне в полной мере решает задачи предупреждения агрессивного поведения детей подростковоговозраста. В профилактике агрессивного поведения подростков имеется ряднеотложных задач, требующих своего решения.
Важноеместо в данной проблеме занимает тема агрессивного поведения подростков снарушениями интеллектуального развития.
Подростокс умственной отсталостью – это особый ребенок, который в силу своих психическихособенностей иначе воспринимает окружающий мир. Незрелость основных нервныхпроцессов, неустойчивость психики делают такого ребенка уязвимым для действиямногих отрицательных факторов, нарушающих формирование поведенческих актов.Зачастую данная категория детей сталкивается с трудностями во взаимоотношенияхс окружающими людьми, учителями, с нормально развивающимися сверстниками,которые в большинстве случаев не знают психических особенностей детей, врезультате чего возникают конфликты. Такие дети начинают проявлять агрессию всвоем поведении, которая выступает как защитная реакция на возникающиетрудности.
Такимобразом, тема эффективности психологических методов воздействия на проявленияагрессивного поведения умственно отсталых детей подросткового возраста насегодняшний день актуальна.
Цельработы – теоретически изучить и практически применить психологические методывоздействия на проявления агрессивного поведения умственно отсталых детейподросткового возраста.
Объектисследования – особенности проявлений агрессивного поведения у детейподросткового возраста: нормально развивающихся и умственно отсталых.
Предмет исследования – психологическиеметоды диагностики, коррекции и профилактики проявлений агрессивного поведения у умственно отсталых детей подросткового возраста.
Гипотеза исследования –преодоление проявления агрессивного поведения умственно отсталых детей подростковоговозраста даст лучшие результаты, если наряду с традиционными воздействиямиучебно-воспитательного процесса, будет применен комплекс специально составленныхзанятий, включающий в себя психологические методы диагностики, коррекции ипрофилактики проявления агрессивного поведения у названной категории детей.
Всоответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой поставлены следующиезадачи:
1. Изучить ипроанализировать теоретический материал по данной
проблеме, в том числе изучить методы и методики, используемые для диагностикипроявлений агрессивного поведения у детей подросткового возраста;
2. Провестидиагностические мероприятия по выявлению проявлений агрессивного поведения у умственноотсталых детей подросткового возраста и проанализировать результаты диагностики;
3. Провести комплекскоррекционных мероприятий по преодолению проявлений агрессивного поведения у умственноотсталых детей подросткового возраста и проанализировать.
4. Составить психологическиерекомендации по профилактике проявления агрессивного поведения.
Методы иметодики исследования. Методы: наблюдение, беседа. Методики: проективныеметодики «Рисунок несуществующего животного» и «Кактус» (Л.М. Костина), опросникБасса – Дарки.
Практическаязначимость исследования заключается в том, что полученные и обобщенные результаты,положенные в основу психологических рекомендаций, могут использоватьсяпрактикующими психологами специального образовательного учреждения в целяхпрофилактики проявления агрессивного поведения умственно отсталых подростков.
Базаисследования: ГОУ СО «Специальная (коррекционная) школа VIII вида №73» г. Екатеринбурга,количество испытуемых 10 человек (2 девочки и 8 мальчиков), в возрасте 12 — 15 лет.
Структураработы. Работа включает в себя введение, три главы, заключение,библиографический список и приложения.

ГЛАВА 1 Теоретическоеизучение агрессивного поведения умственно отсталых детей подросткового возраста
1.1Определение основных понятий, входящих в проблему
Впсихологии существует множество объяснений агрессивного поведения. Так,психоанализ, в лице 3. Фрейда видит в нем проявление Эдипова комплекса,результат подавления инстинктивных либидозных стремлений в раннем детстве;необихевиоризм считает агрессивное поведение следствием фрустраций,претерпеваемых личностью в процессе «социального научения», интеракционизм —следствием объективного «конфликта интересов», «несовместимости целей»отдельных личностей и социальных групп; когнитивизм — результатом «диссонансов»и «несоответствий» в познавательной сфере субъекта. Существуют и откровеннобиологизаторские попытки объяснить агрессивное поведение как чистоинстинктивное.
Более логичную картинуагрессивного поведения, чем многие другие авторы, предлагает Э. Фромм.Агрессивное поведение, как эволюционно закрепленное, не может быть адаптивным,поэтому, по его мнению, стоит бороться только с социально опасными, мешающимиприспособлению формами агрессивного поведения. Недостаток приемлемой агрессивностиприводит к блокированию самоутверждения и самореализации, к слепому подчинениюи ненужной жертвенности. Агрессивные действия могут быть как произвольными, таки непреднамеренными. Неприемлемое непреднамеренное агрессивное поведение можетбыть как случайным, так и слабо осознаваемым. Так, в состоянии физиологическогоаффекта сознание сужается, резко снижается самоконтроль, и ребенок илиподросток может совершить опасные агрессивные действия, не отдавая себе полногоотчета в происходящем.
А. Басс и А. Даркивыделяют пять видов агрессии (физическая; раздражение; вербальная; косвеннаянаправленная (сплетни, злобные шутки) и ненаправленная (крики в толпе, топаньеи т.д.); негативизм).
Ю.Б. Можгинский выделяетдва вида патологической агрессии — психотическую и трансформированную. Несмотряна выдвинутые психологией объяснения сущности агрессивного поведения, ониоказываются неудовлетворительными в связи с тенденцией к стиранию различиймежду общественной сущностью человека и биологической обусловленностью поведенияживотных, а зачастую и откровенно идеалистической трактовкой мотивацииповедения.
Для пониманияпроисхождения конкретных проявлений агрессивного поведения необходимоустановить его место в общей структуре индивидуальной и коллективнойдеятельности, например, показать, является ли агрессивный акт неадекватнойзащитной реакцией субъекта, следствием «аффекта», или же агрессивное поведениеприобретает самостоятельную цель и смысл, превращаясь в особую индивидуальнуюили коллективную деятельность (в случаях так называемого девиантного,отклоняющегося поведения) [17].
Агрессивное поведениеможет варьироваться по степени интенсивности и форме проявления: отдемонстрации неприязни и недоброжелательства до словесных оскорблений(«вербальная агрессия») и применения грубой физической силы («физическаяагрессия»). Среди форм агрессивного поведения, встречающихся в различныхисточниках, выделяются следующие:
- физическаяагрессия (нападение) — использование физической силы
против другого лица;
- косвенная агрессия- действия, как окольными путями направленные
на другое лицо (сплетни, злобные шутки), так и ни на кого не направленные
взрывы ярости (крик, топанье ногами, битье кулаками по столу, хлопанье
дверьми и др.);
- вербальнаяагрессия — выражение негативных чувств как через форму
(крик, визг, ссора), так и через содержание словесных ответов (угрозы,
проклятия, ругань);
- склонность краздражению — готовность к проявлению при малейшем
возбуждении вспыльчивости, резкости, грубости;
— негативизм- оппозиционная манера поведения, обычно направленная против авторитета илируководства. Может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбыпротив установившихся законов и обычаев.
Из формвраждебных реакций отмечаются:
· обида — зависть иненависть к окружающим, обусловленные
чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые
страдания;
· подозрительность- недоверие и осторожность по отношению к
людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить
вред [24].
Проанализировавосновные понятия, входящие в данную тему, можно сказать, что наиболее общимопределением агрессии и агрессивного поведения является поведение, причиняющееущерб. Причем, ущерб может быть как прямым, так и косвенным. В качествесинонимов к понятию агрессивного поведения используются понятия«деструктивность», «напористось», «нападение», «насилие», «разрушительность»,«жестокость».
1.2Агрессивное поведение детей подросткового возраста: нормально развивающихся иумственно отсталых
Подростковыйвозраст — один из наиболее сложных периодов развития человека. Несмотря наотносительную кратковременность (с 12 до 18 лет), он практически во многомопределяет всю дальнейшую жизнь индивидуума. Именно в подростковом возрастепреимущественно происходит формирование характера и других основ личности. Этиобстоятельства: переход от опекаемого взрослыми детства к самостоятельности,смена привычного школьного обучения на другие виды социальной деятельности, атакже бурная гормональная перестройка организма — делают подростка особенноуязвимым и податливым к отрицательным влияниям среды. При этом необходимо учитыватьсвойственное подросткам стремление высвободиться из-под опеки и контроляродных, учителей и других воспитателей. Нередко это стремление приводит и котрицанию духовных ценностей и стандартов жизни вообще старшего поколения. Сдругой стороны, всё более очевидным становятся и дефекты в воспитательнойработе с подростками. Особенно значимыми в этом отношении являются неправильныевзаимоотношения в семье, возросший уровень разводов [21]. Агрессивное поведениенесовершеннолетних имеет свою специфическую природу и рассматривается, какрезультат социопатогенеза, идущего под влиянием различных целенаправленных,организованных и стихийных, неорганизованных воздействий на личность ребёнка,подростка, юноши. При этом большую роль среди причин, обусловливающих различныеотклонения, играют социально-психологические, психолого-педагогические ипсихобиологические факторы, знание которых необходимо для эффективнойвоспитательной профилактической деятельности. Таким образом, именно впрофилактике асоциального поведения несовершеннолетних особое значениеприобретает психологическое знание, на основе которого исследуется природаагрессивного поведения подростков, а также разрабатываются практические меры попредупреждению агрессивных проявлений [23].
Агрессивноеповедение является сейчас наиболее актуальной проблемой. И если раньшесчиталось, что такое поведение присуще исключительно подросткам мужского пола,то в последние годы и подростки женского пола привлекают всё большее вниманиеисследователей. Крайне важным является то, что эти отклонения приобретают у нихбольшую социальную значимость и, соответственно, бывают более тяжёлыми. Приэтом подростки женского пола всё чаще становятся «вдохновителями» иинициаторами нарушений поведения у мальчиков подросткового возраста.
В числеразнообразных взаимосвязанных факторов, обусловливающих проявление агрессивногоповедения, можно выделить такие, как:
-индивидуальныйфактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асоциальногоповедения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида;
-психолого-педагогическийфактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания;
- социально-психологическийфактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействиянесовершеннолетнего со своим ближайшим окружением в семье, на улице, вучебно-воспитательном коллективе;
- личностныйфактор, который, прежде всего, проявляется в активно — избирательном отношениииндивида к предпочитаемой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения,к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личныхценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию своегоповедения;
— социальныйфактор, определяющийся социальными и социально — экономическими условиямисуществования общества [5].
Выявлениенегативных влияний затруднено, прежде всего, потому, что они не выступаютизолированно, а представляют взаимодействие самых разнообразных факторов,действующих с разным негативным вкладом в развитие агрессивного поведения.Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов:наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернеемногих видов направленного воздействия на формирование личности), собственнойпрактической деятельности человека.
Можнозаметить, что в возрасте 12-13 лет поведение напрямую связано с ситуационнымифакторами, безнадзорностью и некритичностью в отношении поведения микросоциума.
Истокиучебных неуспехов и аномального поведения лежат в педагогической и социальнойзапущенности, различных отклонениях в состоянии физического и психическогоздоровья. Эта взаимосвязь была подмечена ещё в прошлом веке, но актуальна она вкачестве объяснения современных реалий. По большей же части отклонения вповедении обусловлены не врождёнными психическими и физиологическими дефектами,а представляло собой последствия неправильного воспитания и в семье, и в школе[10].
Особоеположение подросткового периода в развитии ребенка отражено в его названиях:«переходный», «переломный», «трудный», «критический». В них зафиксированасложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанныхс переходом от одной жизни к другой. Переход от детства к взрослости составляетосновное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период— физического, умственного, нравственного, социального. По всем направлениямпроисходит становление качественно новых образований, появляются элементывзрослости в результате перестройки организма, самосознания, отношений свзрослыми и товарищами, способов социального взаимодействия с ними, интересов,познавательной и учебной деятельности, содержания морально-этических норм,опосредствующих поведение, деятельность и отношения.
Главнойпроблемой подросткового возраста можно считать противоречие между рассудочнойформой возникновения в сознании подростка рефлексии, ставшей для него ведущейформой сознательного отношения к миру, и неличным миром взрослых, неукладывающимся в рамки рассудочности, и в то же время провозглашающимрассудочность (сознательность) своего бытия [18]. Вторая особенность иценнейшее психологическое приобретение подростка — открытие своего внутреннегомира (в этот период возникают проблемы самосознания и самоопределения). Втесной связи с поисками смысла жизни находится и стремление узнать самого себя,свои способности, возможности, поиск себя в отношениях с окружающими. Дляребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда онпроецирует и свою фантазию. Для подростка внешний, физический мир — только однаиз возможностей субъективного опыта, сосредоточением которого является он сам.Обретает способность погружаться в свет и наслаждаться своими переживаниями,подросток и юноша открывают целый мир новых чувств, они начинают воспринимать иосмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, акак состояние своего собственного «я» [18].
Агрессивныеподростки, при всём различии их личностных характеристик и особенностейповедения, отличаются некоторыми общими чертами. К таким чертам относитсябедность ценностных ориентации, их примитивность, отсутствие увлечений, узостьи неустойчивость интересов. У этих детей, как правило, низкий уровеньинтеллектуального развития, повышенная внушаемость, подражательность,недоразвитость нравственных представлений. Им свойственна эмоциональнаягрубость, озлобленность, как против сверстников, так и против окружающихвзрослых. У таких подростков наблюдается крайняя самооценка (либо максимальноположительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страхперед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход изтрудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими механизмами,регулирующими поведение [21]. Вместе с тем, среди агрессивных подростковвстречаются и дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У нихагрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрация своейсамостоятельности, взрослости [23].
Частотакие подростки находятся по отношению к официальному руководству школы внекоторой оппозиции, выражающейся в их подчёркнутой независимости от учителей.Они претендуют на неформальную, но более авторитетную власть, опираясь на своюреальную физическую силу. Эти неформальные лидеры обладают большой организующейсилой, возможно потому, что за свой успех они могут использоватьпривлекательный для всех подростков принцип справедливости. Не случайно возлених собираются не очень разборчивые в целях и средствах компании подростков.Способствует успеху таких лидеров и умение безошибочно определять слабых, тех,кто оказывается беззащитным перед наглостью и цинизмом, особенно, если этотцинизм представлен под видом морального принципа " выживают сильные,слабые вымирают " [25].
 Раскрытиепричин и характера агрессивности детей и подростков требует проведенияопределённой классификации. В различной литературе по данной тематикеупоминается о ряде работ зарубежных исследователей, которые предложилиразделение на две группы:
-   подросткис социализированными формами антиобщественного
поведения, для которых не характерны психические, эмоциональные
расстройства;
-     подростки,отличающиеся несоциализированным агрессивным
поведением, для которых характерны различные психические нарушения.
Вотечественной психологии существует несколько типов классификаций. Некоторыеисследователи отклоняющегося поведения считают необходимым в качестве основысчитать психофизиологические различия детей, другие — психосоциальное развитие.
Так,В.К. Андриенко, Ю.В. Гербеев, И.А. Невский различают трудных подростков:
- с педагогическойзапущенностью;
- с социальнойзапущенностью (нравственно испорченных);
- с крайнейсоциальной запущенностью.
С.А. Беличевавыделяет три группы:
- глубокопедагогически запущенные подростки;
- подростки саффективными нарушениями;
- конфликтные дети(неуживчивые).
Обширныематериалы, добытые Л.М. Семенюк на основе анализа документации школ, бесед сучителями, родителями, соседями об интересах, отношениях каждого конкретногоподростка со сверстниками, взрослыми, его особенностях, взглядах, различныхсторонах поведения, в процессе тестирования, анкетирования, обследования детейс помощью опросников, сочинений и наблюдений, позволили ей выделить четырегруппы:
üПодростки сустойчивым комплексом аномальных, аморальных, примитивных потребностей, имеющиедеформацию ценностей и отношений, стремящиеся к потребительскомувремяпровождению. Им свойственны эгоизм, равнодушие к переживаниям других,неуживчивость, отсутствие авторитетов, цинизм, озлобленность, грубость,вспыльчивость, дерзость, драчливость. В их поведении преобладает физическаяагрессивность.
üПодростки сдеформированными потребностями и ценностями, обладающие более или менее широкимкругом интересов, отличающиеся обострённым индивидуализмом, желающие занятьпривилегированное положение за счёт притеснения слабых и младших. Стремление кприменению физической силы проявляется у них ситуативно и лишь против тех, ктослабее.
üПодростки, укоторых конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отличаютсяодносторонностью интересов, приспособленчеством, притворством, лживостью. В ихповедении преобладают косвенная и вербальная агрессия.
üПодростки, отмечающиесяслабо деформированными потребностями при отсутствии определённых интересов ивесьма ограниченным кругом общения, отличаются безволием, мнительностью,трусливостью и мстительностью. Для них характерно заискивающее поведение передстаршими и более сильными товарищами. В их поведении преобладают вербальнаяагрессивность и негативизм.
Приведённыеклассификации агрессивности подростков основываются на комплексе свойствличности, типичных для определённой группы подростков. Анализ причин отклоненийв личностном развитии и поведении позволяет конкретнее наметить приёмывоспитательной работы с целью коррекции агрессивного поведения подростков.
Психическиенарушения имеют определенные этапы развития, проходя через которые, онидостигают наибольшей степени выраженности. Любые патологические синдромывключают начальные проявления, развернутую стадию, этап завершения и периодостаточных симптомов. Во время подросткового кризиса скорость этогоболезненного цикла увеличивается, в результате чего какой-то из этапов можетбыть очень коротким, либо может не обнаруживаться вообще. Поэтому часто агрессивноеповедение подростка является для его близких, знакомых и сверстников совершеннонеожиданным, не объяснимым [19].
Формынарушенного поведения учащихся специальных (коррекционных) образовательныхучреждений в основном такие же, как у учеников массовых школ. В.В. Ковалев,А.Е. Личко и другие авторы [24] называют среди них такие, как побеги из дома,из школы, отказы от учебы, нарушения школьной дисциплины и правил поведения вобщественных местах, воровство, злоупотребление алкоголем, наркомания, суицидноеповедение, сексуальные отклонения и другие нарушения. Нередко ученикивспомогательных школ совершают преступные действия, в том числе и групповые[25]. Все это служит доказательством проявления в их поведении такого качества,как повышенная агрессивность.
Стоитотметить, что проявление агрессивного поведения у подростков с нормальныминтеллектом и у подростков с умственной отсталостью внешне сходны иоднообразны. Генезис же этих проявлений у подростков с умственной отсталостьюимеет свои особенности, которые определяются внешними факторами (семья, школа,отношения со сверстниками) и внутренними, то есть особенностями психики(недостаточность интеллекта, отсутствие или слабость борьбы мотивов, инертностьпсихических процессов, внушаемость, аффекты, влечения, инстинкты и другие),характером поражения коры головного мозга и его нейродинамики. В цепочкевзаимодействующих внешних факторов, приводящих к нарушенным поведенческимреакциям, большое значение имеет эмоционально-волевой аспект [42].
Чтокасается агрессивного поведения, то установлено, что у учеников вспомогательныхшкол подросткового возраста причиной его является незрелость волевых актов.Такой важнейший компонент деятельности как борьба мотивов отсутствует или слабовыражен. Регулятором поступков и деятельности являются сиюминутные желания,стремление к немедленному удовлетворению эгоистических потребностей.
Большоезначение в проявлении агрессивного поведения имеют и такие внутренние факторы,как степень интеллектуальной недостаточности, психастенический синдром, уровенькритичности, воспитанность подростка, темперамент, форма олигофрении. Этивнутренние факторы создают тот неблагоприятный фон, который делает умственноотсталого школьника особенно подверженным воздействию неблагоприятных фактороввнешней среды [42].
Особенноярко агрессивное поведение как проявление неприспособленности ребенка ксоциальной среде проявляется в возрасте от 11 до 14 лет. Оно выражается всемейных потасовках при решении конфликтов, в избиении физически слабых,неуверенных в себе, лишенных родительской опеки учащихся, и в других случаях.
В болеестаршем подростковом возрасте агрессивное поведение проявляется, в основном, уюношей. У девушек же оно проявляется значительно реже. Агрессивность у юношейотмечается в следующих ситуациях: при противопоставлении себя детям, взрослым;в конфликтах между отдельными молодежными группами; при регуляции отношенийвнутри молодежной группы с помощью физической силы.
Агрессивноеповедение по отношению к младшим обычно выражается в насмешках над ними,толчках, подзатыльниках, в отбирании личных вещей и денег. Особенно оно можетпроявляться против детей, не имеющих сильного защитника. В подобных случаяхагрессивность является средством насмешливой и снисходительной демонстрациисвоего возрастного превосходства и физической силы [34].
Агрессивноеповедение старших подростков с умственной отсталостью по отношению к взрослымчасто имеет целью определение границ дозволенного в поведении и носитдемонстративный характер. Оно может проявиться в нарушении тишины, возраженияхстаршим, стычках на местах наибольшего скопления взрослой публики, порчеобщественного имущества. При этом подростки внимательно наблюдают за поведениемвзрослых и немедленно реагируют на него. Значительное обострение обстановкинаступает, когда старшие раздраженно требуют «призвать хулиганов кпорядку» или боязливо отстраняются от конфликта. Подростку нравитсядразнить таких взрослых, причем даже возможное впоследствии наказание онрасценивает как несправедливое, так как сам подросток не знал, куда его заведетэтот «эксперимент». Поэтому в таких случаях подростки во всем винятвзрослых.
Агрессивноеповедение некоторых подростков нередко бывает направлено на отдельноговзрослого. Чаще это отмечается при криминальном поведении, осуществляемом целоймолодежной группой. Непосредственный толчок к нему обычно дают сильные эмоции,которые нередко возникают у подростков на фоне алкогольного опьянения. В такомсостоянии у школьников усиливается стремление совершить какое-то необычное, «лихое»,«храброе» действие. Выход оно может найти в нападении на физическислабого, престарелого человека, пьяного, на лиц противоположного пола [40].
Агрессивноеповедение может проявляться у подростков в стычках между отдельными компаниями.Спор возникает между проживающими по-соседству подростковыми группами из-затерриториальных «сфер влияния»: клубов, дискотек, куда соперниковстараются не допускать.
Возможнаагрессивность при регулировании отношений в группе. Она связана с установлениемили сохранением определенного порядка в конкретном молодежном объединении инаправлена против «предателей», в назидании колеблющимся и неуверенным. Обычноэто бывает при возникновении или распаде неформальной группы [34].
Жестокостьи сопутствующее агрессивное поведение всегда, к сожалению, остаютсяхарактерными чертами группового поведения подростков. Такие фильмы, как«Чучело» и «Игры для детей школьного возраста», в свое время только привлекливнимание взрослых к фактам, которые они все прекрасно знали, но пытались забыть.Это и жесткое внутригрупповое соперничество, борьба за власть, борьба (зачастуюбез правил) за сферы влияния между разными группами подростков и так называемая«немотивированная агрессия», направленная часто на совершенноневинных, посторонних людей.
Подростковаяагрессивность — чаще следствие общей озлобленности и пониженного самоуважения врезультате пережитых неудач и несправедливостей. Изощренную жестокость нередкопроявляют также жертвы гиперопеки, избалованные дети, не имевшие в детствевозможности свободно экспериментировать и отвечать за свои поступки; жестокостьдля них — своеобразный сплав мести, самоутверждения и одновременносамопроверки: «меня все считают слабым, а я вот что могу!». Особенно яркопроявляется это сегодня, когда мы переживаем острую социальную дифференциацию внашем обществе, когда увеличивается разрыв между представителями различныхслоев населения. Это по праву можно отнести к социальным факторам макроуровня[1].
Не маловажное значение при этом приобретает также положительный или отрицательныймикросоциальный фактор. Большое количество умственно отсталых подростковнаходится в проблемных семьях с отрицательным средовым фактором. В учрежденияхдля детей с врожденной формой умственной отсталости (специальные детские сады,вспомогательные школы, школы-интернаты) пока еще не всегда имеется тотблагоприятный климат, посредством которого можно было бы возместить ущербностьв развитии и воспитании ребенка, полученную им в семье проблемного типа. Формыпроявления агрессивности у умственно отсталых подростков, как правило, бываютследующие:
1. Компенсаторно-защитная реакция и реакция протеста натрудности, связанные с учебной деятельностью.
2.Различные извращения влечения (сексуального, инстинкта самосохраненияи др.).
2. Несдержанность ичрезмерная активность при психомоторном и аффективном возбуждении.
3. Реакция протестана трудности во взаимоотношениях.
4. Поведение иреакция подражательного характера, становящиеся стереотипом поведения.
5. Проявлениегрупповой солидарности.
6. Становлениесамоутверждения [42].
Ксожалению, сложившаяся ныне в обществе система воспитания детей, принятые к нимтребования, отношение взрослых к растущим людям не учитывают особенностей ихличностного становления, приводят к конфликту с подростками, у которыхразвивается потребность в самостоятельности, самореализации, избавлении отопеки.
Критическиосмысливая себя и окружающих, подросток протестует против ханжества взрослых,их мнимой праведности при нередкой лживости поступков.
Любойподросток, независимо от уровня интеллектуального развития, включая умственноотсталого, жаждет не просто внимания, но и понимания, доверия взрослых. Вполнеестественно, что он стремится играть определенную роль не только средисверстников, но и среди взрослых. Во взрослом же сообществе утвердиласьпозиция, препятствующая развитию социальной активности подростка — он ребенок,который должен знать свое место и слушать старших. В результате между взрослымии подростками растет барьер, стремясь преодолеть который, многие подросткиприбегают, прежде всего, к агрессивной форме поведения. Наиболее полную картинусущности агрессивного поведения дает анализ его мотивации. Заметную роль в этоймотивации играют чувства и эмоции негативного характера: гнев, страх, месть,враждебность и т.п. [35]
Агрессивноеповедение детей подросткового возраста, связанное с этими эмоциями, выражаетсяв драках, побоях, оскорблениях, телесных повреждениях, убийствах, визнасиловании, в повреждении или уничтожении имущества [33].
Посколькуоценка любого поведения, в том числе и агрессивного, всегда подразумевает егосравнение с какой-то нормой, проблемное поведение, разновидностью которогоявляется агрессия, часто называют девиантным, отклоняющимся. Такое поведениеподразделяется на две большие категории. Во-первых, это поведение,подразумевающее наличие явной или скрытой психологии. Во-вторых, этоантисоциальное поведение, нарушающее какие-то общественные и культурные нормы,особенно правовые. Когда такие поступки незначительны, их называютправонарушениями, а когда серьезные и наказываются в уголовном порядке — преступлениями.
Исходяиз вышесказанного, можно сделать вывод, о том, что агрессивность у подростковформируется в основном как форма протеста против непонимания взрослых, из-занеудовлетворенности своим положением в обществе, что проявляется всоответствующем поведении. Вместе с тем, на развитие агрессивности подросткамогут влиять природные особенности его темперамента, например, возбудимость исила эмоций, способствующие формированию таких черт характера, каквспыльчивость, раздражительность, неумение сдерживать себя. Естественно, что всостоянии фрустрации подросток с подобной психической организацией ищет выходвнутреннему напряжению, в том числе в драке, ругани и пр. Кроме того, агрессияможет быть вызвана необходимостью защитить себя или удовлетворить своипотребности в ситуации, в которой растущий человек не видит иного выхода, кромедраки или, по крайней мере, словесных угроз. Тем более для некоторых подростковучастие в драках, утверждение себя в глазах окружающих с помощью кулаковявляется устоявшейся линией поведения, отражающей нормы принятия в определенныесоциальные группы. У умственно отсталых подростков это считается наиболееавторитетным и престижным, поскольку они не всегда способны адекватно отражатьи осмысливать существующие социальные ценности. То есть в подростковом возрастев силу сложности и противоречивости особенностей растущих людей, внутренний ивнешних условий развития могут возникать ситуации, которые нарушают нормальныйход личностного становления, создавая объективные предпосылки для возникновенияи проявления агрессии.
1.3Теоретические исследования в сфере психокоррекции агрессивного поведения у умственноотсталых детей подросткового возраста
Коррекционнаяработа по профилактике агрессивного поведения с подростками имеет своиособенности. На начальных этапах не показаны групповые формы. Не говоря уже опрактически неизбежной отрицательной консолидации подростков в группе,индивидуальная работа с подростком является более эффективной. С самого начала,параллельно, необходимо начинать работу с семьёй. После диагностики семейныхотношений и степени их дисгармоничности должна следовать психокоррекционнаяработа, как индивидуальная, так и групповая. Но основной акцент следует делатьна индивидуальной работе. Совершенно неэффективными оказываются общие беседы онеобходимости «хорошо себя вести». При организации процессаконсультирования, в ходе которого проводится коррекция агрессивного поведенияподростков, необходимо учитывать зону и содержание конфликта, которыеопределяются в беседе с ребенком, а также с помощью общепринятых для этих целейметодик: проективных рисунков, неоконченных предложений [35,25,27]. К такиминдивидуальным способам относятся все игры и методы, направленные на усвоениеиных форм поведения, когда ребёнок посредством игры и с помощью консультантапостепенно осознаёт свою агрессию (неправильное поведение), а потом учитсячастично её контролировать, овладевая другими вариантами своей реакции напроисходящее. Сюда подходят некоторые игры, в которых проигрывается та или инаяситуация. Коррекция проявлений агрессивного поведения детей направлена назнакомство с игровыми приемами, способствующими разрядке гнева в приемлемойформе при помощи вербальных средств (упражнение «Обзывалки»); на обучениевзаимодействию со сверстниками, сплочение детского коллектива (упражнение«Сороконожка»); на снятие эмоционального напряжения, агрессии, двигательнойактивности (упражнение «Добрый бегемотик» и т.п.). Коррекционную работунеобходимо вести не только с детьми, но и с родителями.
Работу сродителями агрессивного умственно отсталого подростка целесообразно проводить вдвух направлениях:
1. Информирование отом, что такое агрессия, каковы причины ее появления, чем она опасна дляребенка и окружающих;
2. Обучениеэффективным способам общения с ребенком.
Варсенале взрослых есть следующие основные способы контроля поведения ребенка:
1. Негативные:наказания, приказы.
2. Нейтральные:модификация поведения.
3. Позитивные: просьбы,мягкое физическое манипулирование [24].
Приказыи наказания могут вызывать либо гнев подростка, либо постоянное подавлениеэтого гнева. Поэтому родители должны наказывать ребенка только в крайнихслучаях. Если гнев подростка будет постоянно подавляться (поскольку ребенок невсегда посмеет противостоять сильному взрослому), то он может перерасти впассивно-агрессивные формы поведения. Ребенок может начать действоватьисподтишка, специально делать что-либо «назло», например, подчеркнуто, медленновыполнять указания родителей, даже если вся семья опаздывает в это время втеатр, в гости и т.д.
Техникамодификации поведения очень проста: за хорошее поведение ребенок получаетпоощрение, за плохое — наказание или лишение привилегий. Однако и этот метод нестоит использовать слишком часто, иначе родители устанут от назойливых вопросовсвоего ребенка: «А что мне за это будет?»
Лучшейгарантией хорошего самообладания и адекватного поведения детей является умениеродителей владеть собой. К сожалению, многие родители и сами не умеют управлятьсобственным гневом. Их дети в процессе воспитания вряд ли усвоят навыкиадекватного выражения гнева.
Вкоррекционной работе с умственно отсталыми подростками в устранении проявленияагрессивного поведения следует уделять внимание формированию круга егоинтересов на основе особенностей его характера и способностей. Необходимостремиться к максимальному сокращению периода свободного времени подростка —«времени праздного существования и безделья» за счёт привлечения к положительноформирующим личность занятиям: чтение, самообразование, занятие музыкой,спортом, и т.д.
Принепродуктивной деятельности в период свободного времени — «ничего неделанье» —неизбежен скорый возврат подростка в асоциальную компанию и рецидивделинквентности [28,30].
Исходяиз того, что развитие ребёнка осуществляется в деятельности, а подростокстремится к утверждению себя, своей позиции, как взрослый среди взрослых, тонеобходимо обеспечить включение подростка в такую деятельность, которая лежит всфере интересов взрослых, но в то же время создаёт возможности подросткуреализовать и утвердить себя на уровне взрослых. Работа с подростками в группахпредпочтительнее одной лишь индивидуальной работы с ними.
Групповаятерапия:
1.помогает подростку понять, что его проблемы не уникальны; предлагает подросткамруководство взрослого, в котором они нуждаются,
и в то же время предоставляет им независимость и дает возможность
действовать своими собственными силами;
2. снижаетдискомфорт от взаимодействия взрослого и подростка, имеющий место в процессеиндивидуальной терапии;
2. противостоитподростковому нарциссизму;
3. предоставляет«полигон» для отработки новых социальных навыков;
4. является способомукрепления силы «эго» членов группы;
5. частоминимизирует разногласия между служебным персоналом (педагогами, врачами,воспитателями) и подростком [1].
Всевышесказанное позволяет сделать вывод о том, что семейная терапиярассматривается как метод восстановления функционального единства семьи путемнормализации отношений и психического здоровья ее членов. Таким образом,агрессивное поведение подростков является одной из актуальных проблемсовременной психологии, имеющей большое значение для становления личностишкольника, продуктивности его взаимоотношений с окружающими, эффективностипроцесса обучения, профилактики правонарушений и т.д. Как показываютисследования, содержание и формы агрессивного поведения подростков значительноварьируют в зависимости от возраста, пола, особенностей личности школьника,наличия нарушений психического развития. Изучение типологии агрессивногоповедения подростков позволяет не только правильно квалифицировать характерагрессии школьника, но и определять индивидуальные меры предупреждения икоррекции деструктивных форм такого поведения.
ГЛАВА 2 Диагностическоеисследование проявлений агрессивного поведения у умственно отсталых детей подросткового возраста
2.1Методы и методики, направленные на диагностику агрессивного поведения
Дляисследования агрессивного поведения в психологии используются следующие методыи методики:
Методархивного исследования — состоит в сборе информации из публичных источников. Например, сведенияавтоинспекции, статистика преступности и бракоразводные записи, данные омассовых беспорядках и милиции о насильственных преступлениях в качествеисточников информации об агрессивном поведении.
Одно изглавных достоинств архивных данных заключается в том, что они относительносвободны от вносимых исследователем искажений (так как не он их собирал). Нотак как данные изначально собирались для других целей, исследователю бываеттрудно найти сведения, непосредственно касающиеся интересующей его проблемы.Это является одной из самых больших проблем архивных исследований.
Метод«вербальная информация». Психологичасто используют ответы людей для получения необходимой информации. Этисведения могут сообщаться как самим объектом исследования, так и знакомымиэтого человека. Для измерения агрессивности психологи разработали множествоопросников. Некоторые из них посвящены общей агрессивности, другие жепредназначены для изучения агрессивного поведения в конкретных ситуациях. Вомногих случаях опросники составлены так, чтобы испытуемые не знали озаинтересованности исследователя в выявлении их агрессивности.
Инциденты,лежащие в подоплеке гнева и агрессии, как правило, таятся в прошлом, в историивзаимоотношений, которая недоступна непосредственно, поэтому исследователю неудается выявить подлинные мотивы. Таким образом, утверждает Эврилл, опросыявляются лучшим способом для изучения поведения и эмоций, в которых люди, можетбыть не хотят признаваться.
Анкетирование. В анкетах людей спрашивают об ихсобственной агрессивности или об их непосредственном опыте, связанном сагрессивным поведением других. Большинство подобных опросников предназначенодля оценки агрессии в конкретных ситуациях.
Штраус иШтаймец применяли анкеты в исследовательской программе, предназначенной длявыявления причин и последствий насилия в семье. Их стандартный опросникназывается «Шкала тактики поведения в конфликтах».
ГаллиДенджерник, Пеппинг и Бергстром использовали версию «Шкалы тактики поведения вконфликтах» в исследовании влияния сибсов (дети из одной семьи) на агрессивноеповедение. Исследователи заключили, что переживания насилия в семье могутспособствовать будущей агрессивности, в частности, благодаря возможноститренировки такой формы поведения на сибсах.
Личностныешкалы. Иногда опросникипредназначены для измерения постоянного уровня агрессивности. Такие опросникиявляются разновидностью личностных тестов.
Наиболеечасто употребляемая мера агрессии и враждебности — это тест враждебности поБассу и Дарки. Басс и Дарки установили меру двух видов враждебности(негодование и подозрение) и пяти видов агрессии (нападение, косвеннаяагрессия, раздражение, негативизм и вербальная агрессия).
Метод«оценивание другими».Еще один вид вербальной информации — оценивание другими — состоит в том, чточеловека, чья агрессивность нас интересует, оценивают люди, отличные от него:знакомые, друзья, родители, одноклассники, сибсы. Этот метод наиболее частоиспользуется в исследованиях детской агрессивности. Преимущества такогооценивания заключаются в том, что окружающие могут быть более объективны, чемсам испытуемый. С другой стороны, подобные оценивания зависят от восприятияиспытуемого окружающими, которое может быть искаженным.
Проективныеметоды. Проективныеметоды особенно полезны для изучения агрессии и враждебности, так как нераскрывают испытуемым, что именно интересует исследователей. Одна из главныхпроблем заключается в том, что методы могут быть довольно трудны дляинтерпретации, и поэтому непросто найти людей, согласных с одной и той жеинтерпретацией.
Наиболеечасто используемые проективные методики: тест тематической апперцепции (ТАТ).Этот тест состоит из серии картинок, о которых испытуемый пишет илирассказывает истории: что происходит и что предшествовало событиям на картинке.
В тестеРоршаха исследователь показывает испытуемому серию карточек с чернильнымипятнами и просит сказать, на что они похожи или о чем они ему напоминают.Например, если человеку одно из пятен напоминает схватку зверей или пистолет,значит, он описывает агрессивное поведение, и ответ должен засчитываться вкачестве агрессивного.
Рисуночныйтест изучения фрустрации по Розенцвейгу является полупроективной методикой,предназначенной для оценки типичных реакций на повседневные фрустрирующиесобытия. Испытуемым показывают комикс, где на каждой картинке персонажпроизносит слова, из которых следует, что герой столкнется с фрустрирующей ситуацией.Задача испытуемого — вписать ответ фрустрирующего героя в облачко, выходящее изего рта. Ответы классифицируются по «направленности» и «типу агрессии».Направленность может быть во вне, на самого себя или на избежание агрессии.Типы агрессии включают сосредоточение на препятствии или фрустрирующемобстоятельстве; нападении или обвинении; попытке, несмотря на препятствие,разрешить фрустрирующую проблему.
Тест«Несуществующее животное» направлен на диагностику агрессивности, котораяопределяется количеством, расположением и характером в рисунке острых углов,независимо от их связи с той или иной деталью изображения. Особенно весомы вэтом отношении прямые символы агрессии — когти, острые клювы, зубы, иглы [24].
Вотличие от теста «Несуществующее животное» и большинства других проективныхметодик, в которых внимание фокусируется на общей картине личности, а не наизмерении отдельных ее свойств, «Hand-тест»допускает обе эти возможности. Открытое агрессивное поведение описывалосьЭ.Вагнером (автором данной методики) как противоречащее социальным нормам вситуациях совместной деятельности [1].
Методнаблюдения. Эти подходыпредусматривают «прямую» запись поведения подготовленным наблюдателем, которыйпридерживается строгих правил и установленной процедуры для регистрациитекущего реального поведения. Главное преимущество таких методов состоит в том,что они позволяют изучать причиняющее реальный вид повреждение.
Полевыенаблюдения. Слово«полевые» подразумевает наблюдение за поведением людей в естественных условиях,когда они занимаются повседневными делами и не помышляют об участии в каких-топсихологических исследованиях.
Недостатокв том, что исследователь может потратить уйму времени, наблюдая неагрессивноеповедение, прежде чем дождется хоть каких-то проявлений агрессивного поведения.Поэтому во многих случаях приходится вмешиваться в ситуацию способом,повышающим вероятность агрессивного поведения.
Натуралистическиенаблюдения. Когданаблюдатель просто следит за естественным поведением, не вмешиваясь в него, тоэто называется методом натуралистических наблюдений.
Такаятехника применяется главным образом в исследованиях поведения детей и животных.
Автомобильныесигналы. Неформальныенаблюдения свидетельствуют, что автомобилисты при интенсивном движении нередкобывают раздражены: они кричат, жестикулируют и сигналят друг другу даже из-занезначительных заминок. В связи с этим дорожные ситуации могут оказатьсяполезным контекстом для полевых исследований агрессивного поведения. Например,машина помощника не трогалась с места в течение 15 секунд после загораниязеленого сигнала светофора.
Межличностныеконфронтации. Вэкспериментах Харриса, испытуемые, которым случилось оказаться в магазинах,ресторанах, аэропортах и прочих заведениях, подвергались прямому и сильномуподстрекательству к агрессии. В одних случаях помощники экспериментаторанамеренно налетали на людей сзади. В других случаях ассистенты влезали передчеловеком, ждущим своей очереди в магазинах, ресторанах и банках. Затемзаписывались вербальные и невербальные реакции испытуемых на эту провокацию.
Лабораторныенаблюдения. Наиболееобщий способ наблюдения агрессии состоит в наблюдении за поведениемконтролируемых в лабораторных условиях. У этого метода немало важныхдостоинств.
Большинствометодов исследования агрессивного поведения относятся к одной из четырехкатегорий: 1) «игровые» методы; 2) вербальные нападения на других; 3)«безопасное» не приносящее вреда нападение на живого человека; 4) «якобыпричиняющее вред» нападение.
«Игровые»методы исследования агрессивного поведения.
Типичнаяпроцедура состоит из следующих этапов:
1) участниковкаким-либо образом подстрекают к агрессии — зачастую
демонстрируя или агрессивные действия на примере;
2) затем импредоставляют возможность пинать, щипать или еще
каким-то образом нападать на неживые мишени;
3) агрессияоценивается по частоте совершения подобных действий
против «жертв».
Подобныепроцедуры чаще всего применяются для изучения того, каким образом людиусваивают агрессивное поведение.
Подобныепроцедуры стали объектом критики со стороны некоторых ученых, которыеутверждали, что поскольку действия испытуемых не приносят вреда ни одномуживому существу, их нельзя считать проявлениями агрессивного поведения, а лучшеинтерпретировать как форму игры.
Помнению А.Бандуры, подростки, усвоившие новые способы нападения на других ипричинения им вреда, могут с такой же готовностью продемонстрировать подобноеповедение как на кукле, так и на любом человеке.
Измерениевербальной агрессии: когда слова (или оценки) ранят.
Вподобных экспериментах испытуемых предварительно фрустрируют или подстрекают вкакой-либо форме. Затем представляют возможность посчитаться со своим обидчикомпосредством вербальных комментариев, письменных отзывов или более формальныхоценок. Какие ответы следует считать агрессивными — приходится определятьисследователю. Например, отзывы, в которых употреблялись слова идиот,ненормальный, чудило, придурок, псих или в которых предлагали этих людейрасстрелять, засадить — оцениваются как крайне агрессивные.
Наиболеечасто в методе изучения вербальной агрессии используют процедуру, когдаиспытуемых сначала фрустрируют или иными способами подстрекают к агрессии, азатем просят дополнить опросник, в котором они оценивают подстрекателя.
Прямаяфизическая агрессия: вред без ущерба.
Один изнаиболее часто используемых методов лабораторного изучения агрессивногоповедения, который предусматривает прямое физическое нападение на живую жертву.
Методикаоснована на обмане, посредством которого участников эксперимента заставляютповерить, что они тем или иным способом могут причинить другому человекуфизический вред, хотя в действительности они этого сделать не могут. Например,использование против объекта агрессии игрушечного пистолета, шариков,игрушечных кирпичей. В такой процедуре удается изучить намерение причинитьвред, избегая при этом физических увечий.
Из всеговыше сказанного можно сделать вывод, что исследованию агрессивного поведенияпосвящено много трудов таких ученых, как Бандура, Розенцвейг, Штраус, Штаймец идругих. Разработано множество методов и методик, направленных на исследованиевербальной, физической, косвенной и других видов агрессии.
Методбеседы. Выясняетсяслабость личностной мотивации поведения диктуется группой (применяется в основномдля диагностики агрессивного поведения подростков). Выявляются эмоциональнаяобедненность, легко возникающие архаические аффекты (гнев, злоба) сдвигательным возбуждением, агрессивным поведением или, при невозможностипоследнего, аутоагрессией.
Метод тестирования.Используются тесты навыявление тревожности ((не) склонность к избеганию); агрессивности ((не)склонность к внешнему или внутреннему конфликту). К ним относятся: тест «стильпедагогического общения», тест Векслера на интеллектуальное развитие ребёнка,«Тест Руки» Э. Вагнера (раздельное тестирование мальчиков и девочек). Наиболееизвестной диагностической процедурой изучения агрессивных проявлений с помощьюопросного метода является методика Басса-Дарки. Этот опросник направлен надиагностику так называемой мотивационной агрессии — прямое проявлениереализации присущих личности деструктивных тенденций.
«Социометрическаяметодика» (изучениемежличностных отношений ребёнка с классом). В этом случае выявляетсяпсихологическая несовместимость с коллективом или классом, неумение общаться сосверстниками, в результате чего развивается агрессивность.

2.2Методы и методики, использованные для диагностики агрессивного поведения у умственноотсталых детей подросткового возраста, и их интерпретация
Для выявленияагрессивного поведения подростков с умственной отсталостью были выбраныследующие психодиагностические методы и методики:
• метод наблюдения;
• метод беседы спедагогом;
• проективнаяметодика «Несуществующее животное»;
• проективнаяметодика «Кактус»;
• опросник Басса –Дарки
Методнаблюдения.
Наблюдениемназываетсяцеленаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятиеисследуемого объекта. Наблюдение как научный эмпирический метод широкоприменяется с конца 19 в. в клинической, социальной, педагогической психологии,психологии развития, с начала 20 в.- в психологии труда.
Видынаблюдения:
1.Систематическоеи несистематическое.
Несистематическое- не предполагаетразработки детального плана наблюдения, важно создание некоторой обобщеннойкартины поведения индивида либо группы в определенных условиях. Применяется вэтнопсихологии, психологии развития, социальной психологии.
Систематическое— предполагаетразработку детального плана, в котором четко описываются единицы наблюдения ипроцедуры их фиксирования. Исследователь выделяет регистрируемые особенностиповедения (переменные) и классифицирует условия внешней среды.
2. «Сплошное»и «выборочное».
Присплошном наблюдении исследователь фиксирует все особенности поведения, доступныедля максимально подробного наблюдения.
Привыборочном наблюдении исследователь обращает внимание на определенные параметрыповедения или типы поведенческих актов.
3. Непосредственноеи опосредованное.
Приопосредованном наблюдении используют наблюдательные приборы и средства фиксациирезультатов (аудио-, фото-, видеоаппаратуры, особые карты наблюдения и др.).
4. Включенноеи внешнее.
Включенноенаблюдение — наблюдатель сам является членом группы, поведение которой онисследует. При исследовании ребенка наблюдатель находится в тесном естественномобщении с ним.
1 видвключенного наблюдения — наблюдаемые знают о том, что их поведение фиксируетсяисследователем; 2 вид — наблюдаемые не знают, что их поведение фиксируется(дети, играющие в комнате, одна стена которой — зеркало Гезелла).
Этапыпроцедуры исследования методом наблюдения:
1.  Определение предмета наблюдения(поведение), объекта (отдельные
индивиды или группы), ситуаций.
2.  Выбор способов наблюдения ирегистрации данных.
3.  Построение плана наблюдения (ситуации- объект — время).
4.  Выбор метода обработки результатов.
5.  Обработка и интерпретация полученнойинформации. Предметом наблюдения могут быть различные особенности вербального иневербального поведения.
А.А.Ершов выделяет типичные ошибки наблюдения:
1. Гало-эффект.Обобщенное впечатление наблюдателя ведет к грубому восприятию поведения,игнорированию тонких различий.
2. Эффектснисхождения. Тенденциявсегда давать положительную оценку происходящему.
3. Ошибкацентральной тенденции. Стремлениедать усредненную оценку наблюдаемому поведению.
4. Ошибкакорреляции. Оценкаодного признака поведения дается на основании другого наблюдаемого признака.
5. Ошибкаконтраста. Склонность наблюдателя выделять у наблюдаемых черты, противоположныесобственным.
6. Ошибкапервого впечатления. Первое впечатление об индивиде определяет и оценку егоповедения в дальнейшем.
Впроцессе учебной деятельности испытуемых проводилось наблюдение за поведением,вербальными, эмоциональными реакциями, реакциями на взаимодействие сокружающими, использовалось активное и пассивное наблюдение. Данные наблюдениязаносятся в бланк (критерии наблюдения М. Алворд) (см. таблицу 1).
Таблица1 Бланк фиксации характерологических особенностей агрессивных детей иподростков (М. Алворд)Критерии № испытуемого Угрожают другим людям (вербально, взглядом, жестом) Инициируют физические драки Используют в драке предметы, которые могут ранить Физически жестоки по отношению к людям и животным (намеренно делают больно) Воровство по отношению к человеку, который не нравится Намеренная порча имущества Шантаж, вымогательство Не ходит в школу, либо выгнали из школы
Методбеседы с педагогом.
Беседа — диалог между двумялюдьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенностидругого.
Какдополнительный метод беседа включается в структуру эксперимента на первомэтапе, при сборе первичной информации об испытуемом, которому дается инструкцияи на последнем этапе — в форме экспериментального интервью. Различаютклиническую беседу и целенаправленный опрос «лицом к лицу» — интервью.
Клиническаябеседа — способ исследования целостной личности, исследователь стремитсяполучить максимально полную информацию об индивидуально-личностных особенностях,жизненном пути, содержании сознания и подсознания испытуемого. Чаще проводитсяв специально оборудованном помещении, не обязательно с пациентом клиники, такжеможет включаться в контекст психологической консультации или психологическоготренинга.
Целенаправленныйопрос — интервью, определяется как «псевдобеседа». Широкое распространениеполучила в социальной психологии, психологии личности, психологии труда,главная сфера его применения — социология. Задачи интервьюера — не упускать извнимания план, вести разговор в нужном русле, сохранять нейтральную позицию в процессеинтервью, стараться не демонстрировать свое отношение к содержанию ответов ивопросов к собеседнику [26].
Проективнаяметодика «Несуществующее животное» [1].
Ребенкудается инструкция придумать и нарисовать несуществующее животное, затем назватьего несуществующим именем.
Методисследования построен на теории психомоторной связи. Для регистрации состоянияпсихики используется исследование состояния моторики (в частности, моторикидоминантной руки), зафиксированное в виде графического следа движения(рисунка).
Посвоему характеру тест относится к проективной методике. Статистической проверкеили стандартизации не подвергается, поэтому анализируется подобно свободномурисунку; результат анализа может быть представлен в описательных формах.
Экспериментальныйматериал.
Дляисследования лучше использовать белый или слегка кремовый, не глянцевый листбумаги; набор цветных карандашей средней мягкости.
Интерпретациярисунка.
Приинтерпретации рисунка в качестве показателей, свидетельствующих о наличии уподростка агрессии, можно выделить следующие:
• рот с зубами;
• присутствие наголове дополнительных деталей (рога — защита, в
сочетании с другими признаками агрессии);
• когти, иглы,щетина;
• контур фигурывыполнен в острых углах.
Данные,полученные при интерпретации рисунка по перечисленным выше показателям,заносятся в таблицу, где знаком "+" обозначается наличие того илииного признака, а знаком "-" — отсутствие признака (см. таблицу 2):
Таблица2 Бланк фиксации показателей агрессивности по проективной методике«Несуществующее животное»Показатели агрессивности Фамилия, имя подростков с умственной отсталостью 1.Рот с зубами 2. Присутствие на голове дополнительных деталей (рога — защита в сочетании с другими признаками агрессии) 3.когти, иглы, щетина 4.контур фигуры выполнен в острых углах Количество показателей агрессивности
Проективнаяметодика «Кактус».
Ребенкудается инструкция придумать и нарисовать в горшке кактус. Во время созданияребенком рисунка фиксируются все его высказывания.
Методикаисследования построена на теории психомоторной связи. Для регистрации состоянияпсихики используется исследование состояния моторики (в частности, моторикидоминантной руки), зафиксированное в виде графического следа движения(рисунка).
Посвоему характеру тест относится к проективной методике. Статистической проверкеили стандартизации не подвергается, поэтому анализируется подобно свободномурисунку; результат анализа может быть представлен в описательных формах.
Экспериментальныйматериал.
Дляисследования лучше использовать белый или слегка кремовый, не глянцевый листбумаги; набор цветных карандашей средней мягкости.
Интерпретациярисунка.
Приинтерпретации рисунка в качестве показателей, свидетельствующих о наличии учеловека агрессии, можно выделить следующие:
• крупный рисунок,занимает 2/3 листа по высоте;
• частые иголки,расположенные по всему рисунку;
• иголки острые,длинные;
• промахивающиесялинии, не попадающие в одну точку.
• Данные,полученные при интерпретации рисунка по перечисленным выше показателям,заносятся в таблицу, где знаком "+" обозначается наличие того илииного признака, а знаком "-" — отсутствие признака (см. таблицу 3):
Таблица3 Бланк фиксации показателей агрессивности по проективной методике «Кактус»Показатели агрессивности Фамилия, имя подростков с умственной отсталостью 1.Крупный рисунок, занимает 2/3 листа по высоте 2.Частые иголки, расположенные по всему рисунку 3.Иголки острые, длинные 4.Промахивающиеся линии, не попадающие в одну точку Количество показателей агрессивности
ОпросникБасса – Дарки.
Опросникнаправлен на выявление уровня таких видов агрессии, как физическая, вербальнаяи косвенная агрессия, а также уровня раздраженности, негативизма, обиды,подозрительности к другим людям, угрызения совести и чувства вины. Подросткамзадаются вопросы, ответами на которые должны быть «да» или «нет», либо «+» и«-». Результаты записываются в любой форме путем подсчета положительных иотрицательных ответов на вопросы.
Текстопросника
1. Временамия не могу справиться с желанием причинить вред другим.
2. Иногда я сплетничаю о людях, которых не люблю.
3. Я легкораздражаюсь, но быстро успокаиваюсь.
4. Если меня непопросят по-хорошему, я не выполню просьбы.
5. Я не всегдаполучаю то, что мне положено.
6. Я знаю, что людиговорят обо мне за моей спиной.
7. Если я не одобряюповедения друзей, я даю им это почувствовать.
8. Когдамне случалось обмануть кого-нибудь, испытывал мучительные
угрызения совести.
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека.
10. Яникогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами.
11. Явсегда снисходителен к чужим недостаткам.
12. Еслимне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его.
13. Другиеумеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами.
14. Ядержусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько болеедружественно, чем я ожидал.
15. Ячасто бываю не согласен с людьми.
16. Иногдамне на ум приходят мысли, которых я стыжусь.
17. Есликто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему.
18. Когдая раздражаюсь, я хлопаю дверьми.
19. Ягораздо более раздражителен, чем кажется.
20. Есликто-нибудь корчит из себя начальника, я всегда поступаю ему наперекор.
21. Менянемного огорчает моя судьба.
22. Ядумаю, что многие люди не любят меня.
23. Я немогу удержаться от спора, если люди не согласны со мной.
24. Люди,увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины.
25. Тот,кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку.
26. Я неспособен на грубые шутки.
27. Меняохватывает ярость, когда надо мной насмехаются.
28. Когдалюди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались.
29. Почтикаждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится.
30. Довольномногие люди завидуют мне.
31. Ятребую, чтобы люди уважали меня.
32. Меняугнетает то, что я мало делаю для своих родителей.
33. Люди,которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их щелкнули по носу.
34. Яникогда не бываю мрачен от злости.
35. Еслико мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь. З6. Есликто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания.
37. Хотяя и не показываю этого, меня иногда гложет зависть.
38. Иногдамне кажется, что надо мной смеются.
39. Дажеесли я злюсь, я не прибегаю к сильным выражениям.
40. Мне хочется, чтобымои грехи были прощены
41. Яредко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня.
42. Когдаполучается не по-моему, я иногда обижаюсь.
43. Иногда людираздражают меня одним своим присутствием.
44. Нетлюдей, которых я бы по-настоящему ненавидел.
45. Мойпринцип: «Никогда не доверяй чужакам».
46. Есликто-нибудь раздражает меня, то я готов сказать все, что я о нем думаю.
47. Яделаю много такого, о чем впоследствии сожалею.
48. Еслия разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь.
49. Сдетства я никогда не проявлял вспышек гнева.
50. Ячасто чувствую себя, как пороховая бочка, готовая взорваться.
51. Еслибы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегколадить.
52. Явсегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудьприятное для меня.
53. Когдана меня кричат, я начинаю кричать в ответ.
54. Неудачиогорчают меня.
55. Ядерусь не реже и не чаще, чем другие.
56. Ямогу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне подруку вещь и ломал ее.
57. Иногдая чувствую, что готов первым начать драку.
58. Иногдая чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо.
59. Раньшея думал, что большинство людей говорят правду, но теперь я в это не верю.
60. Яругаюсь только от злости.
61. Когдая поступаю неправильно, меня мучает совесть.
62. Еслидля защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее.
63. Иногдая выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу.
64. Я бываюгрубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся.
65. Уменя нет врагов, которые бы хотели мне навредить.
66. Я неумею поставить человека на место, даже если он того заслуживает.
67. Ячасто думаю, что жил неправильно.
68. Язнаю людей, которые способны довести меня до драки.
69. Я неогорчаюсь из-за мелочей.
70. Мнередко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня.
71. Ячасто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение.
72. Впоследнее время я стал занудой.
73. Вспоре я часто повышаю голос.
74. Ястараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям.
75. Ялучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить.
Интерпретацияданных
Дляопределения полной картины агрессивного поведения ребенка в психологиииспользуется как количественный анализ, так и качественный. Количественныйанализ проводится по типу подсчета ответов, показывающих наличие или отсутствиетого или иного показателя. Качественный анализ — интерпретация данных по темили иным показателям.
Интерпретацияданных метода беседы.
В ходеклинической беседы исследователем выдвигаются и проверяются гипотезы обособенностях и причинах поведения личности, он может давать испытуемомузадания, тесты, для проверки этих гипотез. Данные, полученные в ходе беседы,фиксируют либо сам экспериментатор, либо — ассистент или исследователь,записывающий информацию после беседы по памяти. Недостаток — часть информациитеряется или искажается.
Интерпретацияданных метода наблюдения.
Методнаблюдения является одним из тех методов, которые не требуют определенного видаобработки данных. Следовательно, любые данные могут фиксироваться в любой формеи порядке.
Интерпретацияданных проективной методики «Несуществующее животное».
Данныепроективной методики «Несуществующее животное» фиксируются в форме таблицы илив письменном виде по следующим критериям:
ПОЛОЖЕНИЕРИСУНКА НА ЛИСТЕ. Внорме рисунок расположен по средней линии стандартного вертикального листа.Положение рисунка ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем выраженнее)трактуется как высокая самооценка, недовольство собственным положением всоциуме и недостаточность признания со стороны окружающих; претензия напродвижение, тенденция к самоутверждению, претензия на признание.
Положениерисунка в нижней части — обратные показатели: неуверенность в себе, низкаясамооценка, подавленность, нерешительность, неуверенность, незаинтересованностьв своем социальном положении, признании, отсутствие тенденции ксамоутверждению.
ЦЕНТРАЛЬНАЯСМЫСЛОВАЯ ЧАСТЬ ФИГУРЫ (головаили заменяющие ее детали). Голова, повернутая вправо — устойчивая тенденция кдеятельности — почти все, что задумывается или планируется, осуществляется или,по крайней мере, начинает осуществляться, если даже не доводится до конца(человек активно переходит к реализации своих планов, наклонностей).
Голова,повернутая влево — тенденция к рефлексии, размышлению. Испытуемый «не человекдействия», лишь незначительная часть замыслов реализуется или начинаетреализовываться. Нередки нерешительность, страх, боязнь перед активнымдействием (что именно, надо выяснить дополнительно).
Положениев фас, т. е. голова, направленная на рисующего, трактуется как эгоцентризм. Наголове расположены детали, соответствующие органам чувств — уши, рот, глаза.
Глазампридается особое значение. Это символ присущего человеку страха (японскийрисунок после Хиросимы). Это значение особенно подчеркивается резкойподрисовкой радужки. Обратите внимание на наличие или отсутствие ресниц.Ресницы — показатель истероидно-демонстративных манер. Для мужчин — женственныечерты характера с подрисовкой радужки или зрачка совпадают редко. Ресницы — этотакже заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манеройодеваться, придание этому большого значения.
Значениедетали «уши» прямое: заинтересованность в информации, значимость мненияокружающих для себя (дополнительно по другим показателям, по их сочетаниюопределяется, предпринимает ли испытуемый что-либо для положительной оценки илитолько дает соответствующие реакции на окружающих: радость, гордость, обида,огорчение, не изменяя при этом своего положения).
Деталь«Рот» можно оценивать следующим образом. Приоткрытый рот в сочетании с языком —болтливость, в сочетании с подрисовкой губ трактуется как чувственность. Иногдаи то, и другое вместе. Открытый рот без подрисовки губ и языка, особеннозачерченный, трактуется как легкость возникновения страхов и опасений,недоверия. Рот с зубами — вербальная агрессия, в большинстве случаев защитная:огрызается, защищается, грубит в ответ на осуждение или порицание. Для детей и подростковзначение рта округлой формы означает боязливость и тревогу. Увеличенный (поотношению с фигурой в целом) размер головы говорит о том, что испытуемый ценитрациональное начало, а, возможно, и эрудицию в себе и окружающих.
Наголове часто расположены дополнительные детали: рога — защита, агрессия(определить в сочетании с другими признаками агрессии — ногтями, щетиной,иглами). Характер этой агрессии — спонтанный или защитно-ответный.
Перья —тенденция к самоукрашению или к самооправданию и демонстративности.
Грива,шерсть, подобие прически — чувственность, подчеркивание своего пола, иногдаориентировка на свою сексуальную роль.
НЕСУЩАЯЧАСТЬ ФИГУРЫ (опорная — ноги, лапы, постаменты). Рассматривается основательность этой части фигуры поотношению к размеру всей фигуры и по форме — основательность, обдуманность,рациональность принятия решений, опора на существенную и значимую информацию,на существенные положения. В противном случае — поверхностность инеосновательность суждений, легкомысленность выводов, иногда импульсивностьпринятия решений — особенно при полном или частичном отсутствии ног. Обратитьвнимание на характер соединения ног с корпусом: соединены точно, тщательно илинебрежно, слабо, или не соединены совсем. Это характер контроля над своимирассуждениями, выводами, решениями. Однотипность и однонаправленность, а такжеповторяемость формы ног любых элементов в одной части — конформность суждений иустановок в принятии решений, стационарность, банальность. Разнообразие вположении этих деталей говорит о своеобразии установок и суждений,самостоятельности, небанальности, соответственно необычности формы, даже отворческом начале в норме или инакомыслии (ближе к патологии).
ЧАСТИ,ВОЗВЫШАЮЩИЕСЯ НАД УРОВНЕМ ФИГУРЫ, могут быть функциональные или украшающие. Крылья,дополнительные ноги, щупальца, детали панциря, перья, бантик, что-то вродезавитушек, кудрей, цветков. Первые — это энергия, охват разных областейчеловеческой действительности, уверенность в себе, самораспространение снеделикатными, неразборчивыми утешениями окружающих, либо любознательность,«соучастие» как можно в большем количестве мероприятий, завоевание себе местапод солнцем увлеченность своей деятельностью, смелостью мероприятий —соответственно значению символа (щупальца, крылья и т.д.). Вторые –демонстративность, склонность к обращению на себя внимания, манерность.
Хвосты —выражают отношение к собственным действиям или поступкам, или решениям,размышлениям, вербальной продукцией — по тому, повернут ли хвост вправо (+) налисте или влево (-), судят об окраске этого отношения, которая выражена внаправлении хвоста. Вверх — уверенно, положительно, бодро. Хвост же, падающийвниз, показывает недовольство собой, подавленность, сожаление, раскаяние и т.д.Особое внимание следует обратить на хвосты, состоящие из нескольких, иногдаповторяющихся звеньев. Особенно на пышные, длинные, разветвленные. Ихнаправленность также имеет значение: вправо — по поводу своих действий иповедения, влево — по поводу своих мыслей, решений, пропущенного момента,собственной нерешительности.
КОНТУРФИГУРЫ. Важно наличиеили отсутствие выступов (типа шипов, панциря, игл, прорисовки или затемнениялиний контура). Это защита от окружающих. Агрессивная защита, если рисуноквыполнен в острых углах; страх или тревога, если есть затемнение контурнойлинии; опасение и подозрительность, если поставлены щиты; «заслоны»,направленные вверх — против людей, реально имеющих возможность наложить запрет,ограничение, осуществить принуждение, т.е. против старших по возрасту,родителей, учителей, начальников, руководителей. Направленность: защиты вниз —против насмешек, непризнания, отсутствия авторитетов у нижестоящих подчиненных,боязнь осуждений. Боковые — дифференцированная опасливость, готовность к защитеи самозащите любого порядка и в разных ситуациях. То же самое — элементызащиты, расположенные не по контуру, внутри контура, на самом корпусеживотного. Справа — больше в процессе деятельности (реальной), а слева — защитасвоих мнений, убеждений.
ОБЩАЯЭНЕРГИЯ оцениваетсяколичеством изображенных деталей: только ли необходимое, чтобы датьпредставление о животном (тело, голова, конечности и т.д.) с заполнениемконтуров без штриховки и дополнительных линий или же имеет место щедроеизображение не только необходимых, но и усложняющих конструкцию деталей(дополнительных). Соответственно, чем выше энергия, тем больше деталей, и,наоборот, отсутствие таковых — экономия энергии, астеничность, органика:хроническое соматическое заболевание. То же подтверждается характером линий: приастении — слабая, паутинообразная. Обратный же характер линии не являетсяполярным (жирная с нажимом), это не энергия, а тревожность. Особенно обратитевнимание на резко продавленные линии, видимые даже с обратной стороны(судорожный, высокий тонус мышц рисующей руки — резкая тревожность). Обратитевнимание также на то, какая деталь, какой символ выполнен подобным образом, кчему привязана тревожность.
ТЕМАТИЧЕСКИживотные делятся наугрожающих, угрожаемых и нейтральных. Это отношение испытуемого к своему «Я»,представление о своем положении в мире, об идентификации себя по значению сживотными. В данном случае, рисуемое животное — представитель самого рисующего.УПОДОБЛЕНИЕ ЖИВОТНОГО ЧЕЛОВЕКУ, начиная с постановки животного в положениепрямохождения (две лапы, вместо четырех и т.д.), кончая одеванием животного вчеловеческую одежду, включая похожесть морды на лицо, ног и лап на руки —свидетельствуют об инфантилизме, эмоциональной незрелости. Механизм сходен саллегорическим значением животных и их характеров в сказках, притчах. Фигуракруга, особенно ничем не заполненного, символизирует тенденцию к сокрытию,замкнутости своего внутреннего мира, нежелание давать сведения о себеокружающим, наконец, нежелание подвергаться тестированию. Обратите внимание наакцент сексуальных признаков — вымени, сосков, груди при человеческой фигуре.Это отношение к полу, вплоть до фиксации на проблемах секса. Редко и оченьнеобычно обращает на себя внимание вмонтировка механических частей в живуючасть животного — постановка на постамент, танковые или транспортные гусеницы,треножник, прикрепление к голове пропеллера, винта, проводов, вмонтирование вглаза электроламп, проводов в тело или конечности, рукояток и клавиш, антенн ит.д. Это наблюдается, главным образом, у больных шизофренией и редко у глубокихшизоидов.
ТВОРЧЕСКИЕВОЗМОЖНОСТИ выраженыобычно количеством сочетающихся в фигуре элементов. Банальность, отсутствиетворческого начала принимает форму готового, существующего животного.
НАЗВАНИЕможет выражатьрациональное соединение смысловых частей («Летающий заяц», «Бегемот»). Другиеварианты словообразования с книжно-научным, иногда латинским суффиксом илиокончанием («Реболетиус», «Воплиолярис»). Первое — рациональность, направленнаяустановка на определенную ориентацию. Второе — демонстративность (разума,эрудиции). Встречаются названия поверхностно-звуковые без всякого осмысления(«Гряктер», «Лелые»), знаменующие легкомыслие. Наблюдаются иироническо-юмористические названия («Рипочурка», «Давашпор», «Пузыриес»), характеризующиесоответствующее отношение к окружающему. Инфантильные названия имеют обычноповторяющиеся элементы («Трутру»). Склонностям к фантазированию (чаще всегозащитного порядка) выражается непомерно длинным названием.
Наличиетех или иных качеств говорит о том, что у подростка наблюдается агрессивноеповедение (см. приложение 1).
Интерпретацияданных проективной методики «Кактус».
Агрессия:наличие иголок, иголки длинные, сильно торчат и близко расположены.
Импульсивность:отрывистые линии, сильный нажим.
Эгоцентризм:крупный рисунок, в центре листа.
Зависимость,неуверенность: маленькие рисунок внизу листа.
Демонстративность,открытость: наличие выступающих отростков, необычность форм.
Скрытность,осторожность: расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.
Оптимизм:использование ярких цветов.
Тревога:использование темных цветов, внутренней штриховки, прерывистые линии.
Женственность:наличие украшения, цветов, мягких линий, форм.
Экстравертированность:наличие других кактусов, цветов.
Интровертированность:изображен только один кактус.
Стремлениек домашней защите: наличие цветочного горшка.
Стремлениек одиночеству: изображен дикорастущий кактус.
Наличиетех или иных качеств говорит о том, что у подростка наблюдается агрессивноеповедение (см. приложение 2).
Интерпретацияданных опросника Басса-Дарки. Обработка данных опросника Басса-Дарки производится при помощи индексовразличных форм агрессивных и враждебных реакций, которые определяютсясуммированием полученных ответов.
1.Физическая агрессия: «Да» — № 1, 25, 33, 48, 55, 62, 68; «Нет» — № 9, 17, 41.
2.Косвенная агрессия: «Да» — № 2, 18, 34, 42, 56, 63; «Нет» -№10, 26, 49.
3.Раздражение: «Да» — № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72; «Нет» — № 11, 35, 69.
4.Негативизм: «Да» — № 4, 12, 20, 23, 36.
5.Обида: «Да» — № 5, 13, 21, 29, 37, 51, 58; «Нет» — № 44.
6.Подозрительность: «Да» — № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59; «Нет» — № 65, 70.
7.Вербальная агрессия: «Да» — № 7, 15, 28, 31, 46, 53, 60, 71, 73; «Нет» — № 39,66,74,75.
8.Угрызение совести, чувство вины: «Да» — № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67.
Из выше сказанного можносделать вывод, о том, что в психологии существует множество интерпретаций дляанализа данных. Объединив все данные после анализа можно сделать целостнуюкартину о проявлении агрессивного поведения умственно отсталого подростка.
2.3 Результатыдиагностики агрессивного поведения у умственно отсталых детей подростковоговозраста
Экспериментальноеисследование проводилось в С(К)ОУ VIII вида № 73 города Екатеринбурга, в котором принимали участие подростки сумственной отсталостью 6-х классов. В выборке участвовали 10 учеников: 2девочки и 8 мальчиков, в возрасте от 12 до 15 лет.
Наблюдениеза учащимися, отобранными в экспериментальную группу, проводилось во времяучебного и внеучебного процесса, на протяжении одного месяца. Результатынаблюдения заносились в таблицу «Характерологические особенности агрессивныхдетей и подростков (М. Алворд)», где знаком "+" обозначалось наличиетой или иной характеристики агрессивности, а знаком "-" — ее отсутствие(см. таблицу 4).
Таблица4 Бланк фиксации характерологических особенностей агрессивных детей иподростков экспериментальной группы (М. Алворд)Критерии агрессивности Фамилия, имя испытуемого Тимофей С. Денис Р. Вадим X. Дима А. 1 Женя Т. Артем Ж. Даша В. Саша К. Лена Л. Дима А. 2 Угрожают другим людям (вербально, взглядом, жестом) + + + + + + Инициируют физические драки + + + + + Используют в драке предметы, которые могут ранить Физически жестоки по отношению к людям и животным (намеренно делают больно) + Воровство по отношению к человеку, который не нравится Намеренная порча имущества + + + + + + + Шантаж, вымогательство + Не ходит или выгнали из школы +
Исходяиз наблюдения за учащимися и показателей таблицы 4, можно сделать вывод, чтоприсутствие агрессивного поведения отмечается у большинства детей даннойгруппы. Угрожают другим людям (вербально, взглядом, жестом) – 6 детей;инициируют физические драки – 5 детей; используют в драке предметы, которыемогут ранить – 0 детей; физически жестоки по отношению к людям и животным(намеренно делают больно) – 1 ребенок; воровство по отношению к человеку,который не нравится – 0 детей; намеренная порча имущества – 7 детей; шантаж,вымогательство – 1 ребенок; не ходит или выгнали из школы – 1 ребенок. Избеседы с педагогом было выяснено, что учащиеся часто дерутся, оскорбляют другдруга, не обращают внимания на замечания педагогов. У некоторых подростков впроцессе наблюдения было выявлено отсутствие интереса к тому или иному уроку.Например: Дима А. 2 не проявляет интерес к уроку математики. Он постоянноотвлекается, мешает другим, обижается, когда его заставляют выполнять задания.Редко и с недовольством выходит к доске.
Далееподросткам предлагалась проективная методика «Несуществующее животное».(Костина Л.М.). Им следовало придумать и нарисовать несуществующее животное, атакже назвать его несуществующим именем (Приложение 1). Затем проводился анализрисунков испытуемых. Особое внимание обращалось на следующие детали,свидетельствующие о наличии у испытуемых агрессии:
• рот с зубами;
• присутствие наголове дополнительных деталей (рога — защита, в сочетании с другими признакамиагрессии);
• когти, иглы,щетина;
• контур фигурывыполнен в острых углах.
Данные,полученные при интерпретации рисунка по перечисленным выше показателям,заносятся в таблицу «Анализ показателей агрессивности по проективной методике«Несуществующее животное» (Л.М. Костина), где знаком "+" обозначаетсяналичие того или иного признака, а знаком "-" — отсутствие признака(см. таблицу 5):
Таблица5 Анализ показателей агрессивности по проективной методике «Несуществующееживотное» у детей экспериментальной группы (Л.М. Костина)Показатели агрессивности Фамилия, имя подростков с умственной отсталостью Тимофей С. Денис Р. Вадим X. Дима А. 1 Женя Т. Артем Ж. Даша В. Саша К. Лена Л. Дима А. 2 1.Рот с зубами
+ +
  +
+ 2.присутствие на голове дополнительных деталей (рога -защита, в сочетании с другими признаками агрессии) + + + + + 3. когти, иглы, щетина + + + + + 4.контур фигуры выполнен в острых углах + + + + + + Количество показателей агрессивности 2 2 1 4 1 3 2 4
Частотапоявления отдельных явлений, свидетельствующих о наличии у подростковагрессивности, отражена в гистограмме № 1:

Гистограмма1
/>
Показателиагрессивности по проективной методике «Несуществующее животное» (Л.М. Костина)
Из гистограммы видно, чточастота проявления в рисунках деталей свидетельствует о присутствии признаковагрессии (Приложение 1). Например: у Димы А. 2 в рисунке присутствуют всеосновные критерии показателей агрессивности (рот с зубами, присутствие наголове дополнительных деталей (рога-защита, в сочетании с другими признакамиагрессии), когти, контур фигуры выполнен в острых углах). Из слов педагога мыузнали, что ребенок воспитывается отцом, страдающим алкогольной зависимостью.Отец постоянно бьет ребенка, не занимается с ним, не обращает на него внимания.Из наблюдений за Димой А. 2 было выявлено, что ребенок общается с другимиучащимися практически ненормативной лексикой, считает себя лидером в классе, уверен,что все должны ему подчиняться. Артем Ж. имеет очень высокие показателиагрессии. В его рисунке, так же, как и в рисунке Димы А. 2, присутствуют всеосновные критерии показателей агрессивности. Из слов педагога было выяснено,что родители Артема очень хладнокровно к нему относятся, постоянно ругают,наказывают. Подростку очень не нравится, когда к нему пристают, отвлекают. Налюбое оскорбление может ответить физической агрессией, не задумываясь опоследствиях.
Далееподросткам предлагалась проективная методика «Кактус» (Л. М. Костина). Им нужнобыло нарисовать кактус в горшке (Приложение 2). Затем проводился анализрисунков испытуемых. Особое внимание обращалось на следующие детали,свидетельствующие о наличии у испытуемых агрессии:
- крупный рисунок,занимает 2/3 листа по высоте;
- частые иголки,расположенные по всему рисунку;
- иголки острые идлинные;
- промахивающиесялинии, не попадающие в одну точку.
Данные, полученные приинтерпретации рисунка, заносятся в таблицу (см. таблицу 6):
Таблица 6 Анализпоказателей агрессивности по проективной методике «Кактус» у детейэкспериментальной группы (Л.М. Костина)Показатели агрессивности Фамилия и имя подростков с умственной отсталостью Тимофей С. Денис Р. Вадим X. Дима А. 1 Женя Т. Артем Ж. Даша В. Саша К. Лена Л. Дима А. 2 1.Крупный рисунок, занимает 2/3 листа по высоте + + + + + 2.Частые иголки, расположенные по всему рисунку + + + + + + + + 3.Иголки острые, длинные + + + + + + 4.Промахивающиеся линии, не попадающие в одну точку + + + + + + + + Количество показателей агрессивности 3 2 2 3 3 4 3 1 2 4
Частотапоявления отдельных элементов, свидетельствующих о наличии у подростков агрессивности,отражена в гистограмме 2:

Гистограмма2 Показатели агрессивности по проективной методике «Кактус» (Л.М. Костина)
/>
Изгистограммы видно, что частота появления в рисунках деталей, свидетельствует оприсутствии признаков агрессии. Например: у Артема Ж. в рисунке присутствуютвсе основные критерии показателей агрессивности (крупный рисунок, занимает 2/3листа по высоте, частые иголки, расположенные по всему рисунку, иголки острые,длинные, промахивающиеся линии, не попадающие в одну точку). Подросток выполнялзадание нервно, проявлял агрессию по отношению к тем, кто его отвлекал. Призавершении задания подростком были произнесены следующие слова: «Мой кактусбольше других и сильнее. Он всех уничтожит сам, без моей помощи…». Чтоподросток хотел выразить этими словами, трудно объяснить.
Далееподросткам предлагался опросник Басса – Дарки. При выполнении задания возникалитрудности, связанные с тем, что подростки не понимали многие вопросы, многиеответы ставили наугад. Многие стеснялись просить объяснить тот или иной вопрос,думая, что одноклассники будут над ними смеяться. Проведя анализ результатов,полученных в ходе проведения опросника Басса – Дарки, были сделаны следующиевыводы:
· у всех детей ярковыраженная вербальная, физическая и косвенная агрессия;
· многие ответыставились наугад. Это связано с непониманием некоторых вопросов, а значит ирезультаты, полученные при анализе данного материала, можно считать недействительными.
С цельюэкспериментального исследования проблемы агрессивности умственно отсталых детейподросткового возраста были подобраны психодиагностические методики, которыепозволили определить степень выраженности изучаемого эмоционального состояния.
Результатыисследования состояния агрессии посредством проведения проективных методик«Несуществующее животное», «Кактус», а также методов наблюдения и беседы спедагогом показали высокую степень выраженности данного эмоциональногосостояния у подростков с умственной отсталостью.
Данныерезультаты могут быть объяснены с точки зрения развития социального ииндивидуального опыта подростков, их возрастных особенностей, а такжеособенностей психического развития. Учет данных особенностей предполагаетпроведение коррекционной работы, направленной на снижение уровня агрессииумственно отсталых подростков.
2.4 Качественныйанализ данных, полученных в ходе диагностики агрессивного поведения умственноотсталых детей подросткового возраста, выводы
Придиагностике агрессивного поведения умственно отсталых подростков былииспользованы методы (наблюдение, беседа с педагогом), методики («Несуществующееживотное», «Кактус») и опросник Басса-Дарки. Проанализировав данные, полученныев ходе диагностики, были сделаны следующие выводы:
ТимофейС., 12 лет. У мальчика наблюдается высокий уровень агрессии. Из наблюдения быловыяснено, что он вспыльчив, постоянно раздражен. По словам педагога, первыйможет начать драку без всякой причины. Воспитывается в полной семье, нопостоянно оказывается виноватым в любой ссоре, даже если ссора происходит междуродителями. Сопоставив данные, полученные из методов наблюдения и беседы спедагогом, и данные, полученные из проективных методик «Несуществующееживотное» и «Кактус», мы пришли к выводу, что у подростка действительнонаблюдается высокий уровень агрессивного поведения.
ДенисР., 13 лет. Из наблюдения было выявлено, что мальчик в поведении не проявляетявной физической агрессии, но любое свое решение или действие сопровождаетненормативной лексикой. Проявляется вербальная агрессия. Подросток можетоскорбить сверстника, старшеклассника и даже учителя, не осознавая своегоповедения. По словам педагога, мальчик воспитывается в семье, где основнымязыком общения является ненормативная лексика. Сопоставив данные, полученные изметодов наблюдения и беседы с педагогом, и данные, полученные из проективныхметодик «Несуществующее животное» и «Кактус», мы пришли к выводу, что уподростка наблюдается средний уровень агрессивного поведения.
Вадим X., 12 лет. Из наблюдения быловыявлено, что подросток практически ни с кем не ссорится, ведет себя адекватнона уроке, вежлив со всеми педагогами школы. Агрессивное поведение появляетсятолько в том случае, когда ребенку напоминают про мать. По словам педагога,мать ушла из жизни около 1,5 лет назад. Ребенок воспитывается отцом и бабушкой.Сопоставив данные, полученные из методов наблюдения и беседы с педагогом, иданные, полученные из проективных методик «Несуществующее животное» и «Кактус»,мы пришли к выводу, что у подростка наблюдается средний уровень агрессивногоповедения.
Дима А.1, 13 лет. У мальчика не наблюдается на время диагностики никаких признаковагрессивного поведения. Ведет себя спокойно, неуверенно. Из беседы с педагогомвыяснилось, что мальчик в семье приемный, является воспитанником детского дома,иногда может ответить грубостью на грубость, всегда заступается заодноклассников. Сопоставив данные, полученные из методов наблюдения и беседы спедагогом, и данные, полученные из проективных методик «Несуществующееживотное» и «Кактус», мы пришли к выводу, что у подростка наблюдается среднийуровень агрессивного поведения.
Женя Т.,13 лет. Из наблюдения было выявлено, что в основном у подростка наблюдаетсяфизическая агрессия. Может ударить девочку сильнее, чем мальчика. Первыйначинает разборку. По словам педагога, мальчиком дома никто толком незанимается, а отец и вовсе не обращает на сына внимание. Подросток считает себялидером класса и говорит всем, что за них решит все проблемы. Сопоставивданные, полученные из методов наблюдения и беседы с педагогом, и данные,полученные из проективных методик «Несуществующее животное» и «Кактус», мыпришли к выводу, что у подростка наблюдается средний уровень агрессивногоповедения.
АртемЖ., 12 лет. Из наблюдения выявлено, что у подростка преобладание какфизической, так и вербальной агрессии. Из разговора с педагогом выяснилось, чторебенок может за себя постоять только при помощи кулаков, постоянно раздражен,в школу приходит с большим нежеланием, или вообще не посещает. Ребенка можнолегко вывести из себя, но сложно успокоить. Сопоставив данные, полученные изметодов наблюдения и беседы с педагогом, и данные, полученные из проективныхметодик «Несуществующее животное» и «Кактус», мы пришли к выводу, что уподростка наблюдается очень высокий уровень агрессивного поведения.
Даша В.,15 лет. Девочка очень спокойная, не привлекает к себе внимания. Может ответитьненормативной лексикой, если ее оскорбят, но при этом сразу успокаивается. Еслиже ее ударят, она ответит так же. Педагог очень хорошего мнения о подростке.Девочка воспитывается в нормальной семье с папой и мамой. Родители многовремени уделяют ребенку. Сопоставив данные, полученные из методов наблюдения ибеседы с педагогом, и данные, полученные из проективных методик «Несуществующееживотное» и «Кактус», мы пришли к выводу, что у подростка наблюдается среднийуровень агрессивного поведения.
Саша К.,12 лет. Из наблюдения мы выяснили, что у мальчика выраженная физическаяагрессия. Он может ударить любого человека без всякой причины. Любое действиесопровождается ненормативной лексикой. По словам педагога, у подростка проблемыв семье, его часто наказывают, избивают. На уроке может в любой момент встать,выйти из класса, наговорить много неприятных вещей в адрес учителя. Былислучаи, когда ребенок в ходе урока вставал и начинал бить одноклассников.Подросток говорит, что ненавидит родителей. Сопоставив данные, полученные изметодов наблюдения и беседы с педагогом, и данные, полученные из проективныхметодик «Несуществующее животное» и «Кактус», мы пришли к выводу, что уподростка наблюдается высокий уровень агрессивного поведения.
Лена Л.,14 лет. Из наблюдения было выявлено, что у девочки наблюдается ярко выраженнаязаторможенность. Она не успевает записывать, часто отвлекается, не реагирует назамечания учителя. Девочка вербально агрессивная, не терпит оскорблений иунижений в свой адрес. Использует слова «дурак», «идиот». С одноклассниками необщается, но часто на них кричит, если ей мешают. По словам педагога, девочкувоспитывает бабушка. Сопоставив данные, полученные из методов наблюдения ибеседы с педагогом, и данные, полученные из проективных методик «Несуществующееживотное» и «Кактус», мы пришли к выводу, что у подростка наблюдается высокийуровень агрессивного поведения.
Дима А.2, 12 лет. Из наблюдения выявлено, что у подростка ярко выраженная агрессия.Разговор мальчика состоит, в основном, из ненормативной лексики. Ребенокпостоянно говорит об алкоголе и других подобных вещах. По словам педагога, этосвязано с тем, что ребенок воспитывается отцом, страдающим алкогольнойзависимостью. Отец постоянно бьет ребенка, не занимается с ним, не обращает нанего внимания. Стоит вопрос о лишении отца родительских прав. Сопоставивданные, полученные из методов наблюдения и беседы с педагогом, и данные,полученные из проективных методик «Несуществующее животное» и «Кактус», мыпришли к выводу, что у подростка наблюдается очень высокий уровень агрессивногоповедения.
Из всеговыше сказанного можно сделать вывод о том, что у подростков с умственнойотсталостью наблюдается резко выраженное агрессивное поведение. У кого-то болеевыражено, у кого-то менее. Все дети используют ненормативную лексику длявыражения своих эмоций, но при разных обстоятельствах. Это связано с тем, какиепричины влияют на данное эмоциональное состояние. Проведя анализ всехполученных данных, мы пришли к выводу, что самыми распространенными причинами,влияющими на агрессивное поведение, являются следующие: жестокое воспитаниеребенка родителями (постоянные избиения, наказания, ругательства),игнорирование ребенка (уделение ребенку малого количества времени), воспитаниеподростка родителями-алкоголиками, родителями с наркозависимостью. Однозначнотребуется коррекционная работа, направленная на снижение уровня агрессивногоповедения.

ГЛАВА 3 Психологические методы воздействия на проявленияагрессивного поведения умственно отсталых детей подросткового возраста
3.1 Программа коррекционного воздействия на агрессивноеповедение умственно отсталых детей подросткового возраста
Коррекционнаяработа по снижению агрессивного поведения была проведена на базе С(К)ОУ VIII вида № 73 города Екатеринбурга, в которойпринимали участие подростки с умственной отсталостью 7-х классов. В выборкеучаствовали 10 учеников: 2 девочки и 8 мальчиков, в возрасте от 12 до 15 лет.
Исходя из данных, полученных в результате проведениядиагностики, нами была составлена и апробирована на практике программакоррекции проявления агрессивного поведения у подростков с умственнойотсталостью.
Цель коррекционной программы: научить детей системеуправления своим агрессивным поведением, ослаблению негативных эмоций, поискуальтернативных способов удовлетворения собственных потребностей.
Задачи коррекционной программы:
· Знакомствоподростков с особенностями агрессивного поведения, факторами, влияющими наформирование агрессивного поведения, способами «борьбы с агрессией».
· Снижение уровняагрессивности.
· Снижениеэмоционального напряжения, тревожности.
· Развитиеспособности понимать эмоциональное состояние другого человека и умениеадекватно выразить своё.
· Обучениерелаксации.
Критерии эффективности коррекционной программы:
1.  развитие индивидуальных личностных качеств подростка;
2.  раскрытие творческих ресурсов ребенка;
3.  гармонизация внутреннего мира, адекватность и гибкость его самооценки;
4.  положительная динамика поведенческих проявлений;
5.  снятие уровня тревожности, эмоционального напряжения, снижение уровня агрессивности.
Коррекционная программа состояла из 20 занятий. Всего, в ходенашего экспериментального исследования было проведено 10 занятий по 30 — 40минут каждое. Все занятия состояли из трех частей: вводная часть, основная,заключительная. В вводную часть были включены физические упражнения, целькоторых – поднять мышечный тонус, эмоциональное состояние детей. Содержаниеосновной части предполагало знакомство детей с теоретическим материалом, игры иупражнения. Заключительная часть – релаксация.
Тематика занятий:
Занятие 1. Цель: знакомство участников друг с другом,установление правил поведения на занятиях и во внеучебное время. Знакомстводетей с эмоциями, проведение дифференциации (негативные и позитивные эмоции).Снятие эмоционального напряжения, создание рабочей атмосферы.
План проведения:
1.  Организационный момент.
2.  Представление участников группы другдругу, определение правил работы.
3.   Упражнение на знакомство: игра«Пальцы – звери добрые, пальцы – звери злые».
4.  Упражнение «Улитка» направлено наснятие эмоционального напряжения, агрессии, снижение импульсивности.
5.  Беседа с учащимися об агрессивномповедении. Цель: дать представление учащимся об агрессии, агрессивномповедении, причинах подобных действий и способах «борьбы с агрессивнымипроявлениями в поведении».
6.  Основная часть: Обсуждение итоговзанятия.
7.  Прощание.
Занятие 2. Цель: продолжение знакомства с группой. Установкаконтактов между участниками. Продолжение знакомства с эмоциями и чувствами.Снятие телесного и эмоционального напряжения.
План проведения:
1.  Организационный момент.
2.  Обсуждение предыдущего занятия вгруппе.
3.  Беседа. Цель: дать представлениеучащимся об агрессии, агрессивном поведении, причинах подобных действий испособах «борьбы с агрессивным проявлениям в поведении».
4. Упражнение«Обзывалки». Направлено на знакомство с игровыми приемами, способствующимиразрядке гнева в приемной форме при помощи вербальных средств.
5.Разминка: игра «Сороконожка» направлена на обучение взаимодействию сосверстниками, сплочение детского коллектива.
6. Основная часть: релаксационные упражнения «Снежная баба»,направлено на снятие эмоционального и телесного напряжения, повышениеэмоционального тонуса.
7. Обсуждение итогов занятия.
8. Прощание.
Занятие 3. Цель: развитие способности осознания и выражениесобственного отношения к эмоциям. Установка контактов между участниками группы,снятие эмоционального напряжения, развитие навыков совместной игры.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждениепредыдущего занятия в группе.
3.  Упражнение «Если я злюсь…». Цель: Обучениесамоконтролю и закрепление этих навыков.
4.  Игра «Дракон и его хвост». Цель:осознание своего «Я», своих мотивов, упражнение «Я — состояние», «Я –мотивация».
5. Игра «Зоопарк». Цель: разрядка, проявление фантазии, выходэнергии. Обсуждение итогов занятия.
6. Упражнение «Свеча». Цель: снятие напряжения, выходнегативных эмоций, чувств. Осознание своего «Я».
7. Прощание.
Занятие 4. Цель: установка контактов между участниками,снятие эмоционального напряжения, развитие навыков совместной игры.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждениепредыдущего занятия в группе.
3. Игра «Трио».Цель: взаимодействие друг с другом. Синхронизация своих движений с движениямидругих детей.
4. Игра «Цветик –семицветик», помогает детям оценить свое состояние, проанализировать поведение.
5. Упражнение«Добрый бегемотик» на снятие эмоционального напряжения, агрессии, снижениедвигательной активности.
6. Релаксация.
7. Прощание.
Занятие 5. Цель: снятиеэмоционального напряжения, развитие навыков совместной игры, обучение методамрелаксации.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2.  Обсуждение предыдущего занятия.
3. Игры «Ворвись вкруг» и «Ух, как я на тебя зол», помогут проанализировать свое чувствоотверженности и обсудить возможные варианты поведения в подобных ситуациях.
4. Игра «Липучка». Использованиеигры на развитие умения взаимодействовать со сверстниками, снятие мышечногонапряжения, сплочение детской группы.
5. Релаксация.
6. Обсуждение итоговзанятия.
7. Прощание.
Занятие 6. Цель: Снятие эмоционального и телесногонапряжения, развитие навыков общения, умения работать в группе, обучениеметодам релаксации.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Игра«Маленькое привидение». Направлено на обучение детей навыку в приемлемой формевыплескивать накопившийся у них гнев.
3. Игра «Ладонь в ладонь». Использование игры на развитиекоммуникативных навыков.
4. Упражнение «Мой хороший попугай» направлено на развитиеэмпатии, быстроты реакции, снятие агрессии, расширение словарного запаса иповеденческого репертуара.
5. Релаксация.
6. Обсуждение итогов занятия.
7. Прощание.
Занятие 7. Цель: снятие эмоционального напряжения через игру,обучение методам релаксации.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2.  Игра «Волшебныешарики» направлена на знакомство с игровыми приемами, способствующими разрядкегнева в приемлемой форме при помощи вербальных средств.
3. Игра «Точилки». Спомощью этой игры дети могут научиться выражать свою агрессию через позитивное движение,соизмерять свои силы и использовать для игры все свое тело, а также могутнаучиться следовать правилам и контролировать энергичность своих движений.
4. Упражнение «Нашичувства». Цель: научить детей справляться со своей агрессией.
5. Релаксация.
6. Обсуждение итоговзанятия.
7. Прощание.
Занятие 8. Цель: развитие способности сохранять спокойствие встрессовой ситуации, навыка справляться с проблемами поведения. Обучение методамрелаксации.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Упражнение«Представление героев». Применение упражнения на развитие умения понимать себяи других людей по поведению.
3. Упражнение«Проблемы героев» на развитие навыка справляться с проблемами поведения.
4. Упражнение «УШИ –НОС». Применение упражнения на развитие способности сохранять спокойствие встрессовых ситуациях.
5. Релаксация
6. Обсуждение итоговзанятия.
7. Прощание.
Занятие 9. Цель снятие эмоционального и телесного напряжения.Формирование учения принимать оценку со стороны. Обучение методам релаксации.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Упражнение « Мнев тебе нравится…» для достижения теплой атмосферы в группе.
3. Игра «Необитаемыйостров» на формирование умения принимать оценку со стороны.
4. Упражнение«Чемодан» на закрепление полученных навыков, осознание их ценности.
5. Релаксация.
6. Обсуждение итоговзанятия.
7. Прощание.
Занятие 10. Завершение работы группы.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Игра «Жмурки».Цель: осознание положительного эмоционального фона, повышение уверенности всебе.
3. Упражнение «Этоя. Узнай меня» направлено на снятие эмоционального напряжения, агрессии,развитие эмпатии, тактильного восприятия, создание положительногоэмоционального климата в группе.
4. Итоговоеобсуждение всего цикла. Закрепление полученных навыков, осознание их ценности.
5. Упражнение«Ладошка». Цель: возможность выражения позитивных эмоций, позитивная обратнаясвязь.
6. Подведение итоговзанятия.
7. Прощание.
Занятие 11. Цель: установка контактов между участниками,снятие эмоционального напряжения, развитие навыков совместной игры.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждениепредыдущего занятия в группе.
3. Упражнение«Разожми кулак» для эмоционального разогрева.
4. Упражнение«Серебряное копытце» направлено как на снятие излишнего мышечного напряжения,так и на развитие чувства доверия к окружающим, сплочение коллектива.
5. Упражнение«Постарайся отгадать» направлено на развитие эмпатии, речи, навыков общения,умения соразмерять свои движения, сплочение группы.
6. Релаксация.
7. Прощание.
Занятие 12. Цель: снятие эмоционального и телесногонапряжения, обучение детей способности отстаивать собственные интересы,сохраняя при этом хорошие отношения с партнером. Развитие навыков совместнойигры.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждениепредыдущего занятия в группе.
3. Игра «Небоскреб»направлена на развитие умения договариваться, согласовывать свои действия.
4. Игра «Датскийбокс» направлена на развитие способности отстаивать собственные интересы,сохраняя при этом хорошие отношения с партнером.
5. Игра «Слепой иповодырь» направлена на доверие между участниками группы.
6. Релаксация.
7. Прощание.
Занятие 13. Цель: работа с обидами, создание предпосылок дляболее свободного выражения чувств, снятие тревожности.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждениепредыдущего занятия в группе.
3. Упражнение«Скульптура» направлено на овладение своим телом, развитие фантазии, выражениечувств.
4. Упражнение «Мояграница» направлено на осознание своего пространства, на взаимодействие сокружающими.
5. Упражнение«Детские обиды» направлено на выражение обиды, осознание своего отношения кней.
6. Релаксация.
7. Прощание.
Занятие 14. Цель: изучение мотивов собственного агрессивногоповедения, выражение негативных эмоций, снятие тревожности, восстановлениепозитивного эмоционального состояния.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждение предыдущегозанятия в группе.
3. Упражнение «Мояэнергия» направлено на осознание и выражение собственного отношения к проблемеагрессивного поведения.
4. Упражнение «Навыставке» направлено на выбор наиболее приемлемого способа разрядки гнева иагрессивности.
5. Упражнение «Моебезопасное место» направлено на восстановление позитивного эмоциональногонастроя.
6. Релаксация.
7. Прощание.
Занятие 15. Цель: осознание своих сильных и слабых сторон,снятие напряжения.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждениепредыдущего занятия в группе.
3. Упражнение «Моиидеалы» направлено на осознание своих сильных и слабых сторон.
4. Игра «Я самыйлучший» направлена на снятие напряжения, разрядку.
5. Упражнение«Монстр» направлено на освобождение от своих негативных качеств.
6. Релаксация.
7. Прощание.
Занятие 16. Цель: осознание своего собственного «Я».
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждениепредыдущего занятия в группе.
3. Упражнение«Магазин желаний» направлено на осознание своих личностных положительныхкачеств.
4. Игра «МояВселенная» направлена на осознание, того что радует в жизни.
5. Упражнение«Дивная роза» направлено расслабление, прощение себя и других.
6. Релаксация.
7. Прощание.
Занятие 17. Цель: сплочение коллектива, установлениеконтакта, доверия друг к другу.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждениепредыдущего занятия в группе.
3. Упражнение«Путаница» направлено на сплочение группы и бережного отношения друг к другу вней.
4. Игра «Уверенное,неуверенное, агрессивное поведение» направлена на отработку разного типаповедения, умение отличать одно поведение от другого.
5. Упражнение«Мальчик / девочка наоборот» направлено на произвольный контроль над своимидействиями, снятие негативизма.
6. Релаксация.
7. Прощание.
Занятие 18. Цель: выбор наиболее приемлемого способа разрядкигнева, агрессивности, снятие тревожности.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждениепредыдущего занятия в группе.
3. Игра «Стукникулаком» направлена на выявление причин гнева.
4. Упражнение«Змейка» направлено на разрядку гнева, агрессивности, снятие тревожности
5. Упражнение«Мешочек криков» направлено на переключение внимания от спокойного состояния кагрессии и наоборот.
6. Релаксация.
7. Прощание.
Занятие 19. Цель: развитие положительного отношения к близкими окружающим, закрепление коммуникативных навыков и положительных моделейповедения.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждениепредыдущего занятия в группе.
3. Упражнение«Подарок Другу» направлено на развитие положительного отношения к близким иокружающим.
4. Игра «Глаза вглаза» направлена на развитие положительного отношения к близким и окружающим.
5. Игра «Словарикхороших слов» направлена на закрепление коммуникативных навыков и положительныхмоделей поведения.
6. Релаксация.
7. Прощание.
Занятие 20. Цель: обучение детей справляться с агрессией,восстановление позитивного эмоционального состояния.
План проведения:
1. Организационныймомент.
2. Обсуждениепредыдущего занятия в группе.
3. Упражнение «Нашичувства» направлено на обучение детей справляться с агрессией посредствомознакомления их с положительными эмоциями, вербальным и невербальным общением.
4. Упражнение«Маленький секрет» направлено на восстановление позитивного эмоциональногосостояния, что помогает детям избавляться от негативных импульсов иагрессивного поведения.
5. Упражнение«Каракули» направлено на создание непринужденной обстановки, налаживаниеконтакта, освобождение детей от торможений, благодаря чему их каракулистановятся более спонтанными.
6. Релаксация.
7. Прощание.
Коррекционная программа составлена на основе анализа работследующих авторов: И.В. Дубровиной, Р.В. Овчаровой, В.В. Петрусинского, Л.М.Семенюк и т.д.
3.2 Проведение и анализ мониторингового эксперимента порезультатам коррекционного воздействия на агрессивное поведение умственноотсталых детей подросткового возраста
В ходеповторной диагностики были использованы методы наблюдения и беседы с класснымруководителем, а также методики «Рисунок несуществующего животного» и «Кактус»(Л.М. Костина).
Наблюдениеза учащимися, отобранными в экспериментальную группу, проводилось во времяучебного и внеучебного процесса. Результаты наблюдения заносились в таблицу«Характерологические особенности агрессивных детей и подростков (М. Алворд)»,где знаком "+" обозначалось наличие той или иной характеристикиагрессивности, а знаком "-" — ее отсутствие (см. таблицу 4):
агрессивный поведение умственный отсталый подросток
Таблица 4Бланк фиксации характерологических особенностей агрессивных детей и подростковэкспериментальной группы после проведения коррекционной работы (М. Алворд)Критерии агрессивности Фамилия, имя испытуемого Тимофей С. Денис Р. Вадим X. Дима А. 1 Женя Т. Артем Ж. Даша В. Саша К. Лена Л. Дима А. 2 Угрожают другим людям (вербально, взглядом, жестом) + + + + Инициируют физические драки + + + + Используют в драке предметы, которые могут ранить Физически жестоки по отношению к людям и животным (намеренно делают больно) Воровство по отношению к человеку, который не нравится Намеренная порча имущества + + + + + Шантаж, вымогательство + Не ходит или выгнали из школы
Исходяиз наблюдения за учащимися и показателей таблицы 4, можно сделать вывод, чтопосле коррекционной работы по снижению уровня агрессивного поведения умственноотсталых детей подросткового возраста можно проследить положительную динамику.Например: до проведения коррекционной работы Дима А. 2 угрожал другим людям,инициировал физические драки, был физически жестоким по отношению к людям иживотным, намеренно портил имущество, шантажировал, вымогал, очень редкопосещал школу. После проведения коррекционной работы Дима А.2 угрожает другимлюдям, инициирует физические драки, шантажирует, вымогает, но школу посещаеттеперь каждый день. Таким образом, присутствие агрессивного поведенияотмечается уже не у большинства, а у единичных детей данной группы.
Далееподросткам предлагалась проективная методика «Несуществующее животное».(Костина Л.М.). Им следовало придумать и нарисовать несуществующее животное, атакже назвать его несуществующим именем (Приложение 3). Затем проводился анализрисунков испытуемых. Данные, полученные при интерпретации рисунка по перечисленнымвыше показателям, заносились в таблицу, где знаком "+" обозначалосьналичие того или иного признака, а знаком "-" — отсутствие признака(см. таблицу 5):

Таблица5 Анализ показателей агрессивности по проективной методике «Несуществующееживотное» после проведения коррекционной работы  (Л.М. Костина)Показатели агрессивности Фамилия, имя подростков с умственной отсталостью Тимофей С. Денис Р. Вадим X. Дима А. 1 Женя Т. Артем Ж. Даша В. Саша К. Лена Л. Дима А. 2 1.Рот с зубами
 
+ 2.присутствие на голове дополнительных деталей (рога -защита, в сочетании с другими признаками агрессии) + + + + + + 3. когти, иглы, щетина + + + 4.контур фигуры выполнен в острых углах + + Количество показателей агрессивности 2 1 1 3 1 1 2 1
Частотапоявления отдельных явлений, свидетельствующих о наличии у подростковагрессивности, отражена в гистограмме 3:

Гистограмма3 Показатели агрессивности по проективной методике «Несуществующее животное» послекоррекционной работы (Л.М. Костина)
/>
Исходя из анализагистограммы и таблицы видно, что частота проявления в рисунках деталейсвидетельствует о присутствии признаков агрессии умственно отсталых детейподросткового возраста. Например: у Димы А. 2 до коррекционной работы поснижению уровня агрессивного поведения показатели агрессивности составляли 4балла, а после коррекции – 1 балл. У Артема Ж. показатели агрессивностиснизились с 4 баллов до 3. Это связано с тем, что ребенок очень сильноотвлекался, пока проводились коррекционные занятия. Подросток посещал не всезанятия, а те, на которые ходил, выполнял с нехотением.
Сравнительныйанализ показателей агрессивного поведения умственно отсталых детей даннойгруппы по методике «Несуществующее животное» представлен в гистограмме 4:
Гистограмма4 Сравнительный анализ показателейагрессивности по проективной методике «Несуществующее животное» до и послекоррекционной работы (Л.М. Костина)
/>
Исходяиз сравнительного анализа показателей агрессивности по проективной методике «Несуществующееживотное» (Л.М. Костина) мы пришли к выводу, что коррекционная работа поснижению уровня агрессивного поведения умственно отсталых детей подростковоговозраста дала положительную динамику. Действительно, многие подростки сталименьше употреблять ненормативную лексику, драться, ссориться по пустякам,применять физическую силу. Например: у Димы А. 2 до проведения коррекционнойработы уровень агрессии достигал 4 баллов, а после нее – 1балла. Подросток сталболее дружелюбно относиться к одноклассникам, меньше стал отвлекаться науроках, начал проявлять интерес к учебным предметам.
Далее подросткам предлагаласьпроективная методика «Кактус» (Л. М. Костина). Им нужно было нарисовать кактусв горшке (Приложение 4). Затем проводился анализ рисунков испытуемых. Данные,полученные при интерпретации рисунка, заносятся в таблицу (см. таблицу 6):
Таблица 6 Анализпоказателей агрессивности детей экспериментальной группы по проективнойметодике «Кактус» после проведения коррекционной работы (Л.М. Костина)Показатели агрессивности Фамилия и имя подростков с умственной отсталостью Тимофей С. Денис Р. Вадим X. Дима А. 1 Женя Т. Артем Ж. Даша В. Саша К. Лена Л. Дима А. 2 1Крупный рисунок, занимает 2/3 листа по высоте + + 2.Частые иголки, расположенные по всему рисунку + + + + + 3.Иголки острые, длинные + + 4.Промахивающиеся линии, не попадающие в одну точку + + + + + + Количество показателей агрессивности 3 1 1 3 2 2 1 2
Частотапоявления отдельных элементов, свидетельствующих о наличии у подростковагрессивности, отражена в гистограмме 5:

Гистограмма5 Показателиагрессивности по проективной методике «Кактус» после коррекционной работы (Л.М.Костина)
/>
Исходяиз анализа гистограммы и таблицы 6 видно, что частота проявления в рисункахдеталей свидетельствует о присутствии признаков агрессии умственно отсталыхдетей подросткового возраста. Например: у Димы А. 2 до коррекционной работы поснижению агрессивного поведения показатели агрессии составляли 4 балла, а послекоррекционной работы – 2 балла. Из второго рисунка Димы видно, что, по сравнениюс первым рисунком, иголки стали редкими, короткими и не такими острыми, какбыли.
Сравнительныйанализ агрессивного поведения умственно отсталых детей данной группы пометодике «Кактус» представлен в гистограмме 6:

Гистограмма6 Сравнительный анализ показателейагрессивности детей экспериментальной группы по проективной методике «Кактус» (Л.М.Костина) до и после коррекционной работы
/> 
Исходяиз сравнительного анализа показателей агрессивности по проективной методике «Кактус» (Л.М. Костина)мы пришли к выводу, что коррекционная работа по снижению уровня агрессивногоповедения умственно отсталых детей подросткового возраста дала положительнуюдинамику. Действительно, многие подростки стали меньше употреблятьненормативную лексику, драться, ссориться по пустякам, применять физическуюсилу. Например: у Артема Ж. до проведения коррекционной работы уровень агрессиидостигал 4 баллов, а после нее – 2 баллов. Действительно, подросток, не смотряна нечастые посещения коррекционных занятий, начал более дружелюбно относитьсяк одноклассникам, общаться с ними, хотя, если ему что-нибудь не понравиться, онвсе же может применить вербальную агрессию.
До проведенияэкспериментального исследования нами была проведена беседа с класснымруководителем. Из нее мы выяснили, что уровень агрессивности умственно отсталыхподростков данной группы находится на высоком уровне. Например: Дима А. 2, 13 лет. У подростка ярковыраженное агрессивное поведение. Разговор мальчика состоит, в основном, изненормативной лексики. Ребенок постоянно говорит об алкоголе и других подобныхвещах. Это связано с тем, что ребенок воспитывается отцом, страдающималкогольной зависимостью. Отец постоянно бьет ребенка, не занимается с ним, необращает на него внимания. До сих пор стоит вопрос о лишении отца родительскихправ.
Послепроведения коррекционной работы нами была проведена повторная беседа с класснымруководителем. Из нее мы выяснили, что в данной группе произошла положительнаядинамика, которая привела к снижению уровня агрессии. Например: Артем Ж., 13 лет. Ранее у подростканаблюдалось высокое преобладание как физической, так и вербальной агрессии.После проведения коррекционной работы из беседы с классным руководителем инаблюдения мы выяснили, что ребенок может за себя постоять, но уже не припомощи кулаков, а вербально, используя минимум ненормативной лексики. Он сталменее раздраженным, в школу начал ходить чаще, появился интерес к учебнойдеятельности.
Исходя,из анализа полученных данных, мы можем сделать вывод о том, что до проведениякоррекционной работы в группе детей было свойственно проявление прямойфизической, косвенной и вербальной агрессии. Учащиеся ссорились, дрались на переменах,довольно часто применяли оскорбления и унижения друг друга в словесной форме.
Во времяпроведения коррекционной работы дети активно включались в деятельность и, вредких случаях, проявляли агрессию. При наблюдении за игровой, учебной ивнеучебной деятельностью агрессивного воздействия стало меньше. Учащиеся даннойгруппы стали более спокойными, уравновешенными. Замечания в устной форме сталипритормаживать агрессивные действия, снизилась длительность выхода из состоянияраздражения и гнева. У детей данной группы стали развиваться дружескиеотношения, снизилось проявление вербальной и физической агрессии.
3.3Рекомендации по профилактике агрессивного поведения умственно отсталых детейподросткового возраста
Важнейшим условиемэффективной социализации и предупреждения становления агрессивных формповедения умственно отсталых подростков является развитие мотивациипривязанности, посредством которой ребенок научается желать интереса, вниманияи одобрения окружающих, и в первую очередь — собственных родителей. В качествевторичного подкрепления привязанность затем может обусловливать приспособлениеребенка к социальным требованиям и запретам. В этой связи следует повторить,что важным условием развития агрессии является не только социальное научениекак таковое, но и фрустрация, возникающая при отсутствии родительской любви ипри постоянном применении наказаний со стороны либо одного, либо обоихродителей.
Игнорирование актовагрессивного поведения как способ предупреждения и «снятия» агрессиивызывает сомнение и даже настораживает. Обыденный психолого-педагогическийопыт, практика психологического консультирования и различных исследованийпоказывают, что игнорирование актов подростковой агрессии умственно отсталыхподростков чревато опасными последствиями и может вести к дальнейшей эскалацииагрессивного поведения, превращения его в привычную форму поведения личности.Очевидно, это связано с тем, что если родителями проигнорированы акты агрессиималенького ребенка, то в силу замкнутости его круга общения на семью, онодействительно останется не подкрепленным. Если же родители игнорируют актыагрессии умственно отсталых подростков, то оно не обязательно остаетсянеподкрепленным, так как круг общения подростка уже не ограничивается семьей — подкрепление может быть найдено на стороне. В том числе, например, и в видеодобрения сверстниками агрессии против «неправильных (не справедливых)действий родителей». А, кроме того, в силу выраженной в подростковомвозрасте тенденции, поведенческой особенности — пробовать социальные нормы иправила «на прочность» и через это определять границы допустимого всвоем поведении, — отсутствие реакции взрослых на акты агрессивного поведенияуже само по себе может стать позитивным подкреплением агрессии.
Активное наказание такжерассматривается в качестве способа торможения и коррекции агрессивногоповедения умственно отсталых подростков. Однако заторможенные таким способомагрессивные реакции не обязательно исчезнут вовсе и могут проявиться вситуациях, где угроза наказания слабее.
Профилактическаядеятельность не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия икоррекции, применяемыми непосредственно к подростку. Социального оздоровления исоциально-педагогической коррекции требует неблагоприятная среда, котораявызывает социальную дезадаптацию подростка [33].
Профилактика ипредупреждение агрессивного поведения подростков становится не только социальнозначимым, но и психологически необходимым. Проблема повышения эффективностиранней профилактики должна решаться в следующих основных направлениях:
· выявлениенеблагоприятных факторов и десоциализирующих воздействий со стороны ближайшегоокружения, которые обусловливают отклонения в развитии личности подростков исвоевременная нейтрализация этих неблагоприятных дезадаптирующих воздействий;
· современнаядиагностика асоциальных отклонений в поведении умственно отсталых подростков иосуществление дифференцированного подхода в выборе профилактических средствпсихолого-педагогической коррекции отклоняющегося поведения.
Отсюда возникаетнеобходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных,социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обусловливающихсоциальные отклонения в поведении несовершеннолетних подростков, с учётомкоторых должна строиться и осуществляться профилактическая работа попредупреждению этих отклонений. Раннее выявление поведенческих проблемумственно отсталых подростков, системный анализ характера их возникновения иадекватная воспитательно-коррекционная работа дают шанс предотвратитьдесоциализацию подростков. Несвоевременное обнаружение начальных признаковотклоняющегося поведения и проблем в воспитании, препятствующих развитиюребёнка, приводит к быстрому переходу отклонений в хронические нарушенияповедения.
Таким образом, дляпрофилактики агрессивного поведения необходимо научить подростков навыкампозитивного общения, взаимодействия с другими членами социума, умения находитьальтернативные мирные пути решения конфликтов.
Большую важность такжеимеют навыки совместной работы, поэтому этому следует уделять особое внимание,в частности в рамках образовательного учреждения [4].
Ведущая роль впредупреждении и коррекции агрессивности умственно отсталых подростковпринадлежит семье, родителям. Однако велико значение педагогов и психологов.
Большинство педагоговсталкиваются с проявлениями подростковой агрессии ежедневно. Некоторые педагогиотрицают существование проблемы либо в целом, либо в тех подростковыхколлективах, с которыми им приходится работать. Существует несколько типичныхзаблуждений в отношении подростковой агрессии:
1. Подростковая агрессиянеизбежна.
Агрессия присуща человекукак биологическому объекту, однако следует помнить, что в социальнонеблагополучных условиях она приобретает совершенно иной характер и болеесложные формы, поэтому отрекаться от профилактики подростковой агрессии нелепо.
2. Подростковая агрессия— следствие психической патологии.
Это далеко не всегда так,как правило, подростковая агрессия следствием психических расстройств неявляется. Исследования показали, что наиболее опасные формы (насилие, убийства,терроризм) подростковая агрессия принимает в качестве извращенных реакцийадаптации в среде.
Механизм развития аномальныхадаптационных реакций можно представить в виде следующей схемы: совокупностьпсихотравмирующих факторов, напряжение адаптационных ресурсов, прорыв барьерапсихической адаптации (термин предложен Ю. А. Александровским) дистресс, смещениекомпенсаторных механизмов из «социальной» в «витальную, жизненную» плоскость, аномальноереагирование, направленное на уничтожение травмирующего фактора.
3. В нашей школе (нашемклассе, отряде) этой проблемы не существует. У нас дети дружные!
Увы, но даже самыеблагополучные коллективы не могут избежать межличностных конфликтов, в рамкахкоторых формируется иерархия организованной группы. В такой группе всегдапоявляются лидеры и аутсайдеры, первые стремятся удержать свое положение,вторые — исправить свое. Как правило, бóльшая часть коллектива (что,кстати, и есть показатель дружного класса или отряда) следует за лидерами, врезультате чего аутсайдеры оказываются в изоляции. Это являетсяпсихотравмирующим фактором, провоцирующим их агрессивное поведение. В ролиаутсайдеров неизбежно оказываются новички, дети с нарушением развития и дети-инвалиды,дети из неблагополучных семей.
4. Проблема подростковойагрессии — проблема родителей, это недостаток воспитания.
Конечно, есть разныесемьи, но, как правило, факторов, провоцирующих агрессивное поведение, в рамкахсемьи меньше, чем внутри подросткового сообщества. Многие родители удивляются,читая в дневниках записи о поведении своих детей в школе, поскольку в домашнихусловиях они никогда так себя не ведут.
5. Подростковая агрессия— результат дурного влияния СМИ, следствие подражания агрессивным персонажамфильмов и книг.
Это отчасти верно, нодалеко не всегда подтверждается масштабными исследованиями. Опыт показывает,что, например, после просмотра боевика шансы подростка совершить акт агрессиидействительно выше, чем у его сверстников, но через 2—3 часа готовность кагрессии сравнивается со средними возрастными показателями [8].
Хотелось бы, чтобыпедагоги, поставившие перед собой задачу предупреждения подростковой агрессии,не оказались в плену у вышеперечисленных мифов.
В работе психологов попрофилактике агрессивного поведения умственно отсталых подростков большоевнимание уделяется тренингам как групповым, так и индивидуальным. Средиметодик, которые они практикуют, большое место принадлежит тренингам общения.Доказано, что эти тренинги хорошо снижают агрессивность подростков. Примергруппового тренинга по профилактике агрессивного поведения подростковпредставлен в Приложении 5 (см. приложение 5).
Из всего выше сказанногомы можем сделать вывод о том, что для снижения уровня агрессивного поведения умственноотсталых подростков необходима совместная работа родителей, педагогов ипсихологов. Работа по профилактике агрессивного поведения подростков должнапроводиться как можно чаще, иначе это состояние может вернуться впервоначальную форму и приобрести хронический характер.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В 1 главе «Теоретическоеизучение агрессивного поведения умственно отсталых подростков» нашегоисследования мы раскрыли определения основных понятий, входящих в проблему, атакже рассмотрели агрессивное поведение подростков: нормально развивающихся иумственно отсталых.
Во 2главе «Диагностическое исследование агрессивного поведения умственно отсталых детейподросткового возраста» нашего исследования мы раскрыли характеристику базыисследования и детей, задействованных в эксперименте, методику проведенияэкспериментального исследования, а также представили обработку результатов сколичественной и качественной точек зрения.
В 3 главе «Психологическиеметоды воздействия на проявление агрессивного поведения умственно отсталыхдетей подросткового возраста» нашего исследования мы представили процесссоставления программы и рекомендации по коррекционному воздействию наагрессивное поведение умственно отсталых детей подросткового возраста. Также вэтой главе нами проанализирован мониторинговый эксперимент по результатамкоррекционного воздействия на агрессивное поведение умственно отсталых детейподросткового возраста.
Умственноотсталый ребенок, в силу его эмоциональной незрелости, меньшейорганизованности, несдержанности своих эмоций не получает средств, способовприспособления, как нормально развивающиеся дети. Ребенок испытывает дефицитэмоциональных контактов, эмоционально положительных отношений, и это приводит,в некоторых случаях, к чувству неполноценности, а оно, в свою очередь, кобидам, злобности, агрессивности.
Спецификаработы с умственно отсталыми подростками проявилась здесь в том, что им былонеобходимо доступно объяснять то, что требуется сделать, и в предоставлениибольшего количества времени на выполнение того или иного задания.
Агрессивныедети в ходе диагностической работы взаимодействовали с другими ребятами в видессор, оскорблений, криков, просто отвлечений. Дети не понимали, что, отвлекаясьсами, они отвлекают от работы и своих одноклассников. Почти все подросткиданной группы используют ненормативную лексику в своих выражениях, при этом, необращая никакого внимания на реакцию окружающих людей, даже абсолютнонезнакомых.
Также при анализе данных,полученных после проведения диагностической работы, отметилась высокая степеньпроявления агрессии.
На основании полученныхданных была разработана и внедрена программа и рекомендации по коррекционномувоздействию на агрессивное поведение умственно отсталых детей подростковоговозраста. Таким образом,результаты мониторингового эксперимента показали, что проведенная коррекционнаяработа повлияла на положительные изменения в поведении детей: снизился уровеньагрессии, как физической, так и вербальной, повысился уровень психическойактивности, изменились взаимоотношения между детьми в положительную сторону. Вцелом, группа детей стала более дружной и сплоченной.
Для эффективностикоррекционной работы по снижению агрессивного поведения рекомендуется болеедлительная работа на протяжении всего учебного года, также желательно проводитьзанятия с родителями детей, как индивидуально, так и совместно с детьми. Важно,чтобы занятия носили длительный, целенаправленный и комплексный подход.
Таким образом, в ходеэкспериментального исследования, выдвинутая гипотеза подтвердилась, цельисследования достигнута, задачи решены.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Агрессия у детейи подростков: Учебное пособие [Текст] / Под ред. Н. М. Платоновой. — Спб.:Речь, 2006. — 335 с.
2. Ананьев, Б.Г. Очеловеке, как объекте и субъекте воспитания. Избранные психологические труды:в 2 т. [Текст] Б.Г. Ананьев. — М.: Книга, 1980.- 260
3. Андреева, Г.М.Социальная психология [Текст]/ Г.М. Андреева. — М., 2000. – 413 с.
4. Андриенко, В.К.Система перевоспитания подростков в условиях специальной школы [Текст]/ В.К.Андриенко, Ю.В. Гербеев, И.А.Невский. — М., 1990. – 216 с.
5. Бандура, А. Подростковаяагрессия: изучение влияния воспитания и семейных отношений [Текст]/ А. Бандура,Р. Уолтер. — М., 2000. – 324 с.
6. Беличева, С.А.Основы превентивной психологии [Текст]/ С.А. Беличева. -М., 1999. – 243 с.
7. Василькова, Ю.В.Социальная педагогика [Текст]/ Ю.В. Василькова. -М., 2000. – 126 с.
8. Венгер, А.Л.Девиантное поведение школьников [Текст]/ А.Л. Венгер, Ю.М. Десятникова //Вопросы психологии. — М.,1995. — №1. – 5-8 с.
9.  Горшкова Е.А. Педагогическаядиагностика учащихся старших классов при организации реабилитационной работы[Текст]/ Е.А. Горшкова // Проблемы личности, профилактика отклонений в еёразвитии. — М., Архангельск, 2003. – 56-57 с.
10.  Гурко, Т.А. Особенности развитияличности подростков в различных типах семей [Текст]/ Т.А. Гурько. — М.: Социс,1996. — №3. – 6- 8с.
11.  Дронов, И. Групповая работа состаршеклассниками, направленная на их адаптацию [Текст]/ И. Дронов. — М.:Семья, 2003. — № 7 — 787с.
12.  Зайка, Е.В. Психология школьников[Текст]/ Е.В. Зайка, А.С. Ячина // Вопросы психологии. — М., 1990. — №4. – с.87
13. Закатова, И.Н. Социальная педагогикав школе [Текст]/ И.Н. Закатова. — М., 1996. – 563 с.
14. Иванов, В.Н. Девиантноеповедение: причины и масштабы [Текст]/ В.Н. Иванов // Социально-политическийжурнал. — 1995. — №2. – 18-19 с.
15. Иванова, Л.Ю.Подростковая проституция [Текст]/ Л.Ю. Иванова Воспитание школьников. — 2002. — №9. – 23-25 с.
16. Иванова, Л.Ю. Агрессивность,жестокость и отношения старшеклассников к их проявлениям [Текст]/ Л.Ю. Иванова Проблемыличности, профилактика отклонений в её развитии. — М., Архангельск, 1999. с.35-37
17.  Иванова, Л.Ю. Школьники сдевиантным поведением: особенности воспитания [Текст]/ Л.Ю. Иванова //Воспитание школьников. — М. — 2002. – с. 2-3
18.  Исаев, Д.Д. Типологические моделиповедения подростков с различными формами аддиктивного поведения [Текст]/Д.Д.Исаев, И.И. Журавлёв, В.В.Озерецковский. — СПб, 1999. – 313 с.
19.  Крайг, Г. Психология развития[Текст]/ Г. Крайг. — 7-е изд., — СПб.: «ПИТЕР», 2000. – 254 с.
20.  Кулагин, Л.Г. О подростках, которымтрудно [Текст]/ Л.Г. Кулагин // Советская педагогика. — 2001. — № 6. — с.141-142
21.  Кэмпбелл, Р. Как справляться с гневомребенка [Текст]/ Р. Кэмпбелл. — М.: Генезис, 1998. – 203 с.
22.  Лачина, И. Социальное поведение[Текст]/ И. Лачина. — М.: Социс, — 1997. — №5.-с. 13-21.
23.  Лихачев, Б. Педагогика. Курс лекций[Текст] Б. Лихачев. — М., 1999. – 167
24.  Лоренц, К. Агрессия (так называемое«зло») [Текст]/ К. Лоренц. — Пер. с нем.-м. — М.:«Прогресс», «Универс», 1998. — 272 с.
25. Малкина-Пых, И.Г.Возрастные кризисы: Справочник практического психолога [Текст]/ И.Г.Малкина-Пых. — М.: Эксмо, 2004. — 326 с.
26. Мудрик, Л.В. «Социальнаяпедагогика» [Текст] Л.В. Мудрик. — М., 1999. 287 с.
27.  Новиков, Г. Семейное воспитание[Текст]/ Г. Новиков // Семья, — 2002, -№5.- 556 с.
28.  Павлов, А.Г. Поведение подростков[Текст]/ А.Г. Павлов // Социально- политический журнал. — 1993. — №4. — с. 3-4
29.  Паренс, Г. Агрессия наших детей[Текст]/ Г. Паренс. — М., 1999. – 323 с.
30.  Першанина, Е. Проблема профилактикипедагогической запущенности подростков [Текст]/ Е. Першанина // Советскаяпедагогика. — М., — 1984. — № 5.-141 с.
31.  Потапов, Л. Проблема проституции[Текст]/ Л. Потапов // Аргументы и факты. — 2003. — №10. — с. 2-4
32.  Райе, Ф. Психология подросткового июношеского возраста [Текст]/ Ф. Райе. — М.: «ПИТЕР», 2000. – 118 с.
33.  Семенюк, Л.М. Психологические особенностиагрессивного поведения подростков и условия его коррекции [Текст] Л.М. Семенюк.- М., 1999. — 41 с.
34.  Степанов, В.Г. Психология трудногошкольника [Текст]/ В.Г. Степанов. М., 1999. – 176 с.
35.  Сурков, А. Семейные войны [Текст]/ А.Сурков // Стрела. — СПб, 1999. — №14 -6 с.
36.  Тинберген, Н. Социальное поведениеживотных [Текст]/ Н. Тинберген. — Пер. с англ. — М.: Мир, 2003. — 152 с.
37. Фельдштейн, Д.И.Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального[Текст]/ Д.И. Фельдштейн // «Советская педагогика». — М., 2001. — № 5. — 52 с.
38. Фридман, Л.М.Психологическая наука — учителю [Текст] / Л.М.Фридман, К.Н. Волкова. — М., 1985.– 165 с.
39. Формированиеличности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту [Текст]/под ред. И.В. Дубровиной — М., Педагогика, 1987.– 395 с.
40.  Фролов, Ю.И. Психология подростка[Текст]/ Ю.И. Фролов. Хрестоматия. Российское педагогическое агентство — М.,1997. – 563 с.
41.  Холличер В. Человек и агрессия[Текст]/ В. Холличер. — М., 1973. – 87 с.
42.Шипицына, Л.М., Иванов Е.С.Нарушения поведения учеников вспомогательной школы [Текст] / Л.М. Шипицына,Е.С. Иванов; Колег Элидис Уэлс, Великобритания, 1992. – 290 с.
43. Шульц– Вильд М. Наш ребенок/ М. Шульц – Вильд. – М.: Педагогика, 1992. – с.21.
44. Эмоциональныенарушения и их коррекция./ Под ред.В.В. Лебединского, О.В. Никольской., — М.: Просвещение,1988. – с.15.
45. Энциклопедияпсихологических тестов. Мотивационные, межличностные аспекты. – М.:Издательство АСТ, — 1997. – 320 с.
46. Эриксон Э.Детство и общество Э. Эриксон – Обинск: Слово, 1993. – с.23.
47. Юнг К.Психологические типы К. Юнг – М.: Просвещение, 1952. – 136 с.
48. Юнецкий, А.В.Психология детской потери А.В. Юнецкий Вестник МГУ. Серия 14. Психология. — 1991.- №2.- с. 49 – 55.