ПЛАН
Введение
I. Теоретические подходы к проблеме изучения эмоционального неблагополучияу детей дошкольного возраста.
I.1 Значение развития эмоциональной сферы ребенка для полноценногоразвития его личности
I.2 Понятие «импульсивность». Портрет импульсивного ребенка дошкольного возраста
I.3 Разнообразные формы работы с импульсивными детьми
II. Психологическая коррекционная работа с импульсивными детьми старшего дошкольноговозраста.
II.1 Психодиагностика эмоциональной сферы импульсивного ребенка
II.2 Содержание деятельности по преодолению эмоционального неблагополучия удетей старшей группы ДОУ № 121
III. Результаты деятельности по преодолению эмоционального неблагополучия удетей старшей группы ДОУ № 121
Заключение
Литература
Приложение
Введение
К. Изард, известныйисследователь эмоций, считает, что эмоциональность – это ключевой фактор,обуславливающий жизненный успех. Координация эмоций, развитие культуры эмоций –залог развития личности вообще. Такая универсальная значимость эмоций должнаявляться, казалось бы, надежным залогом как повышенного интереса к ним, так исравнительно высокой степени и изучения. И действительно, на протяжениимноговековой истории исследования эмоций они пользовались самым пристальнымвниманием, им отводилась одна из центральных ролей среди сил определяющихвнутреннюю жизнь и поступки человека.
Исследованиямиэмоциональной сферы ребенка занимались и занимаются многие как зарубежные, таки отечественные психологи и педагоги. Такие как К. Изард, А. А. Реан, Э. Фромм,Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, Р. Бэрон, З. Фрейд, И. Алфорд и многиедругие.
Но в истории психологиидоминировали традиции обособления эмоциональных процессов в отдельную сферу,противоположную когнитивной сфере, например, различие разума и сердца, чувстваи познания, интеллекта и аффекта. Достаточно выраженной является такжетенденция признавать при этом первичность и преимущество процессов познания.
Мать переживает, если ееребенок в отличие от сверстников, не так внятно и много говорит, не читает, несчитает и т.д. Но не всякую мать настораживает, что ребенок не смеется вместесо всеми, не грустит вместе с сестрицей Аленушкой, которая не уберегла братцаИванушку, не переживает если заболела любимая собака. Как часто, радуясь первойулыбке, первому сказанному слову, первому шагу ребенка игнорируют детскиеслезы, не спешат разделить с ребенком его радости и печали. «Но можно не толькоталантливо мыслить, но и талантливо чувствовать» эти слова, сказанные Л. С.Выготским еще в 1926г., попрежнему современны (15, с16).
Детский врач Б. Спокотмечал «Каждому ребенку жизненно необходимо, чтобы его ласкали, улыбались емуи играли с ним, любили его и были с ним нежными. Он нуждается в этом не меньше,чем в витаминах и калориях. Ребенок, которому не хватает любви, вырастаетхолодным и неотзывчивым» (33, с. 187).
Невнимание илинедостаточное внимание к эмоциональной жизни детей приводит к негативнымпоследствиям: либо эмоциональное развитие ребенка оказывается пущенным насамотек, либо взрослые наносят эмоциональную травму, сами того не желая.
Поэтому работа,направлена на развитие эмоциональной сферы, очень актуальна и важна, так какэмоциональная сфера ребенка – это основа его поведения. Все дети разные, но всеони нуждаются в нашей любви, ласке, заботе. И все они достойны этой награды итихони, и забияки, и задиры, и шалуны. Но с некоторой категорией детей частотрудно ладить. К такой категории относятся гиперактивные дети. Их жизньпротекает в обстановке сплошных конфликтов, многочисленных упреков и порицаний.Они слышат бесконечные требования вести себя «хорошо», «правильно», «какполагается».
И хотя в нашей странепроблемой гиперактивных детей занимались многие ученые: И. П. Брязгунов, А. И.Захаров, Н. Н. Заваденко, Ю. С. Шевченко, В. Р. Кучма, Л. Чутко, Е. К. Лютова,Г. Б. Монина и другие. В их работах раскрывается вопросы этиологии,диагностики, лечения, распространенности, факторов риска, профилактики ипрогноза синдрома гиперактивности, но вместе с тем было установлено в частностиА. И. Захаровым, что большинство педагогов не в состоянии не только установитьпричину и оказать помощь таким детям, но даже не видят факт эмоциональныхпереживаний ребенка, не видят того, что ребенок становится заложником своегоповедения, своих проблем. Ему не справится с ними без помощи окружающихвзрослых. Часто отношения между гиперактивным ребенком и его воспитателем, родителямиомрачается разочарованием и раздражением последних, основой для этого вбольшинстве случаев является элементарное незнание причин поведения ребенка.
Этим и объясняетсяактуальность и практическая значимость данного исследования, так как только мывзрослые – родители, педагоги, можем помочь ребенку непоседе в его общении сосверстниками и взрослыми, чтобы он чувствовал себя понятым, принятым, любимым.
Объектом данного исследования является процессэмоционального развития детей старшего дошкольного возраста (5 – 6 лет).
Предметом исследования – влияние разнообразныхформ работы с гиперактивными детьми на преодоления их эмоциональногонеблагополучия, корректировку личностных черт.
Гипотеза исследования: Процесс преодоленияэмоционального неблагополучия (импульсивности) у детей будет осуществлятьсябыстрее и эффективнее при реализации психолого – педагогических условий, аименно: 1) своевременное выявление таких детей;
2) использованияразличных форм и методов, в частности специальных игр и упражнений;
3) совместная работапедагогов и родителей.
Цель исследования: Выявление наиболееэффективных методов преодоления эмоционального неблагополучия (импульсивности)у детей старшего дошкольного возраста.
Задачи:
1. Изучить ипроанализировать литературные источники по данной проблеме.
2. Познакомится спрактическим опытом психодиагностики и коррекции эмоционального неблагополучия(импульсивности), опубликованной в периодической печати.
3. Выяснить: изменяютсяли взаимоотношения родителей с «проблемным» ребенком после разъяснения импричин возникновения и способов профилактики поведения ребенка.
4. Разработать иапробировать совместно с родителями систему методов, направленные напреодоления эмоционального неблагополучия (импульсивности) ребенка старшегодошкольного возраста.
I. Теоретические подходы к проблемеизучения эмоционального неблагополучия у детей дошкольного возраста
I.1 Значение развития эмоциональнойсферы ребенка для полноценного развития его личности
Эмоциональная сфераявляется одной из основных регуляторных систем, обеспечивающих активные формыжизнедеятельности организма (П.К. Анохин, 1975, В.К. Вилюнас, 1976, К.Е. Изард,1980, Я. Рейковский, 1979, С.Л, Рубинштейн, 1946, П.В. Симонов, 1970, 1993; идр.). Именно эмоции являются первым звеном в общей цепи приспособительныхпроцессов и быстрее всего реагируют на любые воздействия окружающей среды.
Эмоции это особый класспсихологических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями имотивами, отражающих в форме непосредственного переживания значимостьдействующих на индивида явлений и ситуаций для осуществления егожизнедеятельности. Эмоциональное реагирование формируется как первичныймеханизм взаимодействия с внешним миром.
Чувства это устойчивыеэмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающиезначение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами. Чувств являютсявысшим продуктом развития эмоциональных процессов в общественных условиях,порождаемые миром объективных явлений. В отличие от эмоций и аффектов, которыесвязанны с конкретными ситуациями, чувства выделяют в воспринимаемой и представляемойдействительности явления, имеющие для человека стабильнуюпотребностно–мотивационную значимость. Чувства носят отчетливо выраженныйпредметный характер, который непременно связан с некоторым конкретным объектом(предметом, человеком, событием и т.п.).
Вопросы изученияэмоциональной сферы рассматривались многими известными отечественнымипсихологами, среди них Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Д. Левитов, Р.С. Немов,К.К. Платонов.
Несмотря на различныеточки зрения, практически все ученые сходятся в том, что эмоции отражаютсостояние, процесс и результат удовлетворения потребностей человека. По эмоциямможно определенно судить, что в данный момент волнует индивида, т.е. какиепотребности и интересы являются для него актуальными.
Проявляясь в ответ навоздействие жизненно значимых событий, эмоции влияют на содержание и динамикупознавательных процессов: восприятия, внимание, воображения, память, мышления, ивсе виды деятельности и поведения. Влияние эмоций сказывается на восприятие как,например, для радостного человека все вокруг приятно и радует, а рассерженныйзамечает в предмете своего гнева лишь то, что усиливает его раздражение. Хорошеенастроение улучшает процесс запоминания. Благодаря эмоциональной памяти долгопомнится пережитые события. Люди, наделенные эмоциональной памятью, могут живопредставить и сами чувства, которые когда–то ими овладевали. Эмоции связаны и сзабыванием. Человек быстро забывает то, что эмоционально нейтрально и не имеетособого значения для него. Эмоциональные состояния связанны с качествоммышления. Счастья имеет тенденцию способствовать выполнению познавательнойзадачи, тогда как несчастье тормозит ее выполнение. Положительные эмоцииувеличивают мотивацию, а отрицательные ее уменьшают. Волевые процессы тесносвязанны с эмоциями. Настроение отражается на всех этапах волевого акта: на осознаниимотива, принятия решений и развертывание процесса достижения целизавершающегося выполнением принятого решения. Так эмоциональная привлекательностьцели умножает силы человека, облегчает выполнения решения. Способность кволевому усилию снижена у людей, находившихся в угнетенном состоянии.Равнодушный человек с тусклыми эмоциями не может быть волевым.
Другое значение чувствсостоит в том, что невозможна никакая деятельность без положительногоэмоционального отношения к ребенку. Например, страх воспитанника передпедагогом не способствует достижениям воспитанника.
В своих работах А.В.Запорожец доказал, что эффективность обучения зависит от эмоциональногоотношения ребенка к обучающему его человеку, а также к предложенному емузаданию и от оценки его деятельности. Ни одна деятельность без положительногоотношения не может осуществляться.
Чувства дошкольниканепроизвольны. Они быстро вспыхивают, ярко выражаются и быстро гаснут. Бурноевеселье нередко сменяется слезами.
Вся жизнь ребенка раннегои дошкольного возраста подчинена его чувствам. Управлять своими переживаниямион еще не может. Поэтому дети, гораздо больше подвержены переменам настроения,чем взрослые. Их легко развеселить, но еще легче огорчить или обидеть, так какони почти совсем не знают себя и не умеют владеть собой. Вот почему ониспособны пережить целую гамму чувств и волнений за необычайно короткийпромежуток времени. Ребенок, который катается по полу от смеха, может внезапнорасплакаться или прийти в отчаяние, а минуту спустя, с еще не высохшимиглазами, опять заразительно смеяться. Подобное поведение детей совершеннонормально.
Маленький ребенок неумеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстроисчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятсяболее рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенокусваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.
По мере того, как ребенокрастет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых(страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется исердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнеепроявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и отголода. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показыватьстрах или слезы. Он научается не только в значительной степени управлятьвыражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознаннопользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя наних. Настроение ребенка во многом зависит от взаимоотношений со взрослыми исверстниками. Если взрослый внимателен к ребенку, уважает его личность, то ониспытывает эмоциональное благополучие. Если взрослый приносит огорченияребенку, то он остро переживает чувства неудовлетворения, перенося, в своюочередь, на окружающих его людей, свои игрушки негативное отношение. Сразвитием эмоциональной сферы дошкольника постепенно происходит отделениесубъективного отношения от объекта переживаний.
Развитие эмоций, чувствребенка связано с определенными социальными ситуациями. Нарушение привычнойситуации (изменение режима, уклада жизни ребенка) может привести к появлениюаффективных реакций, а также страха. Неудовлетворение (подавление) новыхпотребностей у ребенка в кризисный период может вызвать состояние фрустрации.Фрустрация проявляется как агрессия (гнев, ярость, стремление напасть напротивника) или депрессия (пассивное состояние).
Эмоции, которые онииспытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении.Понимание своих эмоций и чувств является важным моментом в становлении личностирастущего человека. При всей кажущейся простоте, распознавание и передачаэмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний иопределенного уровня развития. В дошкольном возрасте ребенок усваивает языкчувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний припомощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д.
В дошкольном возрастеначинают развиваться высшие чувства: интеллектуальные (познавательныепотребности), эстетические (красиво — некрасиво), моральные (плохо – хорошо),которые складываются постепенно на основе понятий. К концу дошкольного возраставысшие чувства все еще служат: мотивами поведения ребенка; регуляторамипоступков; действий; желаний ребенка.
К дошкольному возрастуизменяется структура самих эмоциональных реакций.
Эмоциональная сфера.
Малыши.
Восприятие аффективноокрашено.
Эмоциональностьобусловлена конкретной ситуацией:
— Может ли получитьпредмет
— Успешно ли действует сигрушкой
— Помогает ли емувзрослый
Дошкольники.
Более спокойныйэмоциональный фон восприятия.
Эмоциональностьобусловлена развивающимися представлениями:
— Желание
— Представления
— Действие
— Эмоции
Эмоциональные процессыболее управляемы.
2. В общей структуреповедения ребенка меняется функциональное место аффекта.
Малыши.
Включаясь в действие,ребенок не предвидит последствий и не переживает:
— по поводу поступка,
— по поводу егопоследствий
Оценка взрослого (похвала– порицание).
Аффект – последнее звенов цепочке событий.
Дошкольники.
В эмоциональномпредставлении ребенка содержится:
— будущий результат,
— его оценка взрослым
Ребенок предвидитотрицательный (положительный результат), неодобрение (одобрение).
Переживание после оценкивзрослого.
Аффект – первое звено вцепочке развертывающихся событий.
Таким образом, вдошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности.Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основеэмоциональной регуляции действий ребенка.
У ребенка к концу дошкольноговозраста должны быть сформированы все виды высших чувств: эстетическое,интеллектуальное и нравственное. Их особенность том, что они слитны.
Задачи педагога:
1) научить ребенкадифференцировать проявление чувств,
2) научит анализироватьсвои чувства, для того, чтобы оценивать свое поведение и поведение сверстников,
3) научить ребенкараспознавать эмоциональное состояние других людей,
4) чувства ребенка должныстать более осмысленными, а также стать регулятором его поведения,
5) научить ребенка правильновести себя в эмоционально значимых ситуациях.
Способность ребенкасознавать и контролировать свои эмоции возрастает, как понимание поведения,например в тех областях, где важно мнение взрослых по поводу того, что такое«плохое» и «хорошее» поведение. Взрослым надо хорошо представлять себе, чегоследует ожидать от детей, иначе появятся неверные оценки, не учитывающиевозрастные особенности ребенка. Идеальное отношение взрослого к малышу – этопостепенное подстраивание под эмоциональное развитие и становление личностиребенка.
Развитие эмоций и чувству дошкольников зависит от ряда условий. 1. Эмоции и чувства формируются впроцессе общения ребенка со сверстниками. Отдельные стороны психики детей наразных возрастных этапах неодинаково чувствительны к условиям воспитания. Чеммладше ребенок и чем больше его беспомощность, тем значительнее обнаруживаетсяего зависимость от условий, в которых он воспитывается. При недостаточныхэмоциональных контактах может быть задержка эмоционального развития, котораяможет сохраниться на всю жизнь. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки –важнейший источник чувств дошкольника: радости, нежности, сочувствия, гнева идругих переживаний. Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям,легко переносятся и на персонажей художественной литературы – сказок,рассказов.
Взрослому необходимоспособствовать выделению и осознанию собственных состояний и переживанийребенка. Как правило, дошкольники, особенно растущие в дефиците личностногообщения, не замечают своих настроений, чувств, переживаний.
Взрослый может выделитьэти переживания для ребенка и подсказать их: «Тебе обидно, что тебя не принялив игру, ты очень расстроился, да? Тебе приятно, что тебя похвалили на занятиях?Ты гордишься своими успехами? Ты очень рассердился, что Сережа забрал у тебямашинку?» и т.п. Аналогичным образом можно открывать ребенку переживания другихдетей, особенно это, важно в конфликтных ситуациях.
2. При специальноорганизованной деятельности дети учатся испытывать определенные чувства,связанные с восприятием (например, музыка, художественные произведения).
К концу преддошкольноговозраста ребенок может переживать элементарные эстетические чувства и состояния.Их вызывает красивая, мелодичная и спокойная музыка (типа колыбельной), веселаяпесня, бодрый марш. Ребенок радуется красивому банту на голове, любуется чем-тоблестящим: украшенной елкой, брошкой и т.д. В этих переживаниях сначала отчетливовыступает прямая подражательность взрослому, в виде сопереживания. Ребенок повторяетза мамой: ”Как красиво!” Поэтому, общаясь с маленьким ребенком, взрослые должныподчеркивать эстетическую сторону предметов, явлений и их качеств словами: «какойкрасивый красный мяч», «как нарядно одета кукла» и так далее. Очень быстро детиначинают и сами отличать явно некрасивое, дисгармоничное от мелодичного, гармоничного,особенно в воспринимаемых звуках.
Необходимо пробуждать умалышей интерес к произведениям художественной литературы. Во время рассказадетям коротеньких художественных и народных стишков (“ладушки-ладушки”, “водичка,водичка, умой мое личико” и т. д.) у детей развивается умение вслушиваться в звуки,чувство ритма, слуховая чувствительность и эмоциональная выразительность голоса.Н.А. Ветлугина писала: «…нельзя научить ребенка правде, добру без формированияу него понятий «красивое» и «некрасивое», «истинное» и «ложное», нельзя научитьего стремиться к защите правды, добра, не сформировав у него протест против злаи лжи, умение ценить прекрасное и доброе в людях» (34, с 245).
Поведение взрослых, их отношениек окружающему миру, к ребенку становится для малыша программой его поведения,поэтому очень важно, чтобы дети видели вокруг себя как можно больше доброго и красивого.В этом возрасте родители своим примером могут воспитать у ребенка любовь к чистотеи порядку. Очень важно уже в этот период обращать внимание детей на красотуокружающего мира в самых доступных ее проявлениях.
Развитие интеллектуальныхчувств в дошкольном возрасте связано со становлением познавательной деятельности.Радость при узнавании нового, удивление и сомнение, яркие положительные эмоции нетолько сопровождают маленькие открытия ребенка, но и вызывают их.
Включение в новую сферуколлективной деятельности, выполнение поручений формирует у ребенка новоечувство – чувство долга, ответственности перед другими, требовательность к себе,радость общего успеха, недовольство собой. Оно возникает как результат сопоставленияребенком себя, своих достижений, умений, качеств с тем, чем обладаютсверстники. Сравнивая свои действия (дальность бросания мяча, меткость) саналогичными действиями других ребят, равняясь на отношение к ним воспитателей,дети получают основу для переживания новых чувств: гордости, неуверенности всебе, самоуверенности, чувство превосходства, неловкости и стыда.
Как бы хороши, понятны икрасочны ни были рассказы, которые взрослые читают детям, как бы горячо,искренне воспитатель ни выражал свое оценочное отношение к хорошим и плохим поступкамотдельных персонажей, самое существенное в формировании нравственных чувств – этонепосредственное проявление их в реальных практических поступках и действияхдетей.
3. Эмоции и чувства оченьинтенсивно развиваются в соответствующем возрасту дошкольников видедеятельности – в игре, насыщенной переживаниями. Мощным фактором развитиягуманных чувств является сюжетно – ролевая игра. Ролевые действия ивзаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение,настроение, желание, когда переходят от простого воссоздания действий ивнешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально – выраженногосодержания, они учатся разделять переживания других.
4. В процессе выполнениясовместных трудовых занятий (уборка участка, группой комнаты) развиваетсяэмоциональное единство группы дошкольников. Ежедневное выполнение элементарныхтрудовых заданий приучает детей к систематическому труду. Дети начинаютпонимать, что все имеют трудовые обязанности, связанные с их повседневнымипотребностями. Это помогает воспитывать отрицательное отношение к безделью и лени.
Начиная с работ Л.С.Выготского, — утвердилось мнение о многоуровности эмоций как об основной изфундаментальных закономерностей их проявления и развития. Наиболее ярко этаидея проявляется при рассмотрении возрастных этапов развития эмоций. В частностина этапах младенческого, раннего и дошкольного детства.
Для детей младенческоговозраста характерными являются:
· примитивныеэмоции, вызываемые удовлетворением или неудовлетворением витальныхпотребностей;
· основнымсредством общения в довербальный период для ребенка являются выразительныеэмоциональные реакции;
· способность кдифференциации эмоций у ребенка развиваются в ходе ситуативно – личностногообщения со взрослым;
· расширениеисточников информации способствует развитию познавательной активности,находящей выражение в переживании радости от собственных действий и развитиючувства удивления;
· закладываютсяосновы высших чувств – любви и симпатии к близким взрослым, в основе которыхлежит подражание.
Для детей раннеговозраста характерно то, что:
· эмоции такженеустойчивы и изменчивы, как и в младенческом возрасте;
· эмоции являютсямотивами поведения ребенка, что объясняется их импульсивностью;
· более интенсивноначинают развиваться интеллектуальные, эстетические и нравственные эмоции,особое место среди высших эмоций в этот период занимают чувство гордости,симпатия, сочувствие и чувство стыда;
· особое условно –эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средствомоценивания тех или иных качеств и поступков.
Ключевым моментомэмоционального развития детей старшего дошкольного возраста является:
· освоениесоциальных форм выражения эмоций;
· формированиечувства долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные иморальные чувства;
· благодаряречевому развитию чувства становятся осознанными;
· эмоции являютсяпоказателем общего состояния ребенка, его психического и физическогосамочувствия.
В зависимости отсложившейся ситуации любые качественно разнообразные чувства и эмоции (любовь,ненависть, радость, гнев) могут: положительными, отрицательными, неопределенные(ориентировочными). Кроме того, у детей бывают хорошие и плохие дни. Ребенокможет быть сегодня спокойным и задумчивым либо капризным и хнычущим, а назавтра- живым и веселым. Иногда мы можем объяснить его плохое настроение усталостью,огорчениями в детском саду, недомоганием, ревностью к младшему брату и т.д.Другими словами, его длительное плохое настроение вызвано тревожным состояниемиз-за какого-то конкретного обстоятельства, и, хотя всеми силами стараемсяпомочь ребенку избавиться от него, часто бывает, что чувства малыша вызываютполное недоумение. Но в большинстве случаев лучше не придавать слишком большогозначения переменам настроения ребенка, что позволит ему самостоятельно обрестиэмоциональную стабильность. В целом дети относятся к жизненным ситуациямоптимистично. Им присуще бодрое, жизнерадостное настроение. Если потребностьудовлетворяется или есть надежда на ее удовлетворение, то возникаютположительные эмоциональные переживания. Если что-либо препятствуетудовлетворению потребностей или осознается невозможность ее удовлетворения, тоскладывается отрицательное эмоциональное отношение к препятствующим факторам.
У ребенка постепеннопоявляется способность управлять своими эмоциями, то есть произвольностьповедения. Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, тоесть наличие как положительных, так и отрицательных эмоций. Но если частовозникают отрицательные ситуации, то это приводит к разбалансировки чувств, чтонередко наблюдается у импульсивных детей. Разбалансировка чувств вызываетсятем, что у гиперактивного ребенка эмоциональная сфера развивается оченьмедленно, у него не формируется механизм эмоционального предвосхищения, поэтомуему трудно управлять своими эмоциями. Что и выражается в его поведении, котороередко вызывает положительные эмоциональные реакции у взрослых и сверстников,что еще больше усиливает эмоциональное неблагополучие таких детей. Ведь еговзаимоотношения с другими людьми – наиболее сильный и важный источникпереживаний ребенка. Для того чтобы ребенок поверил в свой успех, в возможностьпреодоления проблем, в это должны поверить взрослые. Вот почему так важно какможно раньше обратить внимание на поведение и переживания импульсивногоребенка, у которого часто отмечается состояние эмоционального неблагополучия икак следствие, напряженные отношения в семье и в детском коллективе.
I.2 Понятие «импульсивность». Портретимпульсивного ребенка дошкольного возраста
В последние годы числогиперактивных детей катастрофически выросло. Многочисленные исследователидетской гиперактивности говорят о том, что гиперактивные дети доставляют многопроблем не только родителям, педагогам, это еще и серьезная социальнаяпроблема.
У подростков с детскимдиагнозом СДВГ рано развивается тяга к алкоголизму, наркотикам,правонарушениям. Поэтому за рубежом и в нашей стране профилактика и леченияэтого заболевания используется как превентивная мера для снижения детской иподростковой преступности. Для профилактики подростковой преступности,алкоголизма и наркомании и в целом для обеспечения нормальной и полноценнойжизни детям с СДВГ. Необходимо уметь своевременно выявить (до поступленияребенка в школу) и правильно диагностировать это состояние.
СДВГ – патология,требующая своевременной диагностики и комплексной коррекции: психологической,медицинской и педагогической. Но это состояние имеет более оптимистичныевозможности реабилитации в отличие от многих других неврологическихзаболеваний, при условии, если она проводится в возрасте от 3 до 7 лет.
Необходимо помнить, чтоотсутствие вообще какой – либо коррекции может привести к развитию хроническойформы заболевания, а значит, к проблемам в жизни этих детей и окружающих.
Дети, страдающие СДВГ,требуют со стороны взрослых терпения и участия. Работа с этими детьми должнабыть кропотливой и комплексной, так как только выработка единой системытребований в ДОУ и семье может помочь адаптироваться детям и быть успешными.
Основными проявлениямиСДВГ считается гиперактивность, дефицита внимания и импульсивность.
Импульсивность –особенность поведения человека (в устойчивых формах – черта характера),заключающаяся в склонности действовать по первому побуждению, под влияниемвнешних обстоятельств или эмоций. Импульсивный человек не обдумывает своипоступки, не взвешивает все «за» и «против», он быстро и непосредственнореагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях.
Импульсивностьсвойственна детям дошкольного и отчасти младшего школьного возраста в связи сприсущей этому возрасту слабость контроля за своим поведением.
Импульсивное поведениедетей, как никакое другое, вызывает множество нареканий и жалоб родителей ипедагогов. Первое, что бросается в глаза при знакомстве с импульсивнымребенком, это его чрезмерная и какая-то «бестолковая» подвижность. Никакиепопытки вразумления на импульсивных детей, как правило, не действуют. Хотя уних все нормально и с памятью и с пониманием речи. Просто они не могутудержаться.
Гиперактивность необходимоотличать от обычной активности, которая свойственна большинству детейдошкольного возраста. Для этого сравним поведение гиперактивного и активногоребенка.
Таблица № 1Гиперактивный ребенок Активный ребенок
— Находится в постоянном движении и не может себя контролировать. Даже при сильной усталости продолжает бегать и прыгать. Выбившись из сил, доводит себя до истерики. Часто беспричинно двигает кистями рук, стопами, елозит на стуле, постоянно оборачивается. Такая двигательная активность не имеет определенной цели. На него не действуют ни просьбы, ни уговоры, он не задерживается ни на одном, даже на самом интересном предмете.
— Не может играть в тихие игры, отдыхать, сидеть спокойно, заниматься чем-то определенным.
Быстро и много говорит, задает много вопросов, при этом, не дослушав ответа, перебивает.
— Очень плохо засыпает и спит беспокойно.
— Часты кишечные расстройства.
— Не реагирует на запреты и ограничения, неуправляем.
— Не контролирует свою агрессию – кусается, дерется, толкается.
— Плаксив, беспокоен, капризен, часто отрицает все подряд.
— Часто жалуется на головные боли и повышенную утомляемость.
— Не способен удерживать или сосредоточивать внимание на деталях, из-за чего допускает ошибки при выполнении любых заданий.
— Не умеет доводить выполняемую работу до конца, так как не в состоянии усвоить правила этой работы.
— Часто теряет свои вещи.
— Отличается неповоротливостью, постоянно что–нибудь переворачивает или опрокидывает.
— Большую часть дня не сидит на месте, предпочитает подвижные игры пассивным. Но если его заинтересовать спокойной игрой, то вполне способен достаточно долгое время ею заниматься.
— Быстро и много говорит, а также задает множество вопросов.
— Для него нарушение сна и пищеварения, скорее исключение, чем правило.
— Активен, но не везде и не всегда.
— Не агрессивен, но умеет постоять за себя в случае необходимости, однако сам редко провоцирует скандал. Может «взрываться», но подобные вспышки гнева при правильном психологическом подходе родители могут легко успокоить.
Наверное, в каждой группедетского сада, в каждом классе встречаются дети, которым трудно сидеть на одномместе, молчать, подчинятся инструкциям. Они создают определенные трудности вработе учителям и воспитателям, потому что гиперактивные дети, очень подвижны,вспыльчивы, раздражительны и безответственные. Они часто задевают и роняютпредметы, толкают сверстников, создают различные конфликтные ситуации, частообижаются, но о своих обидах быстро забывают.
Известный американскийпсихолог В. Оклендер так характеризовал этих детей: «Гиперактивному ребенкутрудно сидеть, он суетлив, много двигается, вертится на месте, иногда чрезмерноговорлив, может раздражать манерой поведения. Часто у него плохая координацияили недостаточный мышечный контроль. Он неуклюж, роняет или ломает вещи,проливает молоко. Такому ребенку трудно концентрировать свое внимание, он легкоотвлекается, часто задает множество вопросов, но редко дожидается ответов». (25,с.228)
Синдром дефицита вниманияпроявляется преждевременным прерыванием выполнения заданий и начатой новой деятельности.Дети легко теряют интерес к заданию, так как их отвлекают другие раздражители.
Двигательнаягиперактивность означает не только выраженную потребность в движениях, но ичрезмерное беспокойство, которое особенно выражено тогда, когда ребенку требуетсявести себя относительно спокойно. В зависимости от ситуации это можетпроявляться в беганье, прыжках, во вставании с места, а также в выраженнойболтливости и шумном поведении, раскачивании и вертлявости. Прежде всего, этонаблюдается в конструктивной ситуациях, требующих высокой степени контроля.
Импульсивность илисклонность к слишком быстрым, необдуманным действиям проявляется как вповседневной жизни, так и в ситуации обучения. В любой деятельности у такихдетей наблюдается «импульсивный тип работы»: они с трудом ждут своей очереди,прерывают других и выкрикивают свои ответы, не отвечая на вопрос полностью.Часть детей из-за своей импульсивности легко попадают в опасные ситуации, незадумываясь о последствиях. Эта склонность к риску становится причиной травм инесчастных случаев.
В большинстве случаевимпульсивность нельзя назвать преходящим симптомом, она сохраняется в процессеразвития и взросления детей наиболее долго. Импульсивность, часто сочетается сагрессивностью и оппозиционным поведением, приводит к трудностям в контактах исоциальной изоляции. Трудности в контактах и социальная изолированностьявляется частыми симптомами, затрудняющими отношения с родителями, педагогами исверстниками. Такие дети зачастую не чувствуют дистанцию между собой и взрослым(психологом, педагогом), проявляют панибратское отношение к ним. Им трудноадекватно воспринимать и оценивать социальные ситуации, строить свое поведениев соответствии с ними.
Проявления гиперактивностиопределяется не только избыточной двигательной активностью и импульсивностьюповедения, но также нарушением когнитивных функций (внимание и памяти) идвигательной неловкостью, обусловленной статико-локомоторной недостаточностью.
Эти особенности взначительной степени связаны с недостаточностью организации, программирования иконтроля психической деятельности и указывает на важную роль дисфункцийпрефронтальных отделов больших полушарий головного мозга в генезе СДВГ.
Кроме перечисленныхсимптомов, многие авторы указывают на часто встречающиеся симптомы:агрессивность, негативность, упрямство, лживость, а также низкую самооценку(Брязгунов, Касаткина, 2002; голик, Мамцева, 2001; Бадалян и др., 1993)
Однако вышеописанныеособенности поведения все же не дают полной характеристики этого типа детей,хотя и лежат на поверхности в виде повышенной двигательной активности инедостаточно сформированных действий самоконтроля. Может быть, не столь ярковыступающими, но имеющими чрезвычайно большое значение и для понимания природыгиперактивного поведения детей, и для коррекции отдельных ее проявленийявляются разнообразные симптомы и нарушения эмоциональной сферы.
Во-первых, дети этоготипа часто или возбудимы, или внутренне напряжены. Для них характерны сменанастроений, переживание, чувства страха, проявления тревожности, негативизма.
Во-вторых, обследованияподтверждают, что эти дети бедны эмоциональными ощущениями: у них невыразительны в цветовом отношении рисунки, стереотипны и поверхностны образы;беден эмоциональный отклик на музыкальные, художественные произведения;неглубоки эмоциональные проявления по отношению к другим людям.
В-третьих, чему следуетуделить особое внимание, подобная картина эмоционального поведения дошкольникаможет быть существенно дополнена изучением эмоциональной взаимосвязи междуребенком и близким взрослым, в первую очередь между ребенком и матерью.
Практически всеокружающие гиперактивного ребенка люди (родители, педагоги, сверстники)пребывают в уверенности, что ребенок вполне может избавиться от всех проблем инедостатков, попросту «взять себя в руки», «собравшись» и так далее.
К сожалению, ониошибаются.
Некоторое время каждыйгиперактивный ребенок будет пытаться соответствовать ожиданиям окружающих людей«направлять волю», «следить за собой». Постепенно, однако, и он, и другие людиубеждаются в том, что никаких успехов это не приносит. Более того, чем большеребенка стыдят и ругают, тем хуже у него идут дела. Дальше ситуация можетразвиваться несколькими путями.
Ребенок может «опуститьруки» и просто плюнуть на мнение окружающих. «Ну и пусть я буду самым плохой.Чем хуже – тем лучше!» — так звучит его лозунг. Понятно куда приблизительноведет этот путь. Довольно быстро такой ребенок находит место, где егоособенности принимают и одобряют. Это место – улица, двор.
Другой ребенок, с болееслабым здоровьем начинает много и разнообразно болеть, так как во время болезниего не ругают и делают все, что он хочет.
Третий ребенок, самымсильный и мужественный, несмотря на все колоссальные трудности, продолжаетбороться за место под солнцем, пытаясь хоть как-нибудь, приспособиться кобстоятельствам. Но когда место найдено, все вздыхают с облегчением –проявления синдрома резко идут на убыль.
Конечно, поведениеребенка, в значительной мере определяется стилями воспитания в семье. К сожалению,из-за того, что поведение такого ребенка отличается от обычного, родителизачастую не могут «принимать» его так, как других детей. Обычная система«проступок – наказания» в данном случае не эффективна, поведение ребенка неулучшается, несмотря на старания родителей. Ребенок и сам встревожен состояниемвзаимоотношений с родителями, но поведения своего не меняет. Родителям ипедагогам необходимо понять, что гиперактивный ребенок не «вредный» и не«плохой», просто ему труднее, чем другим детям сдерживать свою двигательнуюактивность, он в этом не виноват и что бесконечные замечания и одергиванияребенка приведут не к послушанию, а к обострению поведенческих проявленийгиперактивности. Поэтому не следует обвинять ребенка в отсутствии желания иливолевых усилий («может, но не хочет!»), необходимо понять, что проблемы,связанные с его обучением и воспитанием являются результатом измененнойбиохимической активности мозговых структур («хочет, старается, но не может»).
В чем же причинывозникновения гиперактивности?
Несмотря намногочисленные исследования, посвященные изучению причин заболевания,окончательной ясности в этом вопросе пока не достигнуто. Предполагается, что наразвитие синдрома влияет множество факторов. Все точки на причину заболеванияможно объединить в три большие группы: биологические, психосоциальные,генетические.
Биологические факторы.
Биологические факторы повремени их воздействия подразделяются на перинатальную и раннюю постнатальнуюпатологию.
К факторам перинатальнойпатологии могут быть отнесены токсикозы во время беременности, обостренияхронических заболеваний у матери, инфекционные заболевания во времябеременности, принятие больших доз алкоголя и курения матери во времябеременности, травмы в области живота, иммунологическая несовместимость порезус – фактору, попытки прервать беременность или угроза выкидыша.
Большое значение имеетвозраст родителей. Также на развитие заболевания влияют осложнения в родах,преждевременные, скоротечные или затяжные роды, стимуляция родовой деятельности,отравление наркозом при кесаревом сечении – все это может иметь отрицательныепоследствия на развитие ребенка.
Родовые осложнения могутповлечь за собой внутренние мозговые кровоизлияния, различные травмы, в томчисле плохо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков. Любые заболеванияв младенчестве, сопровождаются высокой температурой и приемом сильнодействующихлекарств, могут отрицательно сказывается на созревания мозга.
Сотрясения, сильные ушибыи травмы головы серьезно нарушает деятельность мозга в любом возрасте. Такиезаболевания, как астма, частые пневмонии, сердечная недостаточность,невропатия, нарушение обмена веществ, частые аллергии, могут выступать какпостоянные факторы, негативно влияющие на нормальную работу мозга.
Биологические факторыиграют решающую роль в первые два года жизни ребенка, в последующем ониопосредуются психосоциальными факторами.
Психосоциальные факторы.
Развитие ребенка вомногом определяется характером его окружения, прежде всего в семье.
Исследование И.П. Брязгуновапоказали, что две трети детей с синдромом – это дети их семей высокогосоциального риска:
— с неблагополучнымэкономическим положением (один или оба родителя безработные,неудовлетворительные материальные бытовые условия, отсутствие постоянного местажительства);
— с неблагополучнойдемографической ситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоихродителей);
— семьи с высоким уровнемпсихологической напряженности (постоянные ссоры, конфликты между родителями,трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жестокое обращение сребенком);
— семьи, ведущиеасоциальный образ жизни (родители, страдающие алкоголизмом, психическимизаболеваниями, ведущие аморальный образ жизни, совершающие правонарушения).
В подростковом возрастетакие же дети часто попадают в асоциальные компании.
Генетические факторы.
В пользу наследственнойприроды СДВГ свидетельствуют результаты генеалогических исследований. Былиобнаружены нарушения нескольких генов, связанных с симптомами заболевания.
Многолетний опыт И.П.Брязгунова показывают, что в большинстве случаев причиной заболевания являютсянаследственность предрасположенность, отягощенная неблагоприятным акушерскиманамнезом. Хочется подчеркнуть немаловажный фактор: СДВГ – это заболевание нетолько ребенка, но и часто матери. Поэтому матери гиперактивных детей должныпроходить психологическое обследование и лечение проводить одновременно материи ребенка.
Конечно, СДВГ – этозаболевание, наличие которого, врач – невропатолог ставит, после проведенияспециальной диагностики, но как справедливо замечает профессор Шевченко Ю.С.«…ни одна таблетка не может научить человека как надо себя вести» (43, с. 118).Неадекватное же поведение, возникшее в детстве, способно зафиксировать ипривычно воспроизводиться, несмотря на терапевтическую и возрастнуюкомпенсацию.
I.3 Разнообразные формы работы симпульсивными детьми
Процесс психолого-педагогическойкоррекции неконструктивного поведения дошкольников будет успешным, если педагогсоздаст такие условия, в которых систематическое и планомерное обращение кигровым технологиям, другим методам не нарушит естественной логики жизни детейв детском саду.
На основании проведенныхисследований А. И. Захарова, Ю. А. Клейберга, Е. К. Лютовой, Г. Б. Мониной, Ю.С. Шевченко и др. выделены разнообразные формы работы с импульсивными детьми.
Профессор Ю. С. Шевченкоговорит о следующем: «Общим принципом, позволяющим развивать желательныекачества, являются создание такой ситуации, при которой необходимость ихмобилизации диктуется самим содержанием осуществляемой деятельности, аудовольствие от этой деятельности обеспечивает требуемые усилия по проявлениюдефицитных качеств. Известно, например, что самый невнимательный и непоседливыйребенок может часами просиживать за столом, собирая модели из детского конструктора,рисуя любимую тему ли играя с компьютером» (43, с. 121).
Дети, страдающие СДВГ, какникакие другие требуют со стороны взрослых терпения и участия. Работа с нимидолжна быть кропотливой и комплексной, так как только выработка единой системытребований в ДОУ и семье может помочь адаптироваться таким детям и бытьуспешными.
Часто ошибкой родителей ипедагогов при воспитании ребенка с синдромом гиперактивности, основнымихарактеристиками которого является дефицит внимания, двигательнаярасторможенность и импульсивность, является то что, пытаясь развить дефицитныекачества, они одновременно требуют от него сосредоточенности, то есть возлагаютна ребенка триединую задачу, с которой не всякий взрослый может справиться.
Организация коррекционно-педагогическойработы с гиперактивными детьми должна соответствовать обязательным условиям:
— развитие и тренировкуслабых функций следует проводить в эмоционально привлекательной форме, чтосущественно повышает переносимость предъявляемой нагрузки по самоконтролю. Этоусловие вполне удовлетворяет игровая форма психокоррекционных приемов подборигр, которые, обеспечивая тренировку одной функциональной способности, невозлагал бы одновременно нагрузки на другие дефицитарные способности.
В работе с гиперактивнымидетьми используют три направления:
Во-первых, по развитиюдефицитных функций (внимание, контроля поведения, двигательного контроля);
Во-вторых, по отработкеконкретных навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками;
В-третьих, при необходимостидолжна осуществляться работа с гневом.
Работа по этимнаправлениям осуществляется параллельно или, в зависимости от конкретногослучая, может быть выбрано одно приоритетное направление. Например, обработканавыков взаимодействия с окружающими. Рассмотрим каждое направление.
Развитие дефицитарныхфункций.
При развитии дефицитарныхфункций необходимо руководится следующими правилами. Коррекционную работуследует проводить поэтапно, начиная с развития одной отдельной функции. Этосвязано с тем, что гиперактивному ребенку трудно одновременно быть ивнимательным и спокойным, и не импульсивным. Когда в процессе занятий будутдостигнуты устойчивые положительные результаты, можно переходить к тренировкеодновременно двух функций, например, дефицита внимания и контроля поведения илидефицита внимания и контроля двигательной активности. И лишь затем можноиспользовать упражнения, которые развивали бы все три дефицитарные функцииодновременно.
Отработка конкретныхнавыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
Первоначально работа сгиперактивным ребенком должна осуществляться индивидуально. На этом этапеработы можно обучать ребенка не только слушать, но и слышать – пониматьинструкцию взрослого: проговаривать их в слух, формировать самому правила вовремя занятий и правила выполнения конкретного задания. Желательно на этомэтапе выработать совместно с ребенком систему поощрений и наказаний, котораяпоможет ему впоследствии адаптироваться в детском саду.
Следующий этап –вовлечение гиперактивного ребенка в групповые виды деятельности (вовзаимодействие со сверстниками) – тоже должен проходить постепенно. Сначалажелательно включить гиперактивного ребенка в работу и в игру подгруппой детей(2 – 4 человека) и только после этого можно приглашать его участвовать в общегрупповых играх и занятиях. В случае несоблюдения данной последовательностиребенок может перевозбудается, что приводит в свою очередь, к дефицитуактивного внимания. Все занятия желательно проводить в занимательной дляребенка форме. Поэтому с данной категорией детей надо больше играть.
Прежде всего, играявляется деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам, посколькуисходит из их непосредственных интересов и потребностей, из их контактов смиром, опосредованных всеми человеческими отношениями, в которых дети включеныс самого начала. Как ведущая деятельность, определяющая психическое развитиеребенка дошкольного возраста, игра является и наиболее адекватной для коррекцииразличных нарушений не только в развитии личности в целом.
Приобретая опыт общениясо сверстниками посредством игры, ребенок подготавливается к свободномусамопроявлению эмоций, активному общению, освобождается от эмоциональнойнапряженности.
Сегодня, когда играэффективно применяется во многих сферах даже взрослой жизни (в экономике,политике, социологии, лингвистике, психотерапии), перед родителями и педагогамистоит задача в полном объеме и с большей функциональностью корректно включитьигровую деятельность в современное образовательное пространство семьи идошкольного образовательного учреждения. Доказано, что дети, имеющие богатыйигровой опыт более подготовлены к творческой деятельности, к гибкому, и вместес тем, целенаправленному поведению, чем их сверстники с дефицитом игровойпрактики.
Игры с правилами хорошитем, что в них четко предусмотрены требования к поведению детей. Ребеноквынужден, подчинятся этим требованиям (то есть не нарушать правила), если онжелает играть.
В играх-соревнованияхправила отличаются не только четкостью, понятностью, но и открытостью: выполняетребенок правила или нарушает – это сразу замечают другие игроки, что создаетнаилучшие условия для самостоятельного контроля над собственным поведением иодновременно за выполнением правил. Игры – соревнования – наиболее сильное«испытание» для импульсивного и нетерпеливого ребенка, особенно поначалу, когдатолько зарождающиеся выдержка и самообладание вытесняются безудержнымстремлением ребенка к выигрышу, желание быть первым и лучшим.
Популярная настольнаяигра лото – это пример с правилами и одновременно игры – соревнования, отребенка в ней понадобится быть внимательным и собранным, чтобы не пропустить усебя на карточке называемые цифры; быть сдержанным и не выражать бурно своиэмоции; быть терпеливым и не обижаться в случае проигрыша и т.п.
Народные игры – этиканародной игры усваивается дошкольниками естественно, без морализаторскогодиктата со стороны педагога, что позволяет детям, незаметно для себя,приобретать навыки саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения. Ещеодно преимущество народной игры заключается в том, что в ней начало игровойдеятельности, как правило, предшествует зачин (игровая прелюдия). Например,дети испытывают друг друга в молчании, то есть «бросают жребий»: кто дольшевсех промолчит тому водить. В этом случае роль ведущего достается самомувыдержанному и терпеливому, а это хороший стимул для импульсивных детей.
При подборе игр (особенноподвижных) следует учитывать такие индивидуальные особенности гиперактивныхдетей, как не умение длительное время подчиняться групповым правилам, быстраяутомляемость, неумение выслушивать и выполнять инструкции. В игре им труднодождаться своей очереди и считаться с интересами других.
Начинать можно синдивидуальной работы, затем подключать ребенка в играх с малыми группами, и толькопосле этого переходить к коллективным играм. В качестве индивидуальной работыможно рекомендовать, например, разработанную психологом Шевцовой И. В. игру«Разговор руками», игру Черепановой Г. Д. «Послушай тишину», «Сделай так»,«Маленькая птичка», «Археология», «Шариковый бой».
А коллективные игры могутбыть следующими: «Черепаха», «Дотронься до…», «Морские волны», «Броуновскоедвижение», «Говори», «Колпак мой треугольный», «Веселая игра с колокольчиком» идругие.
Игру, в том числе справилами, обычно рассматривают как самостоятельную деятельность детей, возникающуюи протекающую не зависимо от взрослого.
Однако сами дети далеконе всегда могут создать достаточно интересную дл них игру с четкими,осознанными правилами, а тем более выделить правило как предмет своейдеятельности. Вовлечь ребенка в игру и выделить и сделать привлекательными ееправила, может только человек, уже овладевший этой деятельностью. Традиционнотакую функцию выполняют старшие дети, передававшие способы и правила игрымладшим. Однако в последнее время в связи с распадком детских разновозрастныхсообществ (и в семье, и во дворе, и в детских учреждениях) передача игр справилами от одного поколения к другому оказалась нарушенной. Эту функциюпередачи игр с правилами, столь важную для развития произвольного и осознанногоповедения дошкольников, должен взять на себя взрослый, воспитывающий детей.
Помимо игр дляимпульсивных детей очень полезны обсуждения их действий, которые организуютсявзрослым. В этих беседах взрослый задает, вопросы о правилах игры и о технарушениях, которые ребенок заметил у других детей и у себя. Прификсированности вопросов беседа должна, тем, не менее, носить живой, нестандартизированный характер. Взрослый может помочь ребенку вспомнить теправила действия, которые тот забыл или не понял, напомнить допущенные имнарушения правил, показать или подсказать, как нужно действовать в той или инойситуации, помочь найти некоторые «технические приемы», овладевания своимповедением (убрать руки за спину, думать о будущем рисунке и т.д.). в процессетакой беседы происходит активное совместное осознание ситуации, правил действияв ней и собственных действий ребенка.
Кроме игровой терапиимогут применяться и другие методы коррекционного поведения, которые можноразделить на две группы:
Первая группа – методыизменения деятельности детей: введение новых видов деятельности, изменениесодержание видов деятельности, смысла деятельности.
Одним из видов такихдеятельностей, можно использовать художественную деятельность в различныхжанрах искусства. «Искусство – отмечал С. Т. Шацкий, — гармонично формируя всекомпоненты личности, способно развить эмоции и чувства ребенка,переориентировать идеалы, ценности, мотивы, изменить его поведение» (7, с.243).
Использование искусства вкоррекционной работе получило название арттерапия. В арттерапии используютсятакие жанры искусства, как музыка, литература, живопись, театр и др. Участвуя варттерапии – изобразительной деятельности, в литературном и музыкальномтворчестве, драматизации – ребенок получает неограниченные возможности длясамовыражения и самопознания.
Музыка и музыкотерапия(музыкальные импровизации, слушание музыки, ритмичные движения под музыку)эффективное средство развития личности ребенка, коррекции его поведения. «Спомощью музыки, — считал Бехтерев В.М., — можно установить равновесие вдеятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденных,урегулировать их поведения»(8, с. 47). Музыку можно использовать как основной,ведущий коррекционный фактор, так и дополнить музыкальным сопровождениемнекоторых коррекционных занятий, например рисование, для усиления ихвоздействия.
Литература илибиблиотерапия имеет свои возможности для становления произвольного поведения.
В процессе чтения,слушание литературного произведения, сопереживание литературным персонажем,дети учатся понимать не только чувства, поведение поступки героев,художественного произведения, но и свои собственные, получают представления обиных возможных способах поведения; имеют проявить личные эмоции, но и сравнитьих с эмоциями других детей. То есть усиливается способность ребенкаанализировать и, следовательно, контролировать эмоциональные реакции, своеповедение.
Рисование, рисуночнаятерапия. Участие детей в изобразительной деятельности в рамках коррекционнойработы направлено на то, чтобы помочь ему преодолеть недостатки в поведении,научится ими управлять.
Перед импульсивнымидетьми (им трудно концентрировать внимание, они торопятся, их силы быстроистощаются) – становятся следующие задачи: продолжить рисовать начатое; неперескакивать на другой сюжет; сосредоточится на определенной детали рисунка идорисовать его до конца; мысленно проследить и проговорить нарисованное;сосредоточить внимание на протяженных объектах; обязательно закончить начатое.
Вторая группа методовкоррекции поведения детей – методы изменения отношения к ребенку: личный примервзрослого и сверстника; игнорирование поведения ребенка; «разрешение» наповедение; изменение статуса ребенка в коллективе; поощрение или педагогическаяподдержка. Поведение взрослого (слова, чувства, поступки) – эталон, образец,объект подражания для ребенка. Родители, как правило, испытывают многотрудностей при взаимодействии с ребенком. Поэтому с ним необходимо проводитьпланомерную разъяснительную работу. Прежде всего, надо объяснить мамам и папам,бабушкам и дедушкам, что ребенок такой, и что дисциплинарные меры воздействия ввиде постоянных наказаний, замечаний, нотаций не приведут к улучшению поведенияребенка, а в большинстве случаев даже к ухудшению его поведения.
Ребенок, чьи родителиподходят к воспитанию в тесном сотрудничестве с педагогами и действуют в одномнаправлении, очень скоро начинают понимать, что требуют от него взрослые. Кактолько исчезает разногласие в действиях взрослых, ребенок становится спокойными увереннее в своих силах. Для старшего дошкольника примером, кроме взрослого,становятся сверстники. Поэтому иногда целесообразно обратить внимание насверстника, который ведет себя хорошо, и справился с некоторыми недостаткамисвоего поведения. Этим взрослый косвенно подчеркивает, что не плохое поведение,а хорошее заслуживает внимания и одобрения воспитателя. В работе с проблемнымидетьми огромное значение имеет такой метод, как педагогическая поддержка.
Педагогическая поддержка– это определенная реакция взрослого, воспринимаемая ребенком как награда засоциально одобряемое поведение ребенка. Используя метод педагогическойподдержки, взрослые отказываются от негативной, критической оценки личностиребенка, его поведения и неуспешных действий; поощряют инициативу, и желаниеребенка соблюдать правила поведения; сопереживают неудачам, выражают готовностьприйти на помощь, сотрудничать с ним.
Педагог, приняв ксведению рекомендации специалистов, осуществляет процесс обучения ребенка,учитывая его индивидуальные особенности развития и поведения, семейнуюобстановку.
Только в случаекомплексного подхода педагогов и родителей происходит последовательноевоспитание и обучение гиперактивного ребенка, что способствует реализациипотенциала ребенка и снижению его эмоционального напряжения.
Нейропсихологическиеупражнения рекомендованы детям, которые склонны к импульсивным, случайнымреакциям, испытывают трудности в усвоении инструкций и правил, частоотвлекаются и не удерживают внимание, «застревают» и не могут переключиться снеправильного способа выполнения задания на правильный способ.
Один из важных способовборьбы с такими проблемами – развитие у ребенка речевой регуляции своихдействий. С помощью проговаривания вслух дети лучше справляются с импульсивностью,удерживают задачу, легче замечают и контролируют свои ошибки. В большинствонаших упражнений включен элемент речевой регуляции своих действий.
Каждое упражнениепостроено в виде игры и рассчитано на то, чтобы вызвать интерес у ребенка. Неследует чересчур перегружать ребенка упражнениями. Это может вызвать у негопротестную реакцию и нежелание продолжать заниматься. Лучше комбинировать понесколько упражнений в 15-20 минутном занятии, своевременно переключая ребенкас одного задания на другое, чередуя подвижные и «сидячие» игры. Такжеважно начинать с уровня, доступного ребенку, чтобы у него не было ощущения, чтоон в принципе не может с этим справиться. Каждое упражнение рассчитано наопределенный возраст, раньше которого его не имеет смысл начинать. Этот возрастпрописан в комментариях к упражнениям.
Чтобы интерес к занятиямсохранялся, ребенка очень важно поощрять. Если только указывать на егонедостатки – он быстро потеряет желание заниматься.
Обобщение теоретическойчасти позволило сделать следующие выводы:
Несмотря на различныеточки зрения, практически все ученые сходятся в том, что эмоции отражаютсостояние, процесс и результат удовлетворения потребностей человека. По эмоциямможно определенно судить, что в данный момент волнует индивида, т.е. какиепотребности и интересы являются для него актуальными.
У ребенка постепеннопоявляется способность управлять своими эмоциями, то есть произвольностьповедения. Для психического здоровья необходима сбалансированность эмоций, тоесть наличие как положительных, так и отрицательных эмоций. Но если частовозникают отрицательные ситуации, то это приводит к разбалансировки чувств, чтонередко наблюдается у импульсивных детей. Разбалансировка чувств вызываетсятем, что у гиперактивного ребенка эмоциональная сфера развивается оченьмедленно, у него не формируется механизм эмоционального предвосхищения, поэтомуему трудно управлять своими эмоциями. Что и выражается в его поведении, котороередко вызывает положительные эмоциональные реакции у взрослых и сверстников,что еще больше усиливает эмоциональное неблагополучие таких детей.
Синдром дефицита вниманиягиперактивности это – патология, требующая своевременной диагностики икомплексной коррекции: психологической, медицинской и педагогической. Но этосостояние имеет более оптимистичные возможности реабилитации в отличие отмногих других неврологических заболеваний, при условии, если она проводится ввозрасте от 3 до 7 лет.
Несмотря намногочисленные исследования, посвященные изучению причин заболевания, окончательнойясности в этом вопросе пока не достигнуто. Предполагается, что на развитиесиндрома влияет множество факторов. Все точки на причину заболевания можнообъединить в три большие группы: биологические, психосоциальные, генетические.
В работе подробно рассматриваютсяразнообразные формы работы с импульсивными детьми, где главной и самойэффективной является игровая терапия. Приобретая опыт общения со сверстникамипосредством игры, ребенок подготавливается к свободному самопроявлению эмоций,активному общению, освобождается от эмоциональной напряженности.
II. Психологическая коррекционнаяработа с импульсивными детьми старшего дошкольного возраста
II.1 Психодиагностика особенностей эмоциональнойсферы импульсивного ребенка
Одной из важнейших сторонпрофессиональной культуры педагога следует считать его способности, умения инавыки изучение психики детей.
Особенно огромноезначение в последние время имеет диагностика коррекции психического развитияребенка. В психологии чаще всего используется понятие, «психодиагностика», подкоторой понимается процесс выявления индивидуальных особенностей развитияличности и состояния межличностного взаимодействия с помощью специальныхметодов.
Психологическая коррекция– это психолого–педагогическое воздействие на психику отдельного ребенка или насоциально – психологическое состояние деткой группы с целью что-то улучшить илиисправить в случае необходимости.
Важно подчеркнуть, чтодиагностика и коррекция всегда находится в единстве, иными словами процессизучения тех или иных особенностей психики детской группы обязательносопровождается воздействием, последствие которого педагоги должны предвидеть иучитывать.
Если говорить о СДВГ, топоскольку этот синдром имеет множественную этиологию и представляет собойсимптомокомплекс, сочетающий различные проявления, то и диагностическая икоррекционная работа должна проводиться взаимосвязано различными специалистами– врачом, психологом, педагогами, при активном участии родителей.
Психологическоеобследование детей, у которых предполагается наличие гиперактивности, должновключать несколько направлений:
· уровень развитиявнимания, памяти, мышления;
· эмоциональныеособенностей личности;
· особенностиповедения детей дома и в детском саду;
· Изучениевосприятие ребенком семейного климата.
Обязательным являютсябеседы и анкетирование родителей, и изучение стилей воспитания в семье.
На сегодняшний деньпедагоги хорошо «вооружены» методами изучения психики гиперактивного ребенка,наиболее эффективные из них приведены в приложении № 1.
На основе предложеннойдиагностической программы была проведена психодиагностика детей старшей группыДОУ № 121 Невского района.
Целью психодиагностикибыло выявление детей с признаками гиперактивности и изучение их эмоциональнойсферы. Для этого были решены следующие задачи:
· Изучены ипроанализированы литературные источники по диагностики СДВГ;
· Была разработанадиагностическая программа для выявления таких детей в группе;
· Проведенапсиходиагностика с участием педагогов группы: воспитателя, логопеда,руководителя физического воспитания, а также родителей.
Психодиагностика включалав себя несколько этапов:
I. этап – анализмедицинских данных
II. этап – выявлениегиперактивных детей.
III. этап – изучениеих эмоционально – личностных особенностей восприятия семейных отношений.
I. этап. Анализмедицинских карт детей.
В анализе медицинскихкарт, внимание уделялось тем детям, у которых невропатолог отметил те или иныенарушения, таких детей оказалось трое из четырнадцати.
Это Басаревский Илья,Громов Дима, Потапов Вадик у них в медицинских картах стоит диагноз синдромдефицита внимания.
II. этап. В отношении этих детейприменялись следующие методы:
· Стандартизированноенаблюдение (Приложение № 2)
· Анкеты дляродителей и других педагогов (Приложение № 3 и 4)
Стандартизированноенаблюдение, критерии, для которых разработаны Американской психиатрическойассоциаций. (Приложение №2).
В нем дается по 9признаков для измерения нарушений внимания и гиперактивности – импульсивности.
Для постановки диагнозанеобходимо присутствие 6 из 9 критериев в каждом измерении. При наличииповышенной невнимательности (присутствие 6 и более признаков из I изменения) и при частичномсоответствии критериям гиперактивности и импульсивности используетсядиагностическая формулировка «СДВГ с преобладанием нарушений внимания». Приналичии повышенной реактивности и импульсивности (т.е. 6 и более признаков из II измерения) и при частичном соответствиикритериям нарушения внимания используется формулировка «СДВГ с преобладаниемгиперактивности и импульсивности». В случае полного соответствия клиническойкартины одновременно всем перечисленным в таблице критериям ставится диагноз«сочетанная форма СДВГ».
При диагностикенеобходимо обращать внимание на то, что симптомы расстройства должны появлятьсядо 8 лет, наблюдаться до 6 месяцев в 2-х сферах деятельности (дома и в детскомсаду). Поэтому для уточнения результатов наблюдения, на основе данныхкритериев, педагогам группы и родителям были предложены анкеты, разработанныеА. А. Реаном (Приложение № 3, 4).
При стандартизированномнаблюдении воспитатель и психолог у Басаревского Ильи отмечены изменения:
1) нарушение внимания — 4признака из 9 (не может сосредоточится, делает много ошибок из-заневнимательности; легко отвлекается; не может до конца закончить поставленнуюзадачу; избегает выполнения задач требующих постоянного внимания).
2) гиперактивность — 4признака из 6 (не способен усидеть на месте; много и нецеленаправленнодвигается; не может тихо и спокойно играть; всегда нацелен на движения).
3) импульсивность – 3признака из 3 (часто отвечает, не подумав и не дослушав вопроса; с трудомдожидается своей очереди в различных ситуациях; в разговоре часто прерывает имешает окружающим).
Поэтому можнопредположит, что у Ильи Басаревского «СДВГ с преобладанием гиперактивности иимпульсивности».
У Громова Димы отмеченыизменения:
1) нарушение внимания — 4признака из 9 (не может сосредоточиться, делает много ошибок из-заневнимательности; трудно поддерживает внимание при выполнении заданий; легкоотвлекается; не может до конца закончить поставленную задачу)
2) гиперактивность — 5признака из 6 (ребенок суетлив; не способен усидеть на месте; много инецеленаправленно двигается; не может тихо и спокойно играть; всегда нацелен надвижения)
3) импульсивность – 3признака из 3 (часто отвечает, не подумав и не дослушав вопроса; с трудомдожидается своей очереди в различных ситуациях; в разговоре часто прерывает имешает окружающим).
Тот же самый диагнозможно поставить и Диме Громову «СДВГ с преобладанием гиперактивности иимпульсивности».
Потапов Вадик отмеченыизменения:
1) нарушение внимания — 4признака из 9 (не может сосредоточиться, делает много ошибок из-заневнимательности; трудно поддерживает внимание при 2) гиперактивность — 4признака из 6 (не способен усидеть на месте; много и нецеленаправленнодвигается; не может тихо и спокойно играть; всегда нацелен на движения)
3) импульсивность – 3признака из 3 (часто отвечает, не подумав и не дослушав вопроса; с трудомдожидается своей очереди в различных ситуациях; в разговоре часто прерывает имешает окружающим).
выполнении заданий; легкоотвлекается; плохо организован).
Следовательно, у ВадикаПотапова также подтверждается данный диагноз.
Также были даны анкетыродителям этих детей. (Приложение № 3).
В результате: уБасаревского Ильи 15 баллов, что может говорить о высокой степениимпульсивности; у Громова Димы 16 баллов, что может говорить о высокой степениимпульсивности; у Потапова Вадика 14 баллов, что говорит о средней степениимпульсивности.
Анкеты для педагогов(Приложение № 4):
1) преподаватель ФИЗО: уБасаревского Ильи 18 баллов, средняя степень импульсивности; Громов Дима 18баллов, средняя степень импульсивности; Потапов Вадик 18 баллов, средняястепень импульсивности.
2) логопед: БасаревскийИлья 19 баллов высокая степень импульсивности; Громов Дима 18 баллов, средняястепень импульсивности; Потапов Вадик 19 баллов высокая степень импульсивности.
Анкеты родителей ипедагогов подтвердили наличие импульсивности у этих детей, причем у Димы Громовывысокая степень, у Ильи Басаревского и Вадика Потапова – средняя степеньимпульсивности.
III. этап. На третьем этапе нами былаизучена эмоциональная сфера детей с импульсивностью. Нами были использованыследующие методики:
— методика «Паровозик» (Приложение№ 5)
Методика «Паровозик»направлена на определение степени позитивного (ППС) и негативного (НПС)психического состояния. Она применяется индивидуально с детьми с 2,5 лет. Врезультате проведения данного обследования выяснилось, что у всех троих мальчиковнегативное психическое состояние, причем высокой степени.
IV. этап. Эмоционально – личностныеособенности восприятия семейных отношений.
В своей работе мыиспользовали проективный тест:
— «Дом – дерево –человек». Приложение № 6
Цель: оценка личностииспытуемого, уровня его развития, работоспособности и интеграции; получение данных,касающихся сферы его взаимоотношений с окружающим миром в целом и с конкретнымилюдьми в частности.
Рассмотрим рисунки иостановимся на основных моментах, на которые следует обратить внимание приинтерпретации детских рисунков.
Басаревский Илья: свойрисунок, ребенок поместил в центре листа; длинные руки, широко расставленныеноги – все это говорит о незащищенности ребенка. Наличие чердачного окнаокруглой формы говорит о ласковом и нежном отношении к своей матери. Несмотря наэто, когда ребенку было предложено нарисовать свою прогулку с семьей, он мамуне нарисовал, объяснив, что она занята дома.
Громов Дима:
Очень маленький размеррисунка дает сигнал о том, что ребенок испытывает чувства неполноценности,чувства конфликтности мы можем определить по отказу, рисовать заданные объекты,отсутствие деталей лица; дом не имеет трубы, дверей все это дает повод считать,что у ребенка возможны трудности в общении как со взрослыми, так и с детьми.
Потапов Вадик:
Расположение дома на краюлиста, линия ствола слабая, дверь маленькая, отсутствует ручка, что дает поводсчитать, что у ребенка трудности в общении. В процессе рисования ребенокприкрывал рисунок рукой, отсутствие окна на первом этаже все это говорит овозможной замкнутости ребенка.
— «Рисунок семьи» Приложение№7
Выделяется три основныхаспекта интерпретации результатов теста «Рисунок семьи». 1) интерпретацияструктуры рисунка семьи; 2) анализ процесса рисования; 3) эмоциональнаявыразительность рисунка.
По мнению Т.Г.Хоментаускаса (1985) ребенок может выражать эмоциональные связи в рисункепосредством физических расстояний: только с мамой, с другими взрослыми, сбратом или сестрой, отдельно.
Басаревский Ильянарисовал себя отдельно от других членов семьи, что возможно указывает начувство отчужденности в семье.
Громов Дима нарисовалсебя с папой, объяснив, что мама дама занята. Ребенок как бы разряжаетнеприемлемую эмоциональную атмосферу в семье, избегает негативных эмоцийсвязанных с матерью.
Потапов Вадик нарисовалтолько себя, что свидетельствует об отсутствии чувство общности в семье, что характернодля детей чувствующих отвержение или неприятие в семье.
Не надо забывать, чторебенок рисует свое сиюминутное настроение. Поэтому, если мы хотим сделатьправильные представления об эмоциональной сфере ребенка, надо проводить не одини не два рисуночных теста, а делать это постоянно.
Вывод. Опираясь на заключение медиков и надиагностические исследования педагогов и родителей можно сказать, чтоБасаревский Илья, Громов Дима и Потапов Вадик имеют среднею или высокую степеньимпульсивности, а также эти дети эмоционально неблагополучны и в их семьяхнарушены детско-родительские отношении.
Полученная в ходепсихолога – педагогического исследования информация, анализировалась и на ееоснове разрабатывается проект коррекционной программы под названием «Непоседы»,который включает следующие задачи:
1. Коррекцияосновных признаков синдрома (двигательная расторможенность, импульсивность,дефицит внимания).
2. Коррекциявторичных признаков (нарушения эмоциональной сферы, межличностного общения,поведения).
3. Коррекция детско–родительскихотношений в семьях импульсивных детей.
4. Профилактическаяработа со всеми родителями группы.
II.2 Содержание деятельности попреодолению эмоционального неблагополучия у детей старшей группы ДОУ №121
Коррекционная работапроводилась на основе рекомендаций профессора Шевченко, использовалисьматериалы Лютовой и Мониной, Брязгунова и других. Педагогами группы былразработан проект коррекционной программы «Непоседы» для работы с детьми и ихродителями, которая включала в себя 3 блока:
I. Блок –индивидуальная и подгрупповая работа с гиперактивными детьми.
II. Блок – развитиеэмоциональной сферы детей.
III. Блок – совместнаяработа с родителями (Приложение № 8).
Задачами программыявлялись:
1. Развитиедефицитарных функций.
2. Коррекциюнегативных форм поведения.
3. Обучение ребенкарелаксации.
4. Созданиеположительной мотивации, ситуаций успеха.
5. Развитие уменийвыражать свои эмоции в социально – приемлемой форме.
6. Развитие уменийпонимать состояние другого человека.
7. Развитие навыковмежличностного взаимодействия.
Работа по даннойпрограмме проводилась как индивидуально с импульсивными детьми, так и вподгруппах и фронтально со всеми детьми группы. В работе принимали участиеразличные специалисты ДОУ № 121 – психолог, медики, инструктор по физическомуразвитию, воспитатели группы, а также родители проблемных детей. Занятияпроводились в течение всей недели: 2 раза в неделю индивидуально психологом симпульсивными детьми, 2 раза в неделю в подгруппах и фронтально – воспитателямигруппы. По пятницам непоседам предлагались занятия по снятиюпсихоэмоционального напряжения, агрессивности. С импульсивными детьмикоррекционная работа осуществлялась поэтапно, и предлагалось последовательноерешение конкретных задач и использование для этого определенных видов игр иупражнений.
Игровые занятияпроводились в свободное время: утром (гиперактивным детям мы предлагали прийтипораньше), на прогулке, в вечерний отрезок времени.
Индивидуальная иподгрупповая работа с гиперактивными детьми.Формируемые умения Игры и игровые упражнения Развить умение входить в контакт, проявлять внимание, доброжелательность к партнеру по общению. «Дружба начинается с улыбки», «Комплементы», «Вспомни имена своих друзей», «Передай мяч», «Подарки», «На что похоже настроение», «Гнездышко», «Нам не тесно», «Не намочи ноги», «Менялки» Работа над контролем импульсивности. «Говори!», «Съедобное – несъедобное», «Слушай хлопки», « Подскажи молча», «Слепой и поводырь», «Шапка – невидимка» Тренировка внимания «Найди отличия», «Повтори за мной», «Броуновское движение», «Внимание животные», «Передай мяч». «Соседи», «Найди нужный цвет», «Цифры по порядку» Тренировка сразу двух функций (внимание и контроль импульсивности). «Кричалки – шепталки – молчалки», «Занимательные картинки», «Парные картинки», «Гвалт», «Стой», «Камешки», «Слушай сигнал», «Запрещенное движение» Формирование умения контролировать двигательную активность. «Разговор руками», «Море волнуется», «Живая картина», «автомобиль», «Восковая фигура», «Клубочек», « Археологи», «Сделай так», «Замри», «Хитрая лиса», «Улитки» Отработка сразу трех функций (внимание, контроль импульсивности, двигательная расторможенность). «Слушай команду», «Слушай хлопки», «Морские волны», «Колпак мой треугольный», «Давай поздороваемся», «Веселые соревнования», «Перемени предмет» Предоставление ребенку возможности снять накопившееся напряжение, агрессию. «Выбиваем пыль», «Уходи злость, уходи», «Ругаемся овощами», «Подушечные бои», «Нет! Да!», «Детский футбол», «Сражение на бумаге», «Бой петухов», «Вытолкни из круга»
Мы учитывали, что приразвитии дефицитарных функций необходимо проводить коррекционную работупоэтапно, начиная с развития отдельной функции. Это связано с тем, чтогиперактивному ребенку трудно одновременно быть и внимательным, и спокойным, инеимпульсивным. Поэтому на начальном этапе мы подбирали игры на тренировкутолько одной функции, например игры, которые способствуют развитию внимания.Когда в процессе занятий были достигнуты положительные результаты, мыпереходили к тренировке одновременно двух функций, например, внимание иконтроль двигательной активности, а впоследствии и трех функций одновременно(внимание, мышечный контроль, импульсивность). Отработка конкретных навыковвзаимодействия со взрослыми и сверстниками первоначально должна осуществляетсяиндивидуально.
На первом этапе работы мыобучали ребенка не только слушать, но и слышать – понимать инструкциивзрослого: проговаривать их вслух, формулировать самому правила поведения вовремя занятий и правила выполнения конкретного задания. На этом же этапе мыпостарались выработать совместно с ребенком систему поощрений и наказаний.
На втором этапе –вовлечение ребенка в групповые виды деятельности (во взаимодействие сосверстниками) – тоже проходило постепенно.
Развитие эмоциональнойсферы детей.№ шага Программа содержания Ход Вопросы 1. Учить распознавать настроение по мимике: радость, гнев, удивление, печаль.
1. С помощью сюжетных картин и схематического изображения познакомить детей с эмоциями.
2. Изобразить ту или иную эмоцию на лице.
3. Практическое задание: схематически дорисовать мимику в сюжетной картинке.
Какое настроение у героев этой картины?
Как вы это узнали?
Когда у вас бывает такое настроение? 2. Дать понятие о различии между эмоциями и поступками.
1. Игра «Лото настроений»
2. Беседа о разнице между тем, что мы переживаем и думаем, и нашими поступками (нет хороших и плохих эмоций и мыслей – есть хорошие или плохие реальные действия, поступки).
Кто может переживать те или иные эмоции?
Чему может радоваться Баба Яга?
Как она выражает свою радость? А Золушка?
Что делает Бармолей, когда сердится? А вы?
А что делает Буратино? А вы?
(В ходе беседы можно изображать всех героев) 3. Дать понятия о различной степени интенсивности эмоций.
1. Игра «Угадай эмоцию»
2. Беседа о различной степени интенсивности эмоций.
3. Практическое задание: проиграть этюды на изображение эмоций различной интенсивности (темы предлагают взрослый и ребенок)
Что вы заметил при просмотре этюдов «Раздражение и «Ярость, «Удовольствие» и «Ликование»?
В чем здесь разница?
Что переживает девочка, испачкав платье? Потеряв любимую собачку?
Какие еще примеры можно привести? 4. Познакомить с новой эмоцией (страх), учить, распознавать, изображать ее, отреагировать имеющиеся страхи
1. С помощью сюжетной картины и схематического изображения познакомить с новой эмоцией, ее проявлением в мимике, пантомимике, голосе.
2. Разобрать разные степени интенсивности страха.
3. Практическое задание: проиграть этюды на изображение страха с переходом в положительную эмоцию: удивление, радость (темы предлагают дети).
См. вопросы к шагу №1. Какое настроение здесь изображено?
Можем ли мы узнать о настроении человека не видя его лица? Как?
Как меняются движения человека в разном настроении?
Когда вы переживали страх? Что произошло потом? 5. Повторить пять пройденных эмоций; познакомить с эмоцией «интерес», учить распознавать изображать ее.
1. Игры «Назови похожее» и «Испорченный телефон»
2. По плану (см. шаг 2) познакомить с новой эмоцией
3. Практическое задание: проиграть этюды на изображение интереса (темы предлагают взрослые и дети).
См. вопросы к шагу 1.
Какое настроение здесь изображено?
Можем ли мы узнать о настроении человек, не видя его? Как?
Как меняется движение человека в разном настроении?
Как меняется голос?
В начале педагогическойкоррекции установились доброжелательные отношения с гиперактивными детьми, уних развивалось представление о правилах общения и поведения, чтоспособствовало установлению позитивных контактов этих дошкольников сосверстниками.
На этом этапе дляразвития умения входить в контакт, проявлять внимание, доброжелательность к партнерупо общению были использованы коммуникативные игры и упражнения. «Дружбаначинается с улыбки», «Менялки», «Комплементы», « Подарки».
В ходе коммуникативныхигр гиперактивные дети учились проявлять внимание к сверстникам, замечать иучитывать в игровой ситуации их индивидуальные особенности. Причем данные игрыоказывались полезными не только для наших непосед, но и для всех детей группы.
Особое значение дляпреодоления проблем общения всех детей группы, а не только проблемных, имелиигры на развитие умения согласовывать свои действия друг с другом, достигать эффективногообщения.
В играх «Групповойрисунок», «Дракон», «Сиамские близнецы», «Передай мяч» дети учились позитивномувзаимоотношению со сверстниками, совместному достижению успешных результатов вобщей деятельности. В ходе коммуникативных игр импульсивные дети училисьпроявлять внимание к сверстникам, замечать и учитывать в игровой ситуации ихиндивидуальные особенности.
Подбирая игры (особенноподвижные) для гиперактивных детей мы учитывали следующие особенности: дефицитвнимания, импульсивность, а также неумение длительное время подчинятсягрупповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание недеталях), быструю утомляемость. В игре им трудно дожидаться своей очереди исчитаться с интересами других. Поэтому включать таких детей в коллективнуюработу целесообразно поэтапно. Мы начали с индивидуальной работы, затемпривлекали ребенка к играм в малых подгруппах и только после этого переходили кколлективным играм. Использовали игры с четкими правилами, которым долженподчиняться каждый участник. Наша задача заключалась в том, чтобы следить задействиями ребенка, не допускать хаотичности движений и подчинять их определеннойпоследовательности.
В начале игры мыстарались создать положительное эмоциональное настроение и поддерживать его втечение всего времени взаимодействия с ребенком. Игры непосредственнонаправлялись на обогащение эмоциональных ощущений. Наши импульсивные дети сразувключались в такие игры, однако их интерес быстро пропадал, так как им труднобыло контролировать свое эмоциональное состояние. На помощь пришел психолог,который стал проводить с нашими детьми индивидуальные и подгрупповые занятия,постепенно подводя их к умению играть в коллективе детей.
Помня о том, что у такихдетей мотивация к самостоятельным действиям доминирует над средствамиосуществления этих действий, то есть, хорошо осознавая, что он хочет, ребенокне опосредует своих действий знаемыми правилами, мы широко использовали игры справилами. Главная стратегия в работе с такими детьми направлялась на повышениесубъективной значимости правила и осознание собственных действий. Чтобы правилостало действительно осознанным, оно должно стать личностно значимым иэмоционально привлекательным. Поэтому, мы воспитатели, принимали активноеучастие в играх, создавали субъективную значимость правил, демонстрировалиправильные действия, помогали удерживать их, оценивая и контролируя действиядетей.
После того, как нашпроблемный ребенок усваивал игру, мы организовали других детей, а наши сверх подвижныедети объясняли способы и действия игры.
В 5 – 6 лет возникает способностьвоспринимать собственные чувства, а затем чувства других детей, то естьначинает формироваться первичная рефлексия. В этот период необходима всемернаяподдержка развития рефлексии, когда взрослый побуждает ребенка к пониманиюсебя, своих особенностей и возможностей, причин и последствий своего поведения.
В нашей группе с помощьюпсихолога проводились психогимнастические игры, коммуникативные игры,направленные на создание атмосферы эмоциональное благополучия, обучениюсотрудничества. (Приложение № 9).
Проводились занятия поразвитию эмоциональной сферы, чтобы помочь детям понять причины возникновенияосновных эмоциональных состояний (радость – грусть), учить определять их повнешним проявлениям, понимать их изменения. Знакомство с чувством страха,понять причины, способствовать профилактике страхов.
Важной составляющейкоррекции поведения импульсивных детей на данном этапе являлись игры иупражнения на проявление сдержанности, организованности, настойчивости вдостижении результата. Использовались игры «Говори», «Съедобное – несъедобное»,«Слушай хлопки». Эти игры проводились сначала индивидуально с каждымимпульсивным ребенком, а затем в подгруппах. В этих играх импульсивныедошкольники ставились перед необходимостью сдерживать свои сиюминутные желания;начинать и заканчивать действия по сигналу, быстро переходить от одного заданияк другому.
Далее коррекционнаяработа была направлена на формирование умения контролировать двигательнуюактивность. При индивидуальной работе использовалась игра «Разговор руками»,которая способствовала не только тренировке слабой функции, но и налаживаниюотношений ребенка в группе, если там возникали конфликты (ребенок что-тосломал, кого-то обидел, подрался). Для групповой работы использовалась игра«Море волнуется» и другие игры типа «Зари – отомри».
Кроме того, детям симпульсивностью предоставлялась возможность снять накопившиеся переживания,связанные с ограничениями и запретами; снять агрессивность посредством ееактивного выражения в действии, что запрещается ребенку в повседневной жизни. Вэтом направлении использовалась работа с песком и водой, когда ребенок мог всвободной выражать свои негативные чувства к окружающим, снять психоэмоциональноенапряжение (закапывание – раскапывание игрушки работа с сыпучим песком).
Для снятия агрессиииспользовались такие игры, как детский дартс с мячиком на липучке, «Выбиваемпыль», «Уходи злость, уходи», «Ругаемся овощами».
Также использоваласьарт-терапия. По рекомендациям Н.В. Дубровской, описанным в книге «Рисунки,спрятанные в пальчиках», проводились занятия, в ходе которых ребенок рисовал спомощью своей ладошки.
Как уже было отмечено,такие занятия по снятию психоэмоционального напряжения, агрессивности,проводились еженедельно по пятницам, совместно с психологом. Ребенкупредоставлялась возможность самому выбрать, чем он будет сегодня заниматься. Наданные занятия мы приглашали и родителей, которые были не только зрителями, нои активными участниками.
Параллельно работе сдетьми мы старались установить контакт и доверительные отношения с родителямигиперактивных детей. Для этого мы вечером, когда мама приходила за ребенком,обязательно хвалили и говорили, что хорошего ребенок сделал в детском саду.Показывали родителям, что на похвалу скупиться не стоит, надо ждать хорошего отсвоих детей, радоваться успехам, даже если результаты далеки от совершенства.
Мы обучали всехродителей, а не только родителей проблемных детей, применять с детьми методэффективной похвалы, которая должна стать поистине зоной ближайшего развитияребенка к самостоятельной оценке своей деятельности и общения, основой дляформирования реалистической позитивной «Я концепции» ребенка (Р. Бернс)
Постепенно родители сталипонимать, что их дети не восприимчивы к выговорам и наказаниям, но зато хорошореагируют на похвалу и одобрение, на эмоциональную поддержку.
Совместная работа сродителями.Обучение Подбор материала для совместно деятельности родителей и детей
Информатирование
1. Лекции
2. Беседы
3. Наглядный материал
«Гиперактивность – это болезнь или дурное воспитание».
— Рекомендации родителям гиперактивных детей.
«Шпаргалки для взрослых или правила работы с гиперактивными детьми»;
«Скорая помощь» при работе с гиперактивными детьми;
«Способы выражения (выплескивания) гнева.
Обучение эффективным способам взаимодействия с детьми.
1. Тренинги детско – родительских отношений.
2. Круглый стол.
3. Индивидуальные беседы. Совместные игры для родителей с детьми.
В работе с родителями использовалисьследующие формы:
1. Со всемиродителями группы – информирование о проблеме, материал для ознакомленияпредлагался в письменном виде. (Приложение № 10). Информация оказалась полезнойдля родителей, так как зачастую взрослые считают, что гиперактивность ребенка,недостаток самоконтроля у него является следствием неправильногопотворствующего воспитания, хотя на самом деле ни родители, ни ребенок невиноваты в этом.
2. С родителямигиперактивных детей – обучение эффективным способам общения с ребенком.
· Индивидуальнеебеседы, тренинги, которые проводил психолог;
· Материалы длясовместной деятельности родителей и детей.
Совместные игры:«Разрезные картинки»; «Что лишнее?»; «Парные картинки»; «Что изменилось?»,«Лото».
· Рекомендации родителямгиперактивных детей. (Приложение № 11)
Важно понять, что стили итактика общения закладывается в раннем детстве. Ребенок испытывает средстванашего взаимодействия, нашу реакцию, нашу выдержку. И если мы пытаемся изменитьситуацию криком, угрозами, наказаниями, то тем самым создаем основу для будущихпроблем.
Эффективность общениязависит не только от нашего желания добиться результата, но и от того, как мыэто делаем. И здесь имеет значение все и тон, и жесты, и взгляд, и интонация.
Хорошие отношения,установившиеся между родителями и ребенком когда он видит их любовь ииспытывает чувство вины за непослушание, способствует тому, что ребенокначинает контролировать свое поведение.
Было отмечено, чтогиперактивный ребенок проявляет признаки гиперактивности в гораздо меньшейстепени, если он взаимодействует один на один с взрослыми, особенно в томслучае, когда между ними налажен эмоциональный контакт. Это отмечал и В.Оклендер: «Когда таким детям уделяют внимание, слушают их, и они начинаютчувствовать, то их воспринимают всерьез, они способны каким-то образом свестидо минимума симптомы своей гиперактивности» (25, с 230).
В качестве основныхметодов воспитании проблемного ребенка использовалась выдержка ивознаграждение. Ребенку всегда давали понять, что им довольны, что он делаетправильно, старается.
III. Результаты деятельности попреодолению эмоционального неблагополучия (импульсивности) у детей старшейгруппы ДОУ № 121 невского района
В результатесогласованной систематической, целенаправленной работы психолого –педагогического коллектива ДОУ № 121 и родителей произошли положительные сдвигив поведении непосед, что подтвердило повторная диагностик в апреле 2009 года.
При этом мы использовалите же методы, что и в первичной диагностики (октябрь 2008), а именно:
· Стандартизированноенаблюдение, критерии, для которых разработаны Американской психиатрическойассоциацией. (Приложение № 2 – А).
· Анкетированиеродителей. (Приложение № 3 – А).
· Анкетированиепедагогов. (Приложение № 4 – А).
· Методика«Паровозик» (Приложение № 5 – А).
· Анализ детскихрисунков. (Приложение № 6 –А и 7 –А)
Повторное обследованиепоказало:
1. Повышеннаядвигательная активность детей в группе несколько сгладилась. У них появилисьпопытки управлять своим поведением, они стали более уравновешенными, числоконфликтов между ними постепенно снижается.
2. Проведенная работа стремя импульсивными детьми также дала положительные результаты.
Так если при первичнойдиагностики у Басаревского Ильи было отмечено 3 признака импульсивности из 3-х,то при вторичной диагностике их число уменьшилось до 2-х.
Подобная картинанаблюдалась в Потапова Вадика: если в начале у мальчика отмечалось 4 признакагиперактивности из 6 признаков, то вторичная диагностика показала снижениепризнаков до 3-х.
Дима Громов: у негоотмечалось в октябре 5 признаков гиперактивности из 6 признаков, то в апреленам удалось снизить их число до 4-х.
Анкеты родителей ипедагогов (преподавателей ФИЗО и логопеда) также подтверждают наши результаты.(Приложение № 3 – А; № 4 – А).
3. Негативное психическоесостояние причем высокой степени отмечалось у всех троих детей (Приложение №5), что свидетельствовало об их эмоциональном неблагополучие, при вторичнойдиагностики (Приложение № 5 — А) значительно улучшилось, особенно у Ильи Б. иВадика П.
4. При повторномрисовании семьи (Приложение № 7 – А) мы видели следующие изменения: ВадикаПотапова уже не прикрывал свой рисунок рукой, себя он нарисовал улыбающимся «Уменя хорошее настроение», — сказал Вадик. У Ильи в рисунке присутствует наличиечердака, что говорит о нежных отношениях с мамой, а также на рисунке появиласьобувь. Если в октябре он не нарисовал маму, то в повторном рисунке мамаприсутствует, что свидетельствует об улучшении детско – родительский отношенийв семье у Ильи Басаревского и Вадика Потапова.
Однако в семье ДимыГромова заметных изменений не произошло. Нам не удалось найти с родителями ДимыГ. общего языка и выработать единые требования. В отношениях мамы и бабушки смальчиком преобладала вседозволенность, в их присутствии он становилсянеуправляемым, капризным. В то же время отец Димы в воспитательных воздействияхпытался категорично подавлять активность самого ребенка. Отсутствие единства ввоспитательных воздействиях привело к ухудшению поведения мальчика. Подходпедагогов в группе был противоположен домашнему воспитанию. Мы пыталисьиспользовать в общении с Димой демократический стиль воздействия: объяснялиему, почему надо поступать тем или иным образом, замечания делались в мягкойформе. Эти подходы вступали в противоречия друг с другом. К тому же, какпоказывает практика, ни один из применяемых к Диме способов не являетсяэффективным в работе с гиперактивными детьми. Воспитатели выбрали и предложилиродителям Димы единый подход к мальчику: после краткого и категорического«нельзя» ребенку предлагалась альтернативная форма поведения. К нашим советам ирекомендациям родители Димы Г. мало прислушивались, папа объяснял тем, что онисами знают как воспитывать ребенка, бабушка утверждала, что он капризен по причинечастых заболеваний. Отсутствие единства в воздействиях приводит к ухудшениюповедения мальчика. Необходимо продолжить работу с родителями Громова Димы.
Важное значениепроведенная работа имела для установления личностных контактов междувоспитателями, родителями и детьми, формирования атмосферы общейдоброжелательности в коллективе дошкольников, в семье. Это подтверждают беседыпедагогов с родителями, анкеты, которые они заполняли.
Родители (за исключениемродителей Димы Громова) говорят об улучшении взаимоотношений, взаимопонимания сдетьми: понимая состояние своего ребенка, зная подходы к воспитанию непоседы,им стало легче организовывать совместную деятельность с ребенком, чтоположительно сказывается на поведении детей. Родители за этот год стали болееактивны, они установили тесный контакт с психологом, педагогами ДОУ, а также смедиками, в частности с врачом – невропатологом, понимая, что СДВГ – этозаболевание, требующее и комплексной диагностики, и длительной комплекснойкоррекции: медицинской, психологической, педагогической.
Т. О., результаты работысвидетельствуют о том, что коррекционные игры могут быть эффективным средствомпреодоления трудностей в поведении дошкольников и должны применяться вповседневном педагогическом процессе дошкольного учреждения.
Для достиженияоптимальных результатов необходимо также признание личностных достоинств детейсо стороны родителей и педагогов, установление доброжелательных отношений сними, обеспечение успешных результатов в различных видах деятельности, постепенноевключение в общение со сверстниками, развитие умений саморегуляции поведения.
Конечно, за такойкороткий срок не удалось полностью преодолеть эмоциональное неблагополучие(импульсивность) у детей, да мы и не ставили такой задачи, понимая, что этотпроцесс длительный. Поэтому необходимо предложить и далее проводить работу сдетьми и их родителями, а также совершенствовать методику медико–психолого –педагогического сопровождения проблемных детей, установив более тесный контакти взаимопонимание со всеми участниками данного процесса.
Заключение
Гиперактивность детейявляется одной из наиболее частых проблем в детском коллективе. Она волнует нетолько педагогов, но и родителей, так как такой ребенок приносит массу проблемне только окружающим, но и самому себе. Повышенная возбудимость,непоседливость, разбросанность, расторможенность, отсутствие содержащих начал,про таких детей часто говорят, что они «без тормозов». Но с другой стороны,такие дети все время сомневаются в положительном отношение к ним других людей,их высокая самооценка себя резко расходится с их оценкой себя глазами других, вэтом отражается личный эмоционально отрицательный опыт детей. Эмоциональныереакции часто меняются на противоположные, и их интенсивность не всегдасоответствует породившей их ситуации. В итоге снижается продуктивный потенциалребенка, сужаются возможности полноценного общения, деформируется еголичностное развитие. Поэтому необходимо как можно ранее выявить детей спризнаками гиперактивности, выявление ее причин, поскольку своевременно невыявленная гиперактивность в дальнейшем может стать причиной школьнойнеуспеваемости, проявления неадекватного поведения. Таких детей необходимо какможно раньше направлять к врачу для постановки диагноза и лечения. Пора, наконец,положить конец спору о том, что такое гиперактивность – болезнь илиповеденческая реакция. Однако в работе с гиперактивным ребенком необходимоприменение комплексного подхода, так как только медицинская помощь не сможетадаптировать ребенка к окружающим условиям, привить ему социальные навыки.
Этой проблеме и былапосвящена данная работа, которая доказала правильность выдвинутой гипотезы, аименно – процесс преодоления эмоционального неблагополучия (импульсивности) устарших дошкольников зависит от того, как реализуется психолого–педагогическиеусловия и применяются разнообразные формы работы.
Целью данногоисследования являлось выявления наиболее эффективных методов преодоленияэмоционального неблагополучия (импульсивности) у детей старшего дошкольного возраста.Как показало наше исследование, такими методами являются: специальноподобранные коррекционные игры, а также подвижные игры, изотерапия ипсихологические упражнения (этюды).
Общение с импульсивнымидетьми требует от педагогов и родителей большой гибкости и разнообразияповеденческого репертуара, поскольку такие дети непредсказуемые и мотивы ихповедения неочевидны. Добиться того, чтобы проблемный ребенок стал послушным ипокладистым, еще не удавалось никому, а научиться жить в мире и сотрудничествес ним – вполне посильная задача. Внимательность взрослого, желание помочь детям– непоседам и огромное терпение – обязательные условия успеха!
Используемаялитература
1. Абрамова Г.С.Возрастная психология: Учебник для студентов вузов. – М.: Академический проект.2001
2. Абрамова Г.С.Практическая психология. Издание третье, стереотипное. – Екатеринбург: Деловаякнига. 1998
3. Аверин В.А.Психология развития детей дошкольного возраста: Учебное пособие – 2-е изд.,перераб. – С-Пб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000
4. Алябьева Е.А.Психогимнастика в детском саду. – М.: ТЦ Сфера. 2005
5. Балакирева Т.С.:Эмоции и дети. // Дошкольное воспитание – 2005, №1
6. Бардигер А.Г. Яхочу! Психологическое сопровождение естественного развитие маленьких детей. – Кишинев,С-Пб.: Вирт, Дорваль. 1993
7. Бреслав Г.М. Эмоциональнаяособенность формирования личности в детстве: норма и отклонение. – М.:Педагогика. 1990
8. БрушлинскийА.В., Кольцова В.А. Социально-психологическая концепция В.М. Бехтерева//Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. – М.: Наука. 1994
9. Брязгунов И.П.,Касатникова Е.В. Непоседливый ребенок. – М.: Изд-во института Психотерапии.2003
10. Введение впрактическую социальную психологию. Учебное пособие для высших учебныхзаведений. Под ред. Ю.М. Жукова, А.А. Петровской, О.В. Соловьёвой – 2-е изд. – М.:Смысл.1996
11. Венгер А.Л.психологические рисуночные тесты. – М.: Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС. 2005
12. Волков Б.С.,Волкова Н.В. Детская психология. М.: Педагогика. 1994
13. Волков Б.С.,Волкова Н.В. основные закономерности психического развития ребенка. – М.:Педагогика. 1994
14. Выготский Л.С.Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз. 1999
15. Заваденко Н.Н.,Суворинова Н.Ю., Румянцева М.В. Гиперактивность с дефицитом внимания: факторыриска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология. — 2003,№6.
16. Запорожец И.Д.Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. – М.: Просвещение. 1985
17. ЗахаровА.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. – М.: Просвещение. 1986
18. Клюева Н.В.,Касаткина Ю.В. Учим детей общению: популярное пособие для родителей ипедагогов. – Ярослав: Академия развития. 1997
19. КоротаеваЕ. В. Игровые модули общения: учебные материалы к тренингу. – Екатеринбург.1995.
20. КэмпбеллР. Как справиться с гневом ребенка. – С-Пб. 1997
21. Левис, Ш., Левис, Ш.К. Ребенок и стресс. –СПб.: Питер-Пресс, 1996.
22. ЛютоваЕ.К, Монина Г.Б. Шпаргалки для взрослых. – М. 2000
23. Лютова К.К.Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. – С-Пб.: Изд-во Речь.2005
24. Немов Р.С.Психология. Т.1. Для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ. Сфера. 2000
25. ОклендерВ. Окно в мир ребенка: Руководство по детской психотерапии. – М.: Просвещение,1997
26. Практическаяпсиходиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Дом БАХРА. 1998
27. Психологическийсловарь. Под ред. Зинченко В.П., Мещерякова Б.Г. 2-е изд., переб. и допол. – М.:АСТ Астрель 2004
28. Психологиядошкольника. Хрестоматия / сост. Урунтаевой Г.А. – М.: Издательский центрАкадемия. 1997
29. Рогов Е.И. Настольнаякнига практического психолога в образовании. – М.: Новая школа. 1995
30. Роньжина А.С. Занятиепсихолога с детьми 2 – 4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению. – М.:Книголюб.2004
31. Рубенштейн С.Л.Основы общей психологии в 2-х т. Т. 2. – М.: Педагогика. 1989
32. Словарьпрактического психолога./ сост. Головин С.Ю. – Минск.: Харвест. 1997
33. СпокБ. Ребенок и уход за ним. – М.: Изд. Попурри. 2006
34. Урунтаева Г.А.Детская психология: Учебник. 6-е изд. – М.: Академия. 2006
35. Урунтаева Г.А.Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2001
36. Урунтаева Г.А.,Афонькина Ю.А. Практику по детской психологии: Пособие для студентовпедагогических институтов, училищ и колледжей, воспитателей детского сада. /под ред. Урунтаевой Г.А. – М.: Просвещение 1995
37. Фридман Л.М.Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. – М.: ТЦ. Сфера. 2000
38. Хухлаева О.В.,Хухлаев О.Е., Первушина И.М. Маленькие игры в большое счастье. Как сохранитьпсихическое здоровье дошкольника. – М.: Прель Пресс, Изд-во ЭКСМО – Пресс. 2001
39. Чиркова Т.И.Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов дошкольногообразования. – М.: Педагогическое общество России. 2000
40. Чистяков М.И.Психогимнастика. /под ред. М.И. Буянова – М.: Просвещение. 1990
41. ЧуткоЛ. Гиперактивный ребенок. // Мама и малыш – 2004, №9.
42. Шаграева О.А.Детская психология: Теоретический и практический курс: Учебное пособие длястудентов высших учебных заведений. – М.: Гуманит. Изд-во центр ВЛАДОС. 2001
43. ШевченкоЮ.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобнымсиндромом. – М.: Просвещение. 1997
44. Эльконин Д.Б.Психология игры. – М.: Просвещение. 1978
45. Яковлева Н.Г.Психологическая помощь дошкольнику. – С-Пб.: Валерии СПД. 2002