Психологічні аспекти розвитку пам’яті в дітей молодшого шкільного віку у процесі навчання

Зміст
 
Вступ
Розділ I.Теоретико-методологічні аспекти вивчення проблеми пам'яті 1.1 Психологічнітеорії пам’яті
1.2. Види памяті
1.3 Поліпшеннязапам’ятовування
1.5 Розвитокпам’яті в молодшому шкільному віці та її роль в засвоєнні знань
Розділ ІІ. Проблема віковихособливостей пам‘яті молодших школярів у психологічній літературі
2.1 Методидіагностики пам‘яті
2.2 Методологічнізасади експериментального дослідження опосередкованогота короткочасного запам‘ятання
2.3 Методи,методики і процедури дослідження
2.4 Результатидослідження опосередкованої пам‘яті учнів початкових класів
2.5 Результатидослідження короткочасної пам‘яті учнів початкових класів
Висновки
Список використаноїлітератури
Додатки
 

Вступ
 
Щоб піднятися на вищийступінь розвитку, людина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодітинормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Усе це пов'язано з роботоюпам'яті. Якби людина не запам'ятовувала те, що сприймала, переживала, робила,її психічний розвиток був би неможливий.
Пам'ять у дітей молодшогошкільного віку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове, конкретне і яскраве.Як і всі психічні процеси, пам'ять дитини тісно пов'язана з усім її розвитком.Можна було б сказати, що це період нагромадження великої кількості уявлень, яківідображають те, що учень бачить навколо себе, чує з вуст учителя, відоточення, в тому числі й однолітків, старших братів і сестер, про що читає таін. У цьому віці діти жадібно поповнюють свої враження, уявлення.
Успіх розвиткупам'яті залежить від того, як забезпечують педагоги керівництво цим процесом.Важливе значення для розвитку пам'яті учнів має передусім знання вчителем умовпродуктивності запам'ятовування, відтворення та вміння керувати ними внавчальній діяльності на уроках і поза ними.
Уявімо собіплоский шматок глини, що має незвичні властивості. Якщо на його поверхнюнадавити пальцем і відразу ж вирівняти ямку, то після обжину глини ямка зновустає ясно помітною. Ця глина має, відповідно, властивість впродовж певного часузберігати слід від фізичного впливу так, що при певних умовах він знову можебути відтворений. Аналогічно пам'ять в психології найчастіше визначається якздатність відтворювати в більшій чи меншій відповідності з оригіналом минуліподії після зберігання їх упродовж певного часу.
Кілька років томувидатний сучасний математик і кібернетик фон Нейман зробив сенсаційне повідомлення.За його розрахунками виходило, що в принципі мозок людини може вміститиприблизно 10000000000 одиниць інформації. В перекладі на загальноприйняту мовуце означає – кожен із нас може запам'ятати всю інформацію, що знаходиться вмільйонах томів найбільшої у світі бібліотеці.
Немає сумнівів,що мнемічні процеси (процеси пам'яті) займають центральне місце і вінтелектуальній сфері особистості, і в загальному психічному розвитку школяра.
Потрібновідмітити, що дослідження пам'яті людини відкриває доступ до таких галузейпсихіки, знання яких має виключне значення для вирішення багатьох практичнихзавдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як кращеструктурувати учбовий матеріал та в якій послідовності пропонувати його учням,щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних витратах часу. Але длявирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організаціїінформації у пам'яті та її відтворення.
Метадослідження:теоретично обґрунтувати психологічні особливості і психологічні аспектирозвитку пам’яті в дітей молодшого шкільного віку у процесі навчання
Об`єктдослідження:діти молодшого шкільного віку у процесі розвитку пам’яті.
Предметдослідження:розвиток процесів пам’яті у дітей молодшого шкільного віку.
Завданнядослідження:
1. Проаналізуватинаукову літературу з проблеми дослідження.
2. Обгрунтуватитеоретичні засади дослідження розвитку процесів пам’яті у дітей молодшогошкільного віку в процесі навчання.
3. Виявитипсихологічні особливості розвитку процесів пам’яті у дітей молодшого шкільноговіку.
4. Розкритипродуктивні функції та взаємодію довгочасної та оперативної короткочасноїпам’яті в умовах навчальної діяльності.
5.Охарактеризовуючи систему об’єктивних та суб’єктивних чинників, що зумовлюютьіндивідуальні рівні розвитку навчальної пам’яті.
6.Екпериментально встановити залежність успішності розв’язання мнемічних тапізнавальних задач від якостей особистості пам’яті молодшого школяра і засобівпереробки сприйнятої інформації.
Гіпотезадослідженняполягає в тому що індивідуальні особливості категоріальної та функціональноїструктури пам’яті можливо розглядати як важливі якості особистості, щозумовлюють ефективність процесу навчання.
Методологічнуоснову дослідження склали загальнопсихологічні положення, сутність і розвитокособистості як суб’єкта професійної діяльності (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко,С.Л. Рубінштейн, В.Д. Шадриков), положення про механізм регуляції ісаморегуляції особистості (М.Й. Боришевський), концепція діяльнісногоопосередкування особистісного розвитку (О.М. Леонтьєв, С.М. Максименко, А.В.Петровський).
Методидослідження:системний аналіз структури і рівнів ефективності навчальної діяльності;спостереження; лабораторний експеримент, тестування, аналіз результатівнавчальної діяльності; структурно-функціональне моделювання діяльності; методиматематичної статистки.
Багато відомихпсихологів займалися даною темою вивчаючи пам‘ять. Проблемами пам‘яті займалисянейрофізіологи та біохіміки, медики та зоологи. Питаннями: «Що такепам‘ять?», «Як вона діє?», «Як її покращити?» –людство займалось давно. Вже в Древній Греції була розроблена мнемонологічнасистема. З древніх часів до нас надійшли поради щодо покращення пам‘яті. А.О.Смирнова, З.М. Істоміна, М.М. Шардакова, О. М. Леонтєва, П.І.
 

Розділ I. Теоретико-методологічні аспекти вивчення проблемипам'яті
 
1.1Психологічні теорії пам’яті
 
Пам'яттю здавніх-давен цікавилися філософи, психологи та фізіологи, але про явища пам'яті– складні, феноменальні – ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимовідоме і почнемо з визначень понять, у своїй різнобарвності, доповнюючи однеодного. У енциклопедії сказано: пам'ять – це «здатність до відтворення минулогодосвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається вможливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакціїорганізму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки».
Радянськийпсихолог А. Р. Лурія говорить про пам'ять: “Кожне наше переживання, враження тарух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий час і привідповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Тому підпам'яттю ми розуміємо запис, зберігання й відтворення відбитків минулогодосвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зіслідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли”.
І ще одневизначення: “Запам'ятовування, зберігання та наступне відтворення індивідомйого досвіду називається пам'яттю. В пам'яті розрізняють такі основні процеси:запам'ятовування, зберігання, відтворення й забування.”
З того, щоміститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме:
1. Явища пам'ятіспричинені нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних їїякостей, властивостей.
2. Будь-якийвплив – події зовнішнього світу або внутрішні реакції – залишають відбиток,інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок.
3. Пам'ятьзабезпечує довгострокове зберігання одержаної інформації.
4. Те, що сталонадбанням пам'яті, при відповідних умовах оживає, становиться предметомсвідомості.
5. Процесипам'яті – запам'ятовування, зберігання, відтворення та забування (Часто, кажучипро процеси пам'яті, говорять про сприйняття, запам'ятовування, відтворення.).
Отже, пам'ять – поняття багатозначне.З його не побутових, а наукових ознак – філософських, фізіологічних,психологічних – вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду –педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складноїучбової діяльності.
Головна та постійнатурбота вчителя – озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великому обсязі інадовго. Щоб школярі зберегли здоров'я та емоціональну стійкість, рівновагу,вчителю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методику йоговикладання. Крім цього він повинен враховувати і відомості, що стосуютьсяпсихіки та безпосередньо пам'яті учня. Спершу ті, що випливають вже з визначеньпам'яті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сферіпочуттів, думок або рухів учня; довгострокове зберігання потрібної інформації вйого пам'яті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умовсліди пам'яті оживають і набута школярами інформація (знання) виявляється,актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних, відповіднихвіку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічна діяльність має якзагальні, так і специфічні риси.
Стихійно абосвідомо вчитель впливає на характер явищ пам'яті, сприяє їх правильному рухові,але буває й заважає повноцінному функціонуванню пам'яті та її розвитку.
Пам’ять – цевідображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вонивже безпосередньо не діють на органи чуття. Вона являє собою ряд складнихпсихічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності засвоюватиі використовувати потрібну інформацію. Пам’ять включає такі процеси:запам’ятовування, зберігання, забування та відтворення. Запам’ятовуванняпов’язане із засвоєнням та накопиченням індивідуального досвіду. Йоговикористання вимагає відтворення відтворення запам’ятованого. Регулярневикористання досвіду в діяльності суб’єкта сприяє його збереженню, а невикористання – забуванню. Запам’ятовування і зберігання ґрунтується наутворенні та закріпленні тимчасових нервових зв’язків, забування – на їхньому гальмуванні,відтворення – на їхньому відновленні.
Теорії пам’яті:Психологічні теорії –підкреслюють роль об’єкта або активність суб’єкта уформуванні процесів пам’яті: теорія асоціанізму – розкриває залежністьутворення зв’язків і особливостей об’єкта й водночас недооцінює роль суб’єкта увибірковому утворенні. Погляди асоціаністів щодо рефлекторних механізмівформування індивідуального досвіду дістали обґрунтування в теорії біхевіоризму.Біхевіористи трактували асоціації як елементи досвіду, засновані на функціональнихзв’язках між операціями, що визначали результати навчання й поведінки суб’єкта.На противагу асоціанізму теорія гештальтизму виходить із принципу цілісностівідображувальної функції психіки, активної ролі свідомості в процесах пам’яті.Відповідно до цієї теорії головним у створені зв’язків є організація матеріалу,яка й визначає аналогічну структуру слідів у мозку за принципом ізоморфізму,тобто подібності за формою. Нині дедалі більше визнання дістає теоріядіяльності особистості. За цією концепцією поняття діяльності розглядається якфактор, що зумовлює процеси пам’яті. Сама пам’ять виступає як мнемічнадіяльність, котра включає в себе певну систему дій, підпорядкованих розв’язаннюмнемічних задач на запам’ятовування, збереження й відтворення інформації врізних формах. Фізіологічні теорії механізмів пам’яті пов’язані з вченнямПавлова про утворення тимчасових нервових зв’язків. Теорія нейронних моделейґрунтується на просторово-часовій структурі з відкритими групами нервовихклітин, що моделюють об’єкт відображення. Біохімічні теорії пов’язанні знейрофізіологічними, розкривають механізми пам’яті на клітинному рівні.
 
1.2 Видипамяті
Види пам’ятівиділяють за такими критеріями:
1) залежно відтого що запам’ятовується і відтворюється, яка діяльність переважає пам'ятьрозподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну;
2) за тривалістюзакріплення і збереження матеріалу – на короткочасну(оперативну) і довгочасну;
3) залежно відтого, які процеси пам’яті включаються в структуру діяльності, як вонипов’язанні із її цілями та засобами, — на мимовільну і довільну;
4) заусвідомленням змісту матеріалу пам’яті – на смислову і механічну.
Рухова полягає узапам’ятовуванні ті відтворенні людиною своїх рухів. Емоційна – цезапам’ятовування і відтворення своїх емоцій і почуттів. Образна – полягає узапам’ятовуванні образів, уявлень про предмети та явища навколишнього світу,властивостей і зв’язків між ними. Вона буває зоровою, слуховою, смаковою,нюховою залежно від аналізаторів з якими пов’язане її походження.
Словесно-логічнає специфічною людською пам’яттю, що базується на спільній діяльності двохсигнальних систем, у яких головна роль належить другій.
Короткотривала –характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, негайним йоговідтворенням і коротким строком зберігання. Виділяють також оперативну пам’ять– запам’ятовування, збереження і відтворення інформації в міру потреби вдосягненні мети конкретної діяльності або окремих операцій.
Довготривала –базується на довгостроковій функції пам’яті, характеризується тривалимзберіганням і наступним використанням в діяльності людини.
Мимовільна –полягає в запам’ятовуванні та відтворенні матеріалу без спеціальної мети йогозапам’ятати або пригадати.
Довільна – цезапам’ятовування і відтворення, коли людина ставить перед собою метузапам’ятати, коли виникає потреба в навмисному заучуванні.
Смислова –пов’язана з розумінням того змісту, що запам’ятовується. Механічна – діє у тихвипадках, коли не досягається розуміння заучуваного матеріалу, а навмисне чиненавмисне запам’ятовуються речі, які до кінця не усвідомлюються.
Особистісніпам’яті полягають в індивідуальних поєднаннях видів пам’яті, специфіці окремихпроцесів і властивостей, змісту надбань і професійній спрямованості. Важливоюрисою мнемічних властивостей особистості є розвиток пам’яті її продуктивність імісце в загальній структурі якостей особистості.
Пам'ять окремоїлюдини індивідуальна і залежить від багатьох факторів – фізичних тапсихологічних. Тому кажуть, що пам'ятей стільки ж, скільки і доброчинностей.
Та все жрізнобарвність видів нашої пам'яті можна класифікувати, що, звичайно, спрощує,але в той же час і впорядковує це явище. Класифікація дає перспективнуможливість вивчати феномен пам'яті.
В основу класифікаціїпам'яті покладені три ознаки, згідно з якими її розподіляють:
1) по переважаннюформ психічної активності – моторній, емоціональній, образній абоінтелектуальній;
2) по способузапам'ятовування – довільному або мимовільному;
3) по тривалості,строку зберігання інформації.
Об'єктидіяльності – рух, почуття, образ або слово – дали назви таким видам пам'яті, якмоторна, емоціональна, образна та словесно-логічна.
Моторна пам'ять –запам'ятовування, зберігання та відтворення рухів (“пам'ять тіла”, “пам¢ять-звичка” ). Вонавиражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудовихдій, часто непомітних, незафіксованих людиною. Хода, манера розмовляти,сміятися, почерк, пов'язані з моторними навичками.
Кажуть: “Стиль –це людина ”, але багато, що може бути змінено та покращено при самоконтролі такоректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І. С. Бериташвілі називавмоторну пам'ять — пам¢яттю вправляння. Моторну пам'ять закріплюють та вдосконалюютьприродній дар та постійні тренування.
Радянськийпедагог і психолог П. П. Блонський на одному з занять зі студентамизапропонував їм згадати та записати події, які вони пережили в поточному році,а потім в своєму житті до інституту. Чотири п'ятих спогадів в першому випадкустосувалися подій, що викликали сильні емоції. У другому випадку майже всіспогади відносились до емоційно пережитого.
Емоціональнапам'ять адаптує нас до того, що відбувається, відвертаючи увагу від поганого і,скеровуючи до доброго – для здобуття настрою, що допомагає роботі, творчості.
Силаемоціональної пам'яті у людей неоднакова. Емоційно бідні не можуть відтворитипережиті почуття, більшість людей відтворюють їх у певному ступені, артистичніж натури ( про них-то й писав Станіславський! ) не тільки сприймають гостросвої почуття та почуття інших, але й яскраво запам'ятовують пережите. Невигадані розповіді про Флобера, який разом із своєю Еммою Боварі відчував уроті отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова.
Ще один видпам'яті – образна, або наглядна, вона оперує уявленнями – образами предметів,сформованими в нашому досвіді. У відповідності з модальністю – набуттям уявленьіз різних сенсорних сфер – образна пам'ять поділяється на зорову, слухову, смакову.Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова пам'ять.
Вражаючогорозвитку пам'яті на основі неспецифічних для нас видів психічної діяльностідосягла О. С. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології, педагог,літератор, кандидат педагогічних наук ( з психології ), яка у п'ятирічному віцівтратила зір та слух.
Чудова образнапам'ять – особливий дар художників, музикантів, письменників.
Чуйне, уважне ставленнявимагається від учителя до особливо сприймаючих дітей. За зовнішньоюнеуважністю, заглибленістю всередину себе, часто приховується вразлива, тонкочуттєва натура. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу на трохи відмінноговід інших учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колізій інавіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливість і такт длявключення дитини в активну учбову діяльність.
Моторна,емоціональна та образна пам'ять у своїх особливих формах притаманна і тваринам.Специфічно людська пам'ять – словесно-логічна, змістом якої є наші думки тамова.
Словесно-логічнапам'ять – це не просто запам'ятовування, а переробка словесної інформації,виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, ізбереження в пам'яті не безпосередньо сприймаючих слів, а тих думок, які нимивиражені. В основі словесно-логічної пам'яті завжди лежить складний процесперекодування повідомлюваного матеріалу, пов'язаний з відстороненням віднесуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чомулюдина, запам'ятовуючи зміст великої кількості матеріалу, отриманого з уснихповідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам'ятійого буквальне словесне вираження. А. Р. Лурія, даючи визначення іхарактеризуючи словесно-логічну пам'ять, розкриває її “технологію”, принципдії, в якому здійснюється можливий для нас відрив уже не тільки від реальності,але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень.
Разом із тим,далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам'яті. Сприйняти – щене означає запам'ятати. Спеціальне опитування значної кількості людейпродемонструвало, що звичайні об'єкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів,не збереглися в їхній пам'яті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасадбудинку та ін. вони не змогли змалювати по пам'яті скільки-небудь точно, а напитання відповідали невпевнено, хоча ці об'єкти постійно були в них передочима.
Нерідко длязакріплення матеріла в пам'яті необхідно, щоб перед людиною стояло прямезавдання – запам'ятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальнимивимогами, що ставляться перед людиною.
Так, завдання, щостоїть перед учнями – запам'ятати певні відомості з учбової програми, випливаєз вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.
При постановцізавдання у людини виникає намір запам'ятати матеріал. Намір полягає в загальнійготовності людини діяти певним чином, в даному випадку – якомога кращезапам'ятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментомпроцесу свідомого запам'ятовування. Головний чинник – здійснення наміру. Так,наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам'ятати текст якомогаточніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів таприйомів, що сприяють точному запам'ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим,що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Мивиділяємо логічний центр у кожному реченні, для того, щоб у подальшому,спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи минамагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднуючи частки, яскраві вирази.Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запам'ятовуваннютексту.
Запам'ятовування,для якого характерна наявність завдання запам'ятати та використання різнихметодів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу впам'яті, називають довільним запам'ятовуванням.
Виділяютьособливу форму довільного (свідомого) запам'ятовування – заучування. Воноздійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу рольмає завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращомузакріпленню матеріалу в пам'яті. Заучування необхідно тоді, коли потрібнозапам'ятати матеріал із великим ступенем точності та зберегти його в пам'яті надовгий час.
У процесі учбовоїдіяльності велике місце займає свідоме запам'ятовування. Коли вчительповідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу,намагаються зберегти в пам'яті повідомлені їм відомості. Коли учень готує урокивдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запам'ятати матеріал, щойому задано. В тому чи іншому випадку він удається до таких прийомів тазасобів, які сприяють точному закріпленню в пам'яті вивчаючого матеріалу.
Порівняно недавнопочали говорити ще про оперативну пам'ять, пов'язану із процесом швидкоїпереробки великого обсягу інформації.
Короткочаснупам'ять іноді називають верхівкою пам'яті, псевдопам¢яттю, тому що без зміцнення,консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашимнабутком.
Л. В. Занков,працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед їїтипових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність,пов'язану з механізмами пам'яті. “Згідно процесуального характеру нашоїметодичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить у якості залежногоелементу в органічний зв'язок з іншими елементами. Як це показаноекспериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по міріоволодіння іншими, наступними елементами предмета й усвідомлення відповідногоцілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах”.
Закінчуючирозгляд явищ пам'яті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності ушвидкості запам'ятовування, його міцності, розмірі та точності.
При всій складнійрізноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності йнеповторності пам'яті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї єдомінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, щоздійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.
З двох людей зрівними природними даними й однаковим життєвим досвідом краще пам'ять у того,хто постійно її вдосконалює у своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть:“ Секрет гарної пам'яті в наших руках ”.
1.3 Поліпшення запам’ятовування
Проблема пам'яті(разом із проблемами мотивації та мислення) є однією з центральних у навчанні.В учбовій діяльності школяра пам'ять є також результатом процесу засвоєнняматеріалу (матеріал проробляється для того, щоб бути запамятованим) і як умовоюдля наступної переробки нового матеріалу (осмислення нового спирається наактуалізацію та використання збережених у пам'яті знань). Часто саме поганапам'ять є причиною неуспішності школярів: вивчаючий матеріал поганозапам'ятовується, і це заважає повноцінному засвоєнню.
Дослідженняневстигаючих школярів показує, що багато з них просто не володіють (абонедостатньо володіють) основними способами смислового запам'ятовуванняматеріалу, у них відсутні вміння та навички їх, використання вучбово-пізнавальній діяльності. Таким чином, саме способи запам'ятовуваннячастіше за все виявляються найбільш слабкою ланкою пам'яті.
Будь-яка розумовадіяльність, крім формування її способів, прийомів, навичок та вмінь великоюмірою зумовлена розвитком пам'яті. Продуктивність пам'яті (запам'ятовування), усвою чергу пов'язана зі способами переробки матеріалу, призначеного длязапам'ятовування, і в тому числі з логічними. Тому, вивчаючи особливостірозвитку пам'яті школярів, необхідно звертати увагу на формування логічного(смислового) запам'ятовування, бо саме воно забезпечує найбільшу ефективністьмнемічної діяльності.
Як відомо,пам'ять школяра формується під впливом необхідності систематичного та свідомогозасвоєння учбового матеріалу, що зумовлює, в свою чергу, розвиток довільногозапам'ятовування. Уміння запам'ятати свідомо, використовуючи для цього різніприйоми, пов'язані з розумовими операціями, – важливий показник такого видумнемічної діяльності, як логічна пам'ять.
Складання плану(якщо запам¢ятовуваний матеріал має певний логічний порядок) – головнийприйом логічного запам'ятовування. У школі при підготовці домашніх завдань цейприйом потрібний найчастіше. Всюди, де треба запам'ятати зв'язний текст, викладподій чи логічні розмірковування (, де неможливо сортувати так, як сортуютьсписки іншомовних слів, або ряди географічних назв, або властивості хімічнихречовин), в усіх таких випадках найголовніше — з'ясувати план тексту. Відразу ждомовимось, що слово “текст” треба розуміти якнайширше: це не тільки параграфпідручника, але й, скажімо, доведення теореми.
Те, що складанняплану допомагає запам'ятати матеріал, більшості дорослих відомо. Але в якомувіці це усвідомлюється на власному досвіді? Які специфічні труднощі тутзустрічаються? На що натикаються діти та підлітки, коли відкривається їхневміння користуватися планом як мнемічною дією?
В одній країніпедагоги провели дослідження: брали “на олівець” тих дітей та підлітків, яківголос заявляли про свої наміри погано вивчити урок. Що це означало? Наприклад,де-небудь в інтернаті хлопці звали приятеля: “підемо погуляємо”, а тойвідповідав: “не можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хоч на трійку подивлюсяі тоді вийду.”
Так у різнихшколах та інтернатах зібрали багато різних випадків. Як може здогадатисячитач-педагог, це було дослідження на тему: “значення мотивації при навчанні.”Зібрали кількасот відміток, одержаних при “висловленні бажання вивчити урокабияк” та порівняли їх із відмітками, одержаними тими ж учнями в іншихвипадках.
Дослідникисподівалися, що експериментальний середній бал виявиться помітно нижчим, ніжзвичайний середній бал: адже учні вчили уроки так-сяк! І коли був отриманийпротилежний результат, його сприйняли здивовано. Між іншим, як стало скорозрозуміло, — усе це відбулося згідно законів пам'яті. Адже школяр, свідомонамагавшись вивчити якнайскоріше, але все ж таки забезпечити собі позитивнувідмітку, неминуче повинен був розібратися, що в завданні є головним, а що можнаі пропустити, якщо не гнатися за п'ятіркою. Але ж такий розбір, свідомий чипідсвідомий, – це і є самостійна логічна обробка запам'ятовуючого матеріалу.Природно, що учні отримували в таких випадках скоріше четвірки, ніж трійки.
При заучуванні напам'ять постає друге питання: читати текст цілком із початку до кінця чизаучувати частинами? Експеримент та практика показують доцільність поєднанняобох цих способів. Після того як вірш або уривок прочитано повністю з початкудо кінця, слід вдуматися в його зміст, скласти план, поділити на логічнозакінчені уривки. Далі кожен уривок один за одним повторювати до твердогозасвоєння, поєднуючи в подальшому підряд дві, три, чотири частини, а потімвідтворити весь вірш повністю. Корисно в процесі заучування час від часу зновуперечитувати весь вірш. Треба звертати увагу на зв'язки між строфами. Приповторенні їх кожну окремо може утворитися “кругова асоціація”: останні словастрофи зв'язуються в пам'яті з її ж першими словами або ж із початком вірша, аперехід до наступної строфи утруднений. Тому потрібно зв'язувати останні словастрофи з початком наступної.
Не є секретом, щодо першого класу сьогодні все частіше приходять діти з поганим словниковимзапасом та послабленою пам'яттю. Найбільш катастрофічне становище склалося усільських школах, де більше 50% дітей мають потребу в спеціальних вправах.Запропонована В. Зайцевим технологія дає змогу за два місяці розвинутиасоціативну та зорову пам'ять дітей, розширити їх словниковий запас.
1.4 Розвиток пам’яті в молодшому шкільному віці та її роль взасвоєнні знань
Людина не можеставитися байдуже до оточуючого світу, а всяка людська активність побудована напроцесі пізнання, тобто відображенні в психіці особи реальної дійсності. Процеспізнання розпочинається з відчуттів та спостережень, щоб пройшовши стадіїуявлень і пам‘яті, перетвориться в мислення і завершення в процесах прийняттярішень та виконанні дій.
Роль пам’яті нарізних щаблях історії людства неоднакова. В далекі часи, коли люди не володілиписемністю, вимоги до міцності та чіткості запам’ятовування і збереженнядосвіду були високими. Сучасна людина не взмозі буквально відтворювати те, щосприйняла, бо об’єм відомостей дуже великий. В зв’язку з цим змінились вимоги ідо навчання. Якщо раніше в навчанні важливо було запам’ятати і відтворитивідомості, то тепер на перший план виходять завдання розумового розвитку учнів.За даними психолого-педагогічних досліджень останніх десятиліть докоріннозмінились зміст і методи навчання в початковій її ланці (Ш.А.Амонашвілі,В.В.Давидов, Л.В.Заков, В.В.Рєпін, Д.Б.Ельконін та ін.).
Ще в 60-х рокахбуло переглянуто існуючі уявлення про вікові можливості засвоєння знань у цейперіод життя. З’ясувалося, що першокласники цілком здатні засвоїти не лише конкретнізнання та вміння, які складають зміст традиційної початкової освіти(арифметика, письмо, читання), а й елементи наукових знань у галузі математикиі мови. Проте такі знання не можна давати в готовому вигляді, як цепрактикується. Новий зміст вимагає розробки нового методу навчання, спеціальноїорганізації власних предметних дій учнів з розкриттям істотних властивостейдосліджуваного предметного матеріалу. Психологічні дослідження показали, щотаке навчання змінює весь хід психологічного розвитку дитини і насампередсприяє формуванню продуктивного мислення (В.В.Давидов, С.Д.Максименко).
Кожного дня мивзнаємо багато нового, з кожним днем збагачуються наші знання. Все, про щодізнається людина, може бути надовго збережене в “кольорах” її мозку. Мозок нетільки зберігає наші знання про навколишній світ, а й має здатність за нашимбажанням відтворювати ці знання.
Процесзапам’ятовування, збереження й наступного пригадування або упізнавання того, щолюдина раніше сприймала, переживала чи робила, називається пам’яттю. Значенняпам’яті в житті людини дуже велике. Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, єнаслідок здатності мозку запам’ятовувати й зберігати в пам’яті образи, думки,пережиті почуття, рухи та їх системи.
Пам’ять зберігаєнам знання, а без знань немислимі ні плідна діяльність, ні успішне навчання.
Пам’ять, які всіінші психічні процеси, має характер діяльності. Чи запам’ятовує людина, чизгадує вона, а чи пригадує що-небудь, відтворює або взнає – завжди воназдійснює певну психічну діяльність.
У дітей шкільноговіку особливо яскраво проявляється вплив інтересу на продуктивністьзапам’ятовування. Відомо, що багато хто з школярів неоднаково запам’ятовує ізасвоює різні навчальні предмети. Пояснюються ці факти не різною пам’яттю учня,а різним інтересом до виучуваних предметів. Педагогічна практика показує, щоколи вчитель виховує в дітей інтерес до так званих нелюбимих предметів,запам’ятовування та засвоєння цих предметів учнями різко поліпшується.
Таким чином,характер пам’яті, її продуктивність пов’язані з особливостями особистості.Людина свідомо регулює процеси своєї пам’яті й керує ними, виходячи з тих цілейі завдань, які вона ставить у своїй діяльності.
Встановлено, щопротягом молодшого шкільного віку відбуваються кардинальні зміни в мотиваційнійструктурі особистості дитини. Вони починаються з перебудови мотивів навчальноїдіяльності на основі інтенсивного формування пізнавальних інтересів дітей.Навчально — пізнавальні мотиви стають провідними не лише в навчальнійдіяльності, а й всій життєдіяльності школяра.
Пам’ять учнівслід тренувати. Раціональні прийоми розвитку пам’яті:
· важливоюумовою продуктивного запам’ятовування і тривалого зберігання є правильнийрозподіл повторень в часі;
· концентрованеповторювання дає значно менший ефект, ніж розподілене в часі;
· гарячковапідготовка до іспитів не призводить до глибоких знань. Може бути заключноюланкою в загальному ланцюгу систематичного повторення навчального матеріалу;
· найкращийвид повторення – це включення засвоєного матеріалу в подальшу пізнавальнудіяльність щоразу в нових зв’язках;
· початок ікінець інформації запам’ятовується краще, середина засвоюється гірше. Враховуй“ефект краю”;
· кращезапам’ятовується наочний матеріал, який розміщений в верхньому лівому куті;
· особливостіпам’яті пов’язані з емоційним станом учня і наскільки він комфортно себевідчуває на уроці. Важливо, щоб дитина відчувала позитивні емоції.Використовувати техніку на основі інтегруванні переживань;
· деякідіти прив’язуються до “опори” і довго невзмозі перейти до самостійної роботи.Так через 2-3 уроки необхідно “опору” перенести на праву сторону дошки. Цедопомагає дитині усвідомити, що “опора” тимчасова;
· другийприйом – це коли учні зі слабкою пам’яттю по завданню вчителя, опираючись насхему, коментують хід рішення вголос;
· передучнями слід ставити спеціальні мнемічні завдання, які допомагаютьвикористовувати необхідне в даний час правило.

Розділ ІІ.Проблема вікових особливостейпам‘яті молодших школярів у психологічній літературі
2.1 Методи діагностики пам‘яті
пам'ять школяр навчальнапізнавальний
Досліджуючи опосередковану та короткотривалу пам’ять учнівмолодшого шкільного віку проводились такі методики як “Піктограма“, “Асоціації“(для дослідження опосередкованої пам’яті), “Запам’ятовування геометричних фігур“,“Запам’ятовування слів“ та “Запам’ятовування чисел“ (для дослідження короткотривалоїзорової пам’яті).
Методика «Піктограма» була розробленарадянським психологом А.Р. Лурією у 30х роках 20го століття.За допомогою даної методики досліджуються особливості опосередкованогозапам‘ятання та його продуктивності.
Слідуюча методика «Асоціації» буларозроблена мною на снові подібної методики. Її суть у тому, що до кожного із 15слів слід підібрати якусь із сорока карточок де зображені предмети.
Методики «Запам‘ятовування слів» та«Запам‘ятовування геометричних фігур» були розроблені мною длядослідження короткочасної зорової пам‘яті. Їх суть у тому, що відразу післяпред‘явлення дев‘яти геометричних фігур на окремих карточках та десяти слівтакож на окремих картках, діти відтворюють те, що запам‘ятали.
Методика «Запам‘ятовування чисел». Тут натаблиці запропоновано 12 чисел, на запам‘ятовування яких дається 30 секунд.
 
2.2Методологічні засади експериментального дослідження опосередкованого такороткочасного запам‘ятання
Дані методикидослідження, тобто «Піктограма», «Асоціації»,«Запам‘ятовування слів», «Запам‘ятовування геометричнихфігур» та «Запам‘ятовування чисел» широко використовуютьсяпсихологами на практиці при дослідженні пам‘яті. І тому досліджуючикороткочасне та опосередковане запам‘ятання учнів 2-4 класів я вибрала саме ціметодики. Кожна з методик має свої особливості їх легко можна застосувати науроках математики, української мови, навіть на читанні. За ними можна виявити,який вид пам‘яті переважає у того чи іншого учня, які види чи типи пам‘ятіпошкодження чи малорозвинені. А також використовують дані методики для розвиткупам‘яті, збільшення обсягу короткочасної та опосередкованої пам‘яті длярозвитку розумового абстрактного мислення, конкретно-образного.«Піктограми» у своїй психологічній практиці застосував А.Р. Лурія.
2.3 Методи, методики і процедури дослідженняМетодика №1«Піктограма»
Мета: Дослідження особливостей опосередкованого запам’ятову-ванняі його продуктивності, а також характеру мислительної діяльності.
Необхідний матеріал: Чисті аркуші паперу, прості такольорові олівці, секундомір.
Хід проведення: Учням роздаються чисті аркуші паперу,олівці. Інструкцією є слова: “Зараз ми перевіримо вашу пам’ять. Я назву вам словаі словосполучення, а ви до кожного слова намалюєте картинку, по якій ви зможетезгадати потім це слово“.
Для запам’ятання було дано такі слова: велике свято; тяжкаробота; смачна вечеря; хвороба; печаль; щастя; розлука; дружба; ворожість; подвиг;перемога.
Через 40 хв. учні відтворювали матеріал, підписуючи малюнки.Методика №2«Асоціації»
Мета: Досліджують опосередковане запам’ятання та особливостімислення.
Необхідний матеріал: Набори з 30ти карточокз зображенням предметів та 15 карточок зі словами, чисті аркуші паперу.
Хід проведення: Кожному досліджуваному дають набір із 30карточок, на яких зображено різні предмети і набір карточок із 15 слів. На століпотрібно розкласти карточки в будь – якому порядку і дати таку інструкцію: “Заразми перевіримо вашу пам’ять. Я буду називати слова, а ви до кожного слова виберітьі відложіть таку карточку, яка допоможе згодом тобі його відгадати”.
Таким чином, досліджувані підбирають до кожного слова якуськарточку. Через 40 хвилин учні запишуть слова до яких вибирали карточки.
На карточках було зображено такі предмети: умивальник,стіл, міст, гривня, ліс, дуб, рій, годинник, гвіздок, олівець, корова, ключ, ліжко,зошити, дерева, поле, кішка, географічна карта, хліб, телеграфний стовп, квітка,гра, пташка, кінь, дорога, ніч, вікна, лійка.
Слова давались такі: вода, обід, річка, копійка, ведмідь,жолудь, бджола, час, долина, папір, молоко, двері, простирадло, учень, гілка.Методика №3«Запам‘ятання геометричних фігур»
Мета: Визначення об’єму короткочасної зорової пам’яті.
Необхідний матеріал: Чисті аркуші паперу, 9 карточокіз зображенням геометричних фігур.
Хід проведення: Учням роздають чисті аркуші паперу і дається такаінструкція: “Зараз я вам буду показувати фігури і ви за ці 20 секунд повинні їхзапам’ятати, а тоді записати якомога більше і точніше”.
Після проведення дослідження було визначенопродуктивність пам‘яті (В) та об‘єм короткочасної пам‘яті (А) за такимиформулами:

/>
Дослідження проводилось в 3-Б та 3-В класах на урокахматематики.Методика №4«Запам‘ятовування слів»
Мета: Визначення об’єму короткочасної зорової пам’яті.
Необхідний матеріал: Чисті аркуші паперу, 10 карточокз різними словами.
Хід проведення: Кожному учню даються чисті аркуші паперу і такаінструкція: “Зараз я вам буду показувати слова і ви за ці 20 секунд повинні їх запам’ятати,а тоді записати якомога більше і точніше”.
Дослідження проводилось в 3-Б та 3-В класах на урокахукраїнської мови.Методика №5«Запам‘ятання чисел»
Мета: Дослідження короткочасної зорової пам’яті.
Необхідний матеріал: Чисті аркуші паперу, таблиця наякій записано 12 різних двоцифрових чисел.
Хід проведення: Кожному учню даються чисті аркуші паперу і такаінструкція: “Я вам покажу таблицю з числами, а ви за 30 секунд повинні їхзапам‘ятати і після демонстрації записати”.
Дослідження проводилось з учнями 2-Б класу на уроціматематики Результати психодіагностичного дослідження вікових особливостейпам‘яті молодших школярів.

2.4 Результати дослідженняопосередкованої пам‘яті учнів початкових класів
За методикою «Піктограма» досліджувалиськласи учнів – 2-В (25 учнів) та 4-В (26 учнів).
Інтерпретуючи результати дослідження у другому класі сліднаголосити, що учні в основному використовують конкретні та сюжетні види зображеннямалюнків. Тобто у учнів переважає конкретно образне мислення.
Про рівень сформованості розумового мислення свідчить те,наскільки вільно досліджені встановлюють зв’язки між абстрактними поняттями і зображеннямив процесі малювання та відтворення слів за малюнками.
У малюнках часто зображаються люди, це свідчить про те,що діти люблять спілкування.
В загальному можна сказати, що учні цього класу мають середнійрівень розвитку опосередкованої пам’яті.
Результати подано в таблиці 1:
Таблиця 1№ п/п Кількість відтворених слів № п/п Кількість відтворених слів № п/п Кількість відтворених слів 1. 3 11. 6 21. - 2. - 12. 2 22. 8 3. 2 13. 3 23. - 4. - 14. 3 24. 7 5. - 15. - 25. 8 6. 6 16. - 7. - 17. 3 № п/п Кількість відтворених слів № п/п Кількість відтворених слів № п/п Кількість відтворених слів 8. 1 18. 5 9. 6 19. 3 10. 10 20. 6

В учнів 4 – го класу також високо розвинене конкретно–образнемислення і тому можна сказати, що малюнки в основному сюжетні та конкретні. Алев основному діти малювали людей, тобто в них також на першому місці стоїтьспілкування.
Кількість відтворених слів учнями 4 – го класу подано утаблиці 2.
Таблиця 2№ п/п Кількість відтворених слів № п/п Кількість відтворених слів 1. 11 13. 10 2. 9 14. 11 3. 4 15. 7 4. 9 16. 11 5. 11 17. 10 6. 11 18. 10 7. 11 19. 9 8. 5 20. 10 9. - 21. 10 10. 10 22. 7 11. 11 23. 11 12. 11 24. 10
Методика “Асоціація” була проведена в 3 –“А” класі (16учнів).
В таблиці 3 дано кількість підібраних карточок, до сліві відтворених слів через 40 хвилин.
Таблиця 3№ п/п Кількість підібраних карточок Кількість відтворених слів № п/п Кількість підібраних карточок Кількість відтворених слів 1. 12 7 9. 10 9 2. 14 9 10. 11 6 3. 11 11 11. 8 7 4. 15 9 12. 12 7 5. 10 10 13. 15 7 6. 10 8 14. 14 7 7. 12 6 15. 7 7 8. 14 9 16. 6 6

З даної таблиці 3 видно, що учні в більшості могли підібратидо карточок відповідні слова, але всі відтворити змогли лише 4ро чоловікз 16ти.
Отже, опосередкована пам‘ять у учнів цього класу заданою методикою має середній рівень.
Слід визначити, що за даними методиками видно, щоопосередковане запам‘ятовування має середній рівень. В учнів в більшостірозвинене конкретно-образне мислення і досить легко встановлюють зв‘язки міжабстрактними поняттями і зображеннями в процесі малювання та відтворення слів.В учнів висока комунікабельність. 2.5 Результати дослідженнякороткочасної пам‘яті учнів початкових класів
При дослідженні короткочасної пам’яті використано методику“Запам’ятовування геометричних фігур”, а також методику “Запам’ятовуванняслів”. Дослідження з використанням цих методик проводились в 3 – “В” класі (22 учні)і в 3 – “Б” класі (24 учні).
З проведеної методики у 3 – “В” класі “Запам’ятання геометричнихфігур” складено протокол.(Додаток №1).
Потім було визначено продуктивність пам’яті (В) та об’ємкорткочасної пам’яті (А) за такими формулами:
/> (Додаток №2)
Аналогічно було складено протокол по методиці«Запам‘ятання геометричних фігур» (Додаток №4). І було проведено розрахункидля визначення продуктивності пам’яті та об’єму короткочасної пам’яті учнів 3 –“Б” класу за тими ж формулами. (Додаток №5).
Інтерпритуючи результат даного дослідження можнасказати, що в обох класах учні мають середній рівень розвитку короткочасногозорового запам‘ятання. В час при відтворенні фігур вкладається менша половинаучнів з обох класів.
З даних обчислень видно, що у учнів 3 – х класів продуктивністькороткочасної пам’яті займає в середньому 66,6 %, тобто має середній рівень, а зцього – об’єм короткочасної пам'яті також стоїть на середньому рівні.
З цих двох класів ні один учень не відтворив усі дев’ятьфігур. Найбільша кількість відтворених фігур – 7. А з 12 слів найбільша кількістьвідтворених – 9.
Порівнюючи ці два класи можна сказати, що у учнів 3–“В” класу вищі показники розвитку короткочасної пам’яті ніж в учнів 3 – “Б”. Цевидно з даних у таблицях обчислень. В учнів 3 – “В” класу короткочасна пам’ять має66,6% в середньому, а в 3 – “Б” класі – 55,5 %.
Провівши методику «Запам‘ятання слів» можнатакож зробити висновок, що в обох класах учні мають середній рівенькороткочасного запам‘ятання. Але як і в першому дослідженні даного виду пам‘ятіза методикою " запам‘ятання геометричних фігур" так і за цією жметодикою видно, що у учнів 3-В класу рівень короткочасного запам‘ятання вищийніж у учнів 3-Б класу. При відтворенні слів в час вклалось лише 21 чоловік зобох класів, враховуючи те, що в 3-В класі 22 учні, а в 3-Б – 24 учні.Результати відтворення можна розглянути в протоколах дослідження (Додатки №3,№6).
Досліджуючи короткочасну пам'ять було також проведено методику“Запам’ятання чисел” у 2 – “Б” класі (24 учні).
Щоб обговорити дане дослідження слід записати дане дослідженнядо таблиці №4.
Таблиця №4№ п/п Правильно відтворені Неправильно відтворені 1. 6 2. 4 4 3. 2 4. 5 2 5. 5 3 6. 6 2 7. 6 8. 5 3 9. 4 2 10 5 11. 4 2 12. 5 13. 3 2 14. 5 1 15. 5 4 16. 7 1 17. 5 2 18. 3 1 19. 4 20. 5 2 21. 5 1 22. 2 4 23. 5 4 24. 3 3
Максимальна кількість інформації, яка може зберігатисяв короткочасній пам'яті, — 10 одиниць матеріалу. Середній рівень 6 – 7 одиниць.
Тоді можна зробити такий висновок щодо даного 2-го класуучнів – у них короткочасна зорова пам’ять має нижчий від середнього рівень.Найбільша кількість запам’ятовуваних учнями чисел – 7, а найменша – 2. Лише одинучень відтворив правильно 7 чисел. Більшість учнів відтворило числа не правильно,або не всі. Чотири учні з класу відтворили числа правильно, але їх кількість неперевищує 6 одиниць матеріалу.

Висновки
Пам’ять– це основа психічної діяльності. Щоб піднятися на вищий ступінь розвитку,людина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки,набути певних навичок і вмінь. Усе, що людина безпосередньо відображає задопомогою процесів відчуття і сприймання, фіксується, упорядковується,зберігається в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, і за потребивикористовується в подальшій діяльності. Досвід є раціональним елементомпізнання, який забезпечує цілісне сприймання об'єктів дійсності та надаєпроцесові відображення динамічної характеристики. Пам'ять — це відображенняпредметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вжебезпосередньо не діють на органи чуття. Вона являє собою ряд складних психічнихпроцесів, активне оволодіння якими надає людині здатності засвоювати йвикористовувати потрібну інформацію. Пам'ять включає такі процеси:запам'ятовування, зберігання, забування та відтворення. Запам'ятовуванняпов'язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Йоговикористання вимагає відтворення запам'ятованого, регулярне використаннядосвіду в діяльності суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання —забуванню. Проблема пам’яті є однією з центральних в навчанні. В учбовійдіяльності студента пам’ять є також результатом процесу засвоєння матеріалу(матеріал проробляється для того, щоб бути запам’ятованим) і як умовою длянаступної переробки нового матеріалу (осмислення спирається на актуалізацію тавикористання збережених в пам’яті знань). Часто саме погана пам’ять є причиноюнеуспішності. Для підвищення показників пам’яті необхідно вивчати причини їїзниження та фактори її мають вплив на результативність пам’яті особистості. Сферадіяльності людини, яку вона обирає впливає на всю структуру її особистості,зокрема на психічні процеси і пам’ять. Якщо діяльність пов’язана з постійнимспілкуванням з людьми, роботою з документацією, то розвивається більше один видпам’яті, а всі інші є допоміжними, при постійній роботі за комп’ютером,станком, машиною – використовуються більше інші види пам’яті. Ми спробувалидослідити наявність відмінностей у рівні розвитку словесно-логічної та образноїпам’яті у студентів соціально-гуманітарного та економічного профілю. Врезультаті аналізу наукової літератури з даної проблематики та проведеногоекспериментального дослідження ми можемо зробити наступні узагальнені висновки:1. Рівень розвитку пам’яті у студентів ІІ курсу є високим. 2. У студентів економічногопрофілю більш розвинена словесно-логічна пам’ять, у студентівсоціально-гуманітарного профілю – образна. Отже, дана проблема потребуєподальшого розроблення та дослідження з метою виявлення впливу виду діяльностіна розвиток різних видів пам’яті особистості.
У курсовій роботі було проаналізовано науковулітературу з питань розвитку пам‘яті у молодшому шкільному віці. Також короткорозглянуто види, типи, форми та процеси пам‘яті. Визначено вплив пам‘яті научнів в процесі навчання. І за допомогою методик вивчено опосередковану та короткочаснупам‘ять учнів 2-4 класів. Тобто, поставлені завдання курсової роботивиконані. Гіпотеза поставлена мною підтвердилася.
У дітей молодшогошкільного віку краще запам’ятовується при застосуванні наочності. Продуктивністьзапам’ятовування при цьому вища ніж словниковий матеріал. Кращезапам’ятовується слова, які позначають предмет ніж абстрактність.
На мою думку слідбільше використовувати вправи, які б розвивали психічні процеси у дітей –пам’ять і мислення.
Проінтерпретувавшиусі методики можна зробити такі висновки. За методикою “Піктограма“, яка проводиласьу 2-му і 4-му класі і яка досліджує опосередковану пам’ять, видно, що у обох класахучні мають середні результати. Але у учнів 4-го класу вищі середніх. Методика “Асоціації”проводилась в 3-му класі, дає змогу показати, що не всі учні змогли відтворити усіслова до яких підбирали карточки.
При дослідженні короткочасної пам’яті використовувалисьметодики – “Запам’ятовування геометричних фігур“, “Запам’ятовування чисел“. З цихметодик видно, що в учнів молодших класів короткочасна пам’ять у більшості займаєсередній рівень розвитку.
Списоквикористаної літератури:
1. Г.О.Люблінська “Дитяча психологія“ видавниче об’єднання “Вища школа“ головне видавництво.К.-1974 р. -354 с.
2. О.О.Барташніков, І.А. Барташнікова. Розвиток сенсорних здібностей і пам’яті у дітей5–7 років. Тернопіль “Богдан”, 1998 р.- 72 с.
3. Практическиезадания по психологии. Учебное пособие для студентов педагогических институтов.Под редакцией професора А.В. Петровского. М.: “Просвещение“ 1992 г.- 167 с.
4. Практическаяпсихология в тестах, или Как научится понимать себя и других. – М.: АСТ- ПРЕСС. 2000 г. – 376 с.: ил. (“Педагогика, психология, медицина“).
5. ДаниловаН.Н. Психофизиология. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 373 с.
6. КлименкоВ.В. Механізм психомотирики людини. – К., 1999. – 192 с.
7. Кпэйг Г.Психология развития. СПб.: Питер, 2000. – 992 с.
8. НьюкомбН. Развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2002. – 640 с.
9. Алфимов В.Н., Пономаренко В.Н. «Развитие личностишкольника»// Советская педагогика, 1998
10. Алексеева Л. Ф. Психологияактивности личности. — Новосибирск, 2000
11. Бех І.Д. «Спадкові передумови розвиткуособистості»// Рідна школа, 1996
12. Боришевський М.И. “Психологічні механізми розвиткуособистості”// Педагогіка і психологія, 1999
13. Веретенко Т.Г. Загальна психологія. Навчальнийпосібник. — К.: ВД «Професіонал», 2004. — 128 с.
14. Вишневський Омелян. Теоретичні основи сучасноїпсихології. Посібник для студентів вищих навчальних закладів. — Дрогобич: Коло,2003. — 528 с.
15. ДаниловаН.Н. Психофизиология. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 373 с.
16. Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. “Соціальнапсихологія”//Київ, 1999.
17. Боришевський М.І. “Психологічні механізми розвиткуособистості”// Педагогіка і психологія. — 1996.
18. Возрастная и педагогическая психология /Под ред.А.В.Петровского. — М.: Наука, 1999
19. Власова О.І. Загальна психологія: Навч. посібник.-К.: Либідь, 2005. — 400 с.
20. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. –М.-Воронеж, 2003
21. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. –СПб.: Речь, 2003.
22. Основи психології: Підручник / За заг. ред. О. В.Киричука, В.А.Роменця. -К.: Либідь, 1999. -632с.
23. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко,Б. Г. Мещерякова. — М., 1990.
24. Степанов О. М., Фібула М. М. «Основи психології іпедагогіки». – К.: Академвидав. – 2003
25. КлименкоВ.В. Механізм психомотирики людини. – К., 1999. – 192 с.
26. Мачинський О.В. До проблеми індентифікаціїособистості // Практична психологія та соціальна робота. – 2000
27. Макарова Л.Л., Синельникове В.М. Загальнапсихологія: Навч. посібник для студентів ВНЗ. – Київ: Центр. навч. літ-ри, 2005
28. НьюкомбН. Развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2002. – 640 с.
29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.:Питер, 2000
30. Психология саморазвития: задачи для подростков и ихпедагогов. — М., 1999
31. Фопель К. “Психологія особистості”. – К.: Генезис,2003.

Додатки
 
Додаток 1
 «Запам‘ятовуваннягеометричних фігур»№ п/п Час відтворення в секундах Поправка на час Якість відтворення 1. 10 5 2. 4 +1 4 3. 7 6 4. 4 +1 6 5. 13 6 6. 9 5 7. 14 6 8. 19 6 9. 20 6 10. 30 -1 6 11. 22 6 12. 31 -1 7 13. 25 5 14. 28 -1 6 15. 16 4 16. 36 -2 6 17. 41 -2 6 18. 19 6 19. 40 -2 7 20. 12 7 21. 31 -1 4 22. 27 -1 4
Додаток2 «Запам‘ятовування геометричнихфігур"№ п/п В А 1. 55,5 65,5 2. 44,4 48,4 3. 66,6 73,6 4. 66,6 70,6 5. 66,6 79,6 6. 55,5 64,5 7. 66,6 80,6 8. 66,6 85,6 9. 66,6 86,6 10. 66,6 96,6 11. 66,6 88,6 12. 77,7 108,7 13. 55,5 80,5 14. 66,6 94,6 15. 44,4 60,4 16. 66,6 102,6 17. 66,6 107,6 18. 66,6 85,6 19. 77,7 117,7 20. 77,7 89,7 21. 44,4 75,4 22. 44,4 71,4
Додаток3 «Запам‘ятовування слів»№ п/п Час відтворення в секундах Поправка на час Якість відтворення 1. 22 -2 7 2. 29 -2 5 3. 19 -2 6 4. 26 -2 7 5. 20 -2 5 6. 10 6 7. 14 -1 7 8. 19 -2 7 9. 33 -2 6 10. 38 -2 9 11. 16 -1 6 12. 21 -2 6 13. 35 -2 6 14. 29 -2 8 15. 40 -2 7 16. 22 -2 8 17. 29 -2 7 18. 24 -2 6 19. 36 -2 7 20. 16 -1 6 21. 33 -2 8 22. 39 -2 8
Додаток4 «Запам‘ятовування геометричнихфігур»№ п/п Час відтворення в секундах Поправка на час Якість відтворення 1. 20 5 2. 33 -1 5 3. 15 4 4. 26 -1 5 5. 12 4 6. 9 5 7. 11 4 8. 22 4 9. 30 -1 5 10. 10 6 11. 29 -2 5 12. 35 -1 5 13. 40 -2 6 14. 30 -1 6 15. 20 5 16. 35 -1 5 17. 30 -1 6 18. 19 6 19. 14 3 20. 5 +1 2 21. 22 -1 3 22. 36 -2 5 23. 11 4 24. 13 5
Додаток5 «Запам‘ятовування геометричнихфігур»№ п/п В А 1. 55,5 75,5 2. 55,5 88,5 3. 44,4 59,4 4. 55,5 81,5 5. 44,4 56,4 6. 55,5 64,5 7. 44,4 55,4 8. 44,4 66,4 9. 55,5 80,4 10. 66,6 70,6 11. 55,5 84,5 12. 55,5 90,5 13. 66,6 106,6 14. 66,6 96,6 15. 55,5 75,5 16. 55,5 90,5 17. 66,6 96,6 18. 66,6 85,6 19. 33,3 47,3 20. 22,2 27,2 21. 33,3 55,3 22. 55,5 91,5 23. 44,4 55,4 24. 55,5 68,5
Додаток6 «Запам‘ятовування слів»№ п/п Час відтворення в секундах Поправка на час Якість відтворення 1. 25 -2 6 2. 45 -2 9 3. 30 -2 7 4. 20 -2 7 5. 16 -1 5 6. 34 -2 7 7. 12 4 8. 10 4 9. 30 -2 6 10. 15 -1 6 11. 19 -2 5 12. 10 6 13. 36 -2 7 14. 14 -1 6 15. 10 5 16. 22 -2 6 17. 15 -1 5 18. 10 6 19. 38 -2 5 20. 20 -2 4 21. 12 4 22. 30 -2 7 23. 10 4 24. 6 3