Психологическое сопровождение становления личности в системе инновационного образования

СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА I Развивающий потенциал инновационного образования ипсихологической практики
1.1.    Инновационнаядеятельность в образовании. Особенности инновационного образования
1.1.1 Инновационное образование каксоциокультурный феномен
1.1.2 Основные задачи инновационногообразования. Образовательное учреждение инновационного типа
1.2 Психологическая практика всистеме инновационного образования
1.2.1 Место практической психологии всистеме психологического знания
1.2.2 Психологическая практика вучреждении инновационного образования
1.3 Понятие психологическогосопровождения
ГЛАВА II Система психологической поддержки и сопровождения становленияличности младшего школьника
2.1 Характеристика младшего школьноговозраста
2.1.1 Особенности развитиякогнитивных качеств младшего школьника
2.1.2 Особенности развития личностимладшего школьника
2.2 Младший школьник впсихологической консультации
ГЛАВА III Результаты исследования взаимосвязи личностныхкачеств и социально–психологических факторов как условия становления личностимладшего школьника
3.1 Организация, цели и задачиисследования
3.2 Результаты исследованияличностных качеств младших школьников (2го и 3го классов)
3.2.1 Результаты исследованияличностных качеств учащихся 2 класса инновационной школы
3.2.2 Результаты исследованияличностных качеств учащихся 3 класса инновационной школы
3.3 Результаты исследования когнитивнойсферы младших школьников
3.3.1 Результаты исследованиякогнитивной сферы учащихся 2 класс инновационного образовательного учреждения
3.3.2 Результаты исследованиякогнитивной сферы учащихся 3 класс инновационного образовательного учреждения
3.4 Взаимосвязь личностных качеств исоциально-психологических факторов как условий успешности развития когнитивнойсферы младшего школьника
3.5 Индивидуальное психологическоесопровождение развития когнитивных и личностных качеств младшего школьника вдеятельности психолога-консультанта
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ
 
Внастоящее время, когда стремительными темпами развивается научно-техническийпрогресс и различного рода инновации становятся частью нашей жизни, системноепсихологическое сопровождение становления личности школьников становится оченьважным аспектом психологической работы в сфере образования.
Сейчаснеобычайно актуально возникновение программ психолого педагогической помощи илипрограмм «сопровождения».
Созданиесистемы психологической службы образования отвечает определенным запросампрактики, необходимости применять психологические знания в процессе воспитанияи развития детей.
Вшколе развиваются все основные когнитивные и личностные качества человека, приэтом младший школьный возраст является базой для их развития. При возникновениикаких-либо проблем у ребенка очень важно своевременное их решение, а такжесопровождение и поддержка на протяжении его развития.
Учитываятот факт, что на сегодняшний день приоритетным для психологов и педагоговявляется направление работы с детьми, целью которого является гармоничноразвитая личность, в нашей квалификационной работе внимание уделено психологическойподдержке и становлению личности младшего школьника в системе инновационногообразования. Таким образом, выбор темы нашей работы не случаен.
Цельюнашей дипломной работы является рассмотрение концептуальных основ психологической поддержки исопровождения становление личности младшего школьного возраста как субъектапознавательной деятельности, изучение уровня развития когнитивных и личностныхкачеств, создание условий для их конструктивного развития в деятельностишкольного психолога.
Гипотезынашего исследования:
1.        Личностныекачества и социальные условия, в которых находится учащийся младших классов,оказывают существенное влияние на развитие его когнитивных качеств.
2.        Психологическоесопровождение является важным и эффективным средством гармонизации развитияличностной и когнитивной сферы младших школьников как условия становленияцелостной личности.
Объектомисследования являетсявзаимосвязь когнитивных и личностных качеств учащихся младших классов, а такжепроцесс психологического сопровождения когнитивного и личностного развитияучащихся младших классов.
Предметисследования:когнитивные качества учащихся младших классов, а именно: умениедифференцировать существенные признаки от несущественных, мыслительные операцииобобщение и отвлечение, мыслительная операция аналогия; и личностные качествамладших школьников, такие как: школьная мотивация, школьная тревожность исамооценка.
Задачинашего исследования:
1.        Изучитьтеоретико-методологические основы психологического сопровождения становленияличности младшего школьника, его когнитивной сферы.
2.        Рассмотреть целии задачи психологического сопровождения, ознакомиться с особенностями работы сучащимся в рамках данного направления психологической деятельности.
3.        Провести сучащимися инновационной школы исследование когнитивных и личностных качеств припомощи методик: «Существенные признаки»; «Исключение понятия»; «Аналогии»;«Обобщение»; «Лесенка»; «Диагностика школьной тревожности» Филипса; «Опросникшкольной мотивации» Г.Н. Лускановой.
4.        Провести с однимиз учащихся серию коррекционно-развивающих занятий в рамках психологическогосопровождения с целью обоснования важности и необходимости такого родапсихологической работы.
Дипломнаяработа состоит из трех глав и выводов по итогам проделанной работы.
Перваяглава посвященарассмотрению теоретико-методологических основ инновационного образования,психологического сопровождения и психологической практики в руслеинновационного образования.
Вовторой главерассматриваются особенности младшего школьного возраста, как с позициивозрастной психологии, так и с позиции психологического консультирования.
Втретьей главе,приводится анализ результатов проведенного нами исследования взаимосвязикогнитивных и личностных качеств младших школьников. А также осуществляетсяанализ результатов индивидуальной коррекционно-развивающей работы с учащейся 3«Б» класса в рамках психологического сопровождения.
Взаключенииприводятся общие выводы по всем аспектам квалификационной работы.

ГЛАВА IРазвивающийпотенциал инновационного образования и психологической практики
 
1.1.    Инновационнаядеятельность в образовании. Особенности инновационного образования
 
1.1.1Инновационное образование как социокультурный феномен
Социальныеинновации являются специфической областью деятельности человека, они тесновзаимодействуют с внешней средой, объективной реальностью[47].
Установлениеприоритета человека «целостного», думающего и чувствующего, раскрепощениеличности, создание для каждого человека условий к свободному проявлению всехсвоих способностей – вот одна из основных задач переустройства общества сегодня[19].Ведущая роль в решении этой задачи принадлежит гуманизации образования, какфундамента развития общества в новых условиях. В связи с этим определяютследующие приоритеты развития образования:
Гуманизацияобразования как поворот его от обеспечения кадрами, их приспособления нуждампроизводства, к гуманистическим идеям становления личности, создания условийдля ее самореализации.
Демократизацияобразования как переход от жесткой централизованной и повсеместно единообразнойсистемы организации обучения к созданию условий и возможностей для каждогоучебного заведения, каждого учителя, преподавателя и учащегося, студентанаиболее полно раскрыть свои возможности и способности[3].
Уровеньобщего и профессионального образования людей в аспекте инновационногообразования, уровень развития их личности должен опережать уровень развитияпроизводства, техники и технологии.
Помимовсего вышеперечисленного остро стоит необходимость непрерывного образования[21].
Всоответствии с вышесказанным, все целенаправленные изменения (инновации) вобразовании как социальном институте тем или иным образом должны способствоватьреализации этих идей. Инновационные процессы являются комплексной деятельностьюпо реализации целенаправленных изменений в конкретное время, в конкретныхсоциально-экономических и социально-культурных условиях данной территории. Приэтом инновационный процесс взаимодействует с окружающей его средой, каксоциальной, так и вещественной. Общественные потребности способны инициироватьпоиск людьми приемлемого по тем или иным причинам нового решения значимойпроблемы любой сферы жизнедеятельности на протяжении всего инновационногопроцесса. Реализация новшества, в том числе в образовании, воздействует навнешнюю среду инновации, поскольку изменяет потребности, решая в той или инойстепени одни значимые проблемы, способствуя выявлению других. Проникновение всреду нововведений способствует изменению самих социальных систем разногоуровня, поскольку количественные изменения влекут за собой качественные.
Крометого, в деятельности любой из социальных систем имеют место как стабильный, таки инновационный процессы. Оба процесса взаимно дополняют друг друга: состояниестабильного процесса определяют инновационные задачи, а результаты инновационныйдеятельности реализуются в стабильном процессе. При этом имеют местосущественные различия и противоречия между инновационным и стабильнымпроцессами, протекающими в одной системе[30]. Часть этих различий связана смногочисленностью и неопределенностью путей и высоким риском достижения целейпри реализации инновационного процесса, а так же конфликт интересов участниковинновационного процесса. Указанные особенности касаются не только внутреннейсреды образовательного учреждения, но и внешней – социума[47]. В результатеразличные идей развития образования оказываются тесно переплетены, а механизмреализации инновационных процессов существенно возрастает.
Цельюразвития любых инновационных систем разного уровня иерархии является созданиебазы для долгосрочного социально-экономического роста организации и обеспеченияконкурентных преимуществ высшего порядка. Именно инновационный потенциалразвития науки и внедрения нового создает такие конкурентные преимущества.
Всобственно инновационной деятельности в настоящее время различают два уровня:операционный и стратегический. Операционная инноватика обслуживает текущиекраткосрочные цели организаций – получение текущих результатов за счетстабильно действующего производственного процесса и снижения различного рода издержекв режиме реального времени[21,30]. Функциональное направление призваноподдерживать, сохранять стабильные условия для производственного процесса ипроведения локальных инноваций, нейтрализующих отдельные возмущения среды, атакже способствовать снижению издержек.
Стратегическаяинноватика призвана решать глобальные цели организаций по их выживанию вдолгосрочной перспективе, способствовать достижению целей, направленных наудовлетворение потребностей потребителей. Результат инновационного процесса вцелом определяется как его научной, так и экономической составляющей. Ещеважнее социальный результат, поскольку он является, в конечном счете, важнейшимсреди равноценных эффектов, определяющим будущее самих социальных системразличных уровней. Речь идет не только о цели деятельности отдельногообразовательного учреждения, но и о социальном заказе семьи, социума иобщества, с другой стороны, о региональном, ведомственном, государственномзаказе системы образования[19].
Вэтой связи безусловным требованием развивающего образовательного пространстваявляется организация коммуникативного взаимодействия всех заинтересованных винновационной деятельности участников. Социо-культурное пространство создаетсяво времени, в процессе взаимопроникновения намерений, стремлений и жизненныхстратегий людей, решающих проблемные ситуации с помощью собственных жизненныхресурсов и встречных стремлений, институционально подкрепляемых стратегий лиц,участвующих в совместной инновационной деятельности. Речь идет о взаимопроникновениижизненных стратегий детей, с одной стороны, и намерений и жизненных стратегийродителей; или стремлений детей, родителей и намерений педагогов, администрациишколы[47].
 
1.1.2Основные задачи инновационного образования. Образовательное учреждениеинновационного типа
Вначале 90-х годов ХХ века произошел пересмотр общеобразовательной парадигмы, ейбыл придан смысл не столько познавательный, сколько развивающий. Приоритетнымистали общечеловеческие ценности, жизнь и здоровье человека, свободное развитиеличности, раскрытие ее индивидуальности[40]. Школа становится вариативной,гуманистической, личностно ориентированной, развивающей[42].
Становятсявостребованными и внедряются в практику массовой школы системы развивающегообучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова[15], созданные еще в60-80-е годы. Сегодня на основе идей и разработок данных авторов, а такжерезультатов исследовательской деятельности других известных психологов ипедагогов (Л.Н. Толстой, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н.Леонтьев[23], С.Л. Рубинштейн, В.Я. Ляудис, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, А.Г.Асмолов и др.) появляются новые авторские программы развивающего типа[50].
         Раскрытиесвязей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием – один из важнейшихвопросов психологии. Л.С. Выготский впервые обратил внимание педагогов навозможность решения задачи развития психических функций ребенка в процессеобучения, ориентированного на развитие ребенка как на непосредственную цель[9].
Именноразвивающее обучение, меняя содержание и средства организации учебнойдеятельности, создает иную среду жизнедеятельности ребенка, подлиннуюсоциальную ситуацию развития индивидуальности личности. Развивающие условия,способствующие удовлетворению базовых потребностей ребенка: потребность вбезопасности, признании, в развитии, формируют среду ценностных ориентаций, гдеглавными являются ценности познания, личностного роста и развития[10].
Итак,цель учебного процесса в настоящее время не просто достижение определенного уровнязнаний, умений, навыков, а что не менее важно – создание условий и собственноосуществление развития индивидуальности личности школьника[46]. В каждойавторской системе имеется свое научно-обоснованное раскрытие содержанияразвития, и для тех, кто начинает работать по той или иной системе, важнопонять позицию разработчиков и принять ее как основное руководство к действию[35].
Фундаментальнымположением разработки содержания развития для многих авторов является положениео том, что развитие представляет собой произведение индивидом историческисложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которыереализуются в процессе их усвоения. А также положения Л.С. Выготского о том,что центральной проблемой для школьного обучения является проблема умственногоразвития. По Л.С. Выготскому, с момента интенсивного развития мышленияначинается интеллектуализация всех остальных функций, то есть ребенок начинаетосмысливать эти функции, разумно относиться к своей психической деятельности.Взаимосвязь этих функций в процессе обучения осуществляется за счет основныхновообразований младшего школьного возраста – мышления и произвольностивладения данными функциями.
Очевидно,что развитие в процессе обучения нельзя ограничивать только умственным развитиемребенка. Оно предполагает возникновение образований как в содержательнойстороне психики: представлениях, понятиях, суждениях, так и в способахпсихической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической[51].
Такимобразом, психологическое сопровождение развития ребенка неотделимо от егообучения[38].
Исследованияученых направлены на открытие фундаментальных, комплексных личностныхобразований, воздействуя на которые в процессе обучения, можно обеспечитьполноценное развитие ребенка.
Втрадиционном обучении содержание представлено в основном предметными знаниями,умениями и навыками; основу его составляют способы решения определенных типовыхзадач. Уровень их усвоения и служит показателем успешности обучения.
Вразвивающих системах обучения его содержание, характер взаимодействия субъектоввыступают средством развития личности ребенка, следовательно, оно должносоответствовать содержанию развития и отражать его.
Именнов инновационном образовании ценность личности становится исходной предпосылкойего организации.
Стратегияличностно ориентированного инновационного обучения начинает складываться нанаших глазах, особенно интенсивно в три последних десятилетия. Возникаетпотребность в определении авторского подхода в организации развивающего образования,в проектировании и реализации модели инновационного обучения[47].
Продуктивноесотрудничество между педагогами практиками и учеными стало возможным в начале90-х годов в связи с изменением образовательной парадигмы – а именнореализацией личностно-центрированного подхода в образовании. Разработка моделицелостной среды развития школьника, выделение структуры компонентовразвивающего контекста, которые могут быть спроектированы в совместнойдеятельности ученых-психологов, управляющего звена, педагогов, психологов,родителей, школьников – стратегическая задача, к решению которой приступилиучастники инновационного движения.
Инновационнаяшкола предполагает осознанную системную организацию образовательногопространства, в котором каждый субъект занимает новую позицию. Важнымкомпонентом этой системной организации выступает развивающая среда, самаличность педагога. Педагог инновационной школы ориентирован на потенциальныевозможности ученика, он выполняет роль фасилитатора, помощника становления иразвития личности ученика, уважает эту личности независимо от меры ееприобщения к знанию, проявляет внимание к личностной инициативе ученика, кросту его личности[47].
         Изменяетсяи позиция личности ученика, которая переориентируется с результата усвоения, сполученной оценки на активное взаимодействие с учителем и другими учениками, насобственное развитие и саморазвитие.
Инновационнаядеятельность в образовании содержит огромный потенциал развития. Примероминновационного образовательного учреждения служит Лицей №15 г. Пятигорска,являющийся краевой опытно-экспериментальной площадкой. Темойопытно-экспериментальной работы лицея служит: «Психологический лицей вструктуре непрерывного психологического образования» (Научный руководитель Н.М.Швалева).
Существуютопределенные принципы деятельности инновационного образовательного учреждения,характерные для лицея №15, реализующие гуманистический подход к учащемуся.
Принципгуманистической ориентации воспитания предполагает, что лицеист добровольновключается в ту или иную деятельность, которую он выбирает, исходя из своихинтересов, склонностей и потребностей. Организация жизнедеятельности в лицеепроявляет доверие в выборе средств и способов достижения поставленной цели, чтоколлектив верит в его возможности, а сам он убежден в вероятности решенияпоставленной перед ним задачи. Реализация этого принципа ориентирует на учетиндивидуальности лицеиста, создания условий для выявления его возможностей,склонностей и способностей, для стимулирования возникновения новых интересов.Этот принцип предполагает также обеспечение свободы совести, вероисповедания имировоззрения[47].
Принциппсихологической защищенности реализуется через создание таких условий, прикоторых лицеисты осознают свою психологическую защищенность, у них формируетсяоткрытость новому опыту, доверие к другим людям.
Принципсовместной деятельности педагогов и учащихся базируется на развитии инициативыи самостоятельности лицеистов, делегировании им полномочий и ответственности,на умении отвечать за свои дела и поступки.
Принциптворчества означает, что творческое начало в лицее – основа организации учебнойи внеучебной деятельности, главное условие выбора учащимися форм участия вучебной и внеучебной деятельности, поддержки различных инициатив лицеистов, самореализацияих индивидуальности. Творчество рассматривается учащимися и педагогами какуниверсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.
ВЛицее №15 было проведено так же и наше исследование.
1.2Психологическая практика в системе инновационного образования
 
1.2.1Место практической психологии в системе психологического знания
Запоследние десятилетия отечественная практическая психология интенсивноразвивалась, обогатилась интересными фактами, накопила кадровый потенциал,запасы практического психологического опыта и навыков. К сожалению, в силу ихнаучной неупорядоченности, часто становится непонятным, как их применить вдальнейшем[33]. Состояние, сложившееся в современной практической психологии, содной стороны, характеризуется кризисом самодостаточности, замкнутости в себе ина себя, а, с другой стороны, именно благодаря развитию практической психологииизменился социальный статус психологии в обществе.
Всеэто актуализировало проблему соотношения теории и практики, ее оптимальногосоединения и взаимодействия, нахождения места практической психологии в системепсихологического знания, создания нового категориально-понятийного аппарата,концептуальных моделей, описывающих опыт работы с психической реальностьючеловека.
Проблемасоотношения теоретического и эмпирического знания дана в работах А.В.Петровского и М.Г. Ярошевского, которые считают, что именно в контекстетеоретической психологии возникла проблема соотношения эмпирического знания иего теоретического обобщения[33]. Авторы четко разделяют теоретическую ипрактическую психологию как особые сферы научного знания, подчеркивая, чтотеоретическая психология не равна сумме психологических теорий, так как подобнолюбому целому, она представляет собой нечто большее, чем собрание образующих еечастей. Различные теории и концепции в составе теоретической психологии ведутдиалог друг с другом, отражаются друг в друге, открывают в себе то общее иособенное, что роднит или отдаляет их. Наряду с теоретической психологиейпрактическая психология жаждет самостоятельности и готова выделиться вспецифическую область психологического знания. Ощущается необходимость анализасовременного состояния психологической реальности – проведения фундаментальныхразработок в связи с пересмотром методологических оснований психологии,нахождение места практической психологии, психологической практики и прикладнойпсихологии в системе психологического знания.
Внастоящее время развернулась интенсивная теоретико-методологическая,научно-методическая, нормативно-правовая и органпизационная деятельность,направленная на выявление взаимосвязи практической психологии и психологическойпрактики (Г.С. Абрамова, А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Ф.Е Василюк, Ю.М.Забродин, В.П. Зинченко и др.[16])
1.2.2Психологическая практика в учреждении инновационного образования
Анализпсихологической практики в рамках учреждения инновационного образования можноосуществить на примере деятельности психологической службы МОУ Лицея №15 г.Пятигорска.
Результатомопытно-экспериментальной работы явилось создание полифункциональной моделипсихологической службы лицея, в которой особое место занимает Центр диагностикии прогностики. В основу функционального Центра положена трехступенчатаядиагностика: актуального развития, потенциального развития, саморазвития.
Функционированиесистемы психологической службы создало новую образовательную ситуацию, вкоторой все субъекты образовательного процесса в лицее занимают позицию,обеспечивающую рефлексивный диалог, основывающийся на психологическом знании какоснове реализации целостного отношения к учащемуся, развитие ценностногосамоотношения учащихся. Составлены и апробированы методики изученияпрофессиональной и личностной рефлексии учителей[47].
Набазе «Центра семьи» проводится психодиагностическая работа с целью оптимизациидетско-родительских отношений, выявления диагностических критериев дляпроведения мероприятий по гуманизации взаимоотношений родителей с детьми.Регулярно проводятся психокоррекционные занятия по формированию у детей навыковсамостоятельной деятельности, способности участвовать, понимать себя и других,правильно строить отношения со взрослыми.
Вусловиях формирования новой модели школы ведущее место в ней стала заниматьметодическая служба, деятельность психолого-гуманитарной кафедры лицея,основной функцией которой была определена деятельность по обеспечению условийреализации субъект-субъектной парадигмы в образовании.
Какодин из примеров психологической практики в условиях учреждения инновационногообразования можно привести пример работы психологической службы лицея № 15 сучениками младшего школьного возраста.
Младшийшкольный возраст имеет особую значимость в становлении личности.
Начальныйэтап обучения является сензитивным для выращивания самоценных интенций детей,таких как рефлексия, децентрация, самопонимание, расширение Я-образа.Личностное развитие протекает как процесс приобщения, эмоциональногопроникновения к ценностям собственного Я, осуществление собственного выбора,принятие ответственности. Благополучию личностного роста и развития можетсодействовать повышение уровня психологической компетентности, способствуяпониманию школьником своих личностных особенностей, тенденцией саморазвития.
Ребенокразвивается как личность в системе складывающихся отношений с самим собойреальным, воображаемым, а также в результате ориентации на экспектациивзрослых. С этой точки зрения трудно переоценить важность психологическогознания как знания о своем внутреннем мире в личностном развитии школьника идальнейшей реализации его возможностей. Поэтому наличие психологических знанийо своих личностных особенностях и возможностях занимает важное место вформировании у школьников ценностного самоотношения, реализации личностныхсвойств как субъекта познавательной деятельности.
Влицее проводится научно-исследовательская и коррекционно-развивающая работа,направленная на создание условий становления личности на начальном этапеобучения; на возможность становления личности ребенка в социальной позиции«Я-ученик»; на формирование мотивации обучения в школе и достижения успеха; настановление адекватной самооценки в ситуации успеха и неуспеха в учебнойдеятельности; на формирование позитивного образа Я; и, разумеется, набезусловное самопринятие, без которого невозможно полноценное развитие личностикак таковое.
Такимобразом, полноценное развитие личности ребенка, оптимизация психологическогоздоровья и деятельности всех участников образовательного процесса тесно связанос применением психологических знаний на практике в учреждениях инновационногообразования, сама цель которого – всестороннее, опережающее развитие личности[17,47,31].
1.3Понятие психологического сопровождения
Внастоящее время необычайно актуально возникновение программпсихолого-педагогической помощи или программ «сопровождения». Связано это снеобходимостью создания условий полноценного развития личности на начальномэтапе ее обучения[36].
Созданиесистемы психологической службы образования отвечало определенным запросампрактики, необходимости применять психологические знания в процессе воспитанияи развития детей[14].
Идеясопровождения развития впервые прозвучала в последнем десятилетии в изданияхшколы практической психологии Санкт-Петербурга. Главный идеолог службысопровождения доктор педагогических наук Е.И. Казакова обозначает сопровождениекак «особый способ помощи ребенку в преодолении актуальных для него проблемразвития», особенность которого в том, «чтобы научить ребенка решать своипроблемы самостоятельно».
Е.И.Казакова и А.П. Тряпицына в качестве исходно-теоретического положения дляформирования теории и методики сопровождения рассматриваютсистемно-ориентационный подход, в логике которого развитие понимается как выбори освоение субъектом тех или иных инноваций. Сопровождение может трактоватьсякак помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития,ответственность за действия в котором несет сам субъект[34].
Важнейшимположением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры навнутренний потенциал развития субъекта, следовательно, на право субъектасамостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Дляосуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимонаучить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации,выработать план решения и сделать первые шаги.
Такимобразом, под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условийдля принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуацияхжизненного выбора. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемныеситуации, путем разрешения которых субъект определяет для себя путь развития.
Сопровождениепредставляет собой деятельность, направленную на создание системысоциально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитиюкаждого ребенка в конкретной школьной среде[43].
Помимоэтого под сопровождением понимается организованная психолого-педагогическаяпомощь и поддержка учащемуся с целью повышения эффективности и качества егообучения и воспитания.
Процесспсихологического сопровождения представляет собой не только непосредственноеучастие в образовательном процессе. При возникновении у ребенкапсихологических, учебных, социальных трудностей, наличие рядом с нимсоответствующего специалиста службы психологического сопровождения поможет решитьвозникшую проблему[5]. Специалист службы сопровождения координируетдеятельность ребенка, педагогов и родителей в решении проблем ребенка.
Накомплексный подход специалистов к решению проблем ребенка указывают В. Иванова,Т. Голубева, специалисты Управлений по образованию Санкт-Петербурга, указывая,что самая важная задача службы сопровождения – комплексность охвата проблемы.
Деятельностьслужбы психологического сопровождения направлена на создание комплекса условий,обеспечивающих самореализацию личности каждого ребенка и адаптацию кбыстроменяющимся социальным условиям. Принципами психологического сопровожденияявляется положение гуманистической психологии о сопровождении процесса развитияребенка, направлении его развития, а не навязывании ему цели и пути, правильногос точки зрения педагога[45]. Служба сопровождения объединяет работу всехучастников образовательного процесса, обеспечивая необходимую вовлеченность ихв решение определенных задач.
Впсихологическом сопровождении выделяют следующие направления:
1.        Организациясреды: материальной, методической, психологической;
2.        Помощьнепосредственно ученику;
3.        Помощьпреподавателям;
4.        Работа сродителями;
5.        Сбор и анализинформации, необходимой для реализации обозначенных направлений.
ПоМ. Битяновой, смысл сопровождающей деятельности школьного психолога заключаетсяв создании таких условий, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить,примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем,различные пути самореализации и утверждения себя в мире[25].
Сопровождение– это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное наразрешение жизненных проблем развития сопровождаемого.
Существуетнесколько направлений работы службы психологического сопровождения.
Цельюодного из направлений является профилактика школьной дезадаптации.Предполагается, что микросреда в чем-то несовершенна, как и ребенок, которыйимеет право на ошибки в своей деятельности, а поскольку ее наполняют взрослые,то они несут основную ответственность за эту ситуацию. Они должнысовершенствовать свои отношения, и вследствие этого будет меняться ребенок. Тоесть проблема решается через работу со средой окружающих ребенка взрослых.Другое направление основывается на том, что психолог осуществляет общийконтроль за ходом психического развития детей на основе представлений онормативном содержании и периодизации этого процесса[17,34].
Сопровождение– это комплексный метод, в основе которого единство четырех функций:
— диагностики существа возникшей проблемы;
— информации о проблеме и путях ее решения;
— консультации на этапе принятия решения и выработки плана проблемы;
— первичной помощи на этапе реализации плана решения;
         Основныепринципы психологического сопровождения:
1.  Ответственностьза принятие решения лежит на субъекте развития, сопровождающий объект обладаеттолько совещательными правами;
2.  Приоритетинтересов сопровождаемого;
3.  Непрерывностьсопровождения;
4.  Мультидисциплинарностьсопровождения.
Психологв этом процессе не просто наблюдатель, стоящий рядом: он активен, так каксоздает оптимальные социально-психологические условия для развития не толькодетей, но и педагогов и родителей[25].
 
Выводы:
 
1.        В 90е гг. XXв. Как социокультурный феноменформируется инновационное образование, реализуются идеи личностно-центрированногоподхода к обучаемому. Делается упор на развитие у него ценностного отношения ксебе как к субъекту собственного развития и саморазвития. Именно обучение поинновационным программам создает условия для развития индивидуальности личности,формирования ее субъектности.
2.        Рассмотренавозможность создания психологической практики в системе инновационногообразования. Анализ деятельности МОУ Лицея №15 г. Пятигорска позволилсформулировать основные направления психологического сопровождения развитияличности в школьном возрасте.
3.        Сформулированопонятие «психологическое сопровождение», которое означает: деятельность,направленную на создание системы социально-психологических условий,способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретнойшкольной среде. Помимо этого определены его основные направления: организациясреды: материальной, методической, психологической; помощь непосредственноученику; помощь преподавателям; работа с родителями; сбор и анализ информации,необходимой для реализации обозначенных направлений. Обозначены функциипсихологического сопровождения: диагностика существа возникшей проблемы;информирование о проблеме и путях ее решения; консультирование на этапепринятия решения и выработки плана проблемы; первичная помощь на этапереализации плана решения. Также определены принципы организациипсихологического сопровождения: ответственность за принятие решения лежит насубъекте развития, сопровождающий объект обладает только совещательнымиправами; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения;мультидисциплинарность сопровождения.

ГЛАВА IIСистемапсихологической поддержки и сопровождения становления личности младшегошкольника
 
2.1Характеристика младшего школьного возраста
Младшийшкольный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешнимобстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.
Близкие,взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как суникальным человеком, но и как с учеником.
Такимобразом, ребенок открывает для себя новое место в социальном пространствечеловеческих отношений.
Новаясоциальная ситуация развития ужесточает условия жизни ребенка и выступает длянего как стрессовая. В школе в условиях новой жизни активно развивается способностьк рефлексии, необходимость которой связана с выполнением умственных операций:анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий[12].
В традиционнойшколе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляетсямножество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость,гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основудетских страхов, снижающих волевую активность ребенка.
Общаясензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству,содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психическихфункций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартнымусловиям. Ведущей деятельностью становится учебная[11]. Помимо усвоения специальныхумственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд ипрочее, ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержаниемосновных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учитсядействовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей[52,53].
Вновых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развиватьрефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание,ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха илитерпя поражение, он попадает под влияние сопутствующих негативных образований(чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность кидентификации с другими помогает уменьшить воздействие негативных образований иразвить принятые позитивные формы общения.
Вконце периода детства ребенок продолжает развиваться телесно. Телеснаяактивность, координированность движений и действий, помимо общей двигательнойактивности, направлены на освоение специфических движений и действий,обеспечивающих учебную деятельность.
Вусловиях ужесточения требований к ребенку возникает необходимость воздержания сего стороны от ситуативных импульсивных желаний, и обязательная самоорганизациясоздают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя отблизких. Перед ним встает необходимость принятия ответственности за свою новуюжизнь, а также организации своего дня. Таким образом, младший школьник учитсяуправлять своей волей[11].
Успехиребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность впризнании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности.Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение кребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности
2.1.1Особенности развития когнитивных качеств младшего школьника
Оразвитии когнитивных качеств младшего школьника можно сказать следующее.
Особенностьздоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенкапостоянно направлена на познание окружающего мира и на построение своей картинымира. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задаетвопросов. Многие задачи, особенно знакомые, он может решать, представляя их вуме. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.
Мышлениеребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственнойпозицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решенияопределенных проблемных ситуаций.
Всовременном обществе умственное развитие ребенка зависит от типаконструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим ужесформированным интеллектом.
Переходк систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировкуребенка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадииразвития мышления ребенок судит об изменениях с эгоцентрических позиций,переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, егопозицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ними. Развивающееобучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинаеториентироваться на общественно выработанные критерии[22].
Развитиевнимания, памяти, воображения.
Учебнаядеятельность требует развития высших психических функций – произвольностивнимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьникауже приобретают самостоятельность – ребенок научается владеть специальнымидействиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности,сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящееза рамки воспринятого раньше. В младшем школьном возрасте учебная деятельностьтребует от ребенка присвоения специальных действий, благодаря которым внимание,память, воображение приобретают выраженные произвольный, преднамеренныйхарактер. Однако произвольность познавательных процессов у детей шести-семи,десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенокспециально организует себя под воздействием обстоятельств или по собственномупобуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать своипсихические функции на уровне высших достижений человеческой психики[26].
Развитиевнимания.
Познавательнаяактивность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организуетего внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес.
Младшийшкольник в известной степени может сам планировать свою деятельность. При этомон проговаривает то, что он должен сделать и в какой последовательности будетисполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует вниманиеребенка[27,28].
Несмотряна то, что дети в начальных классах могут произвольно регулировать своеповедение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться наоднообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельностиинтересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает отпереутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований длявключение в занятия элементов игры и достаточно частой смены деятельности.
Детимладшего школьного возраста, безусловно, способны удержать внимание наинтеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организациивысокой мотивации.
Развитиепамяти.
Дошкольныйвозраст – возраст интенсивного развития памяти. Когда запоминани6е являетсяусловием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, онлегко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий идр. Ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Онповторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое вданной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается болеепродуктивным. Определяющим является интерес ребенка[26].
Вшколе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Пониманиеявляется необходимым условием запоминания. Внимание ребенка на необходимостипонимания фиксирует учитель.
Произвольнаяпамять становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, иребенок приходит к пониманию необходимости освоения приемов и способовзапоминания, развития произвольности запоминания. Именно заучивание ивоспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личныепсихические изменения в результате погружения в учебную деятельность.
Развитиевоображения.
Вмладшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создаватьразнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметовдругими, воображение переходит в другие виды деятельности.
Вусловиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляются специальныетребования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учительна уроке предлагает детям представить ситуацию, в которой происходят некоторыепреобразования предметов, образов или знаков.
Воображение,каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается нанормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображениидобрые или агрессивные побуждения, ребенок может подготовить для себя мотивациюбудущих поступков.
Воображениев жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого. Неустанная работавоображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира,способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическаяпредпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативностисоциального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственнона развитие личностных качеств[27,28].
2.1.2Особенности развития личности младшего школьника
Ввозрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляетсобой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям.Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваиваяколлективные знаки (речь, цифры, ноты), коллективные понятия, знания и идеи,которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношенииповедения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается отдругих и переживает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди взрослых исверстников[11].
Самосознаниеребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новымиценностными ориентациями.
Ребенокмладшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрениесвоих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.
Вэтот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельностиновым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивыи мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебнойдеятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностнаясфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание[12]. Учебнаядеятельность со всеми ее составляющими становится во главу угла в притязанияхребенка младшего школьного возраста. Это находит свое отражение в отношенияхребенка со взрослыми и сверстниками.
Ребенокв младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, ужесформированных в притязаниях на признание. Эти чувства (стыд, совесть,смелость), безусловно, влияют на развитие личности ребенка. Младший школьник,как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.
Относяськ взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самоевремя притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаряпритязанию на признание он выполняет нормативы поведения – старается вести себяправильно, стремиться к знаниям, потому что его хорошее поведение и знаниястановятся предметом постоянного интереса со стороны старших[26].
Стремлениек самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобывзрослые подтвердили его достоинство.
Притязаниена признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитиюусидчивости, навыков самоконтроля и самооценки. Соответственно, когда ожиданияблизких или учителей не оправдываются, и ребенок не получает признания с ихстороны, у него повышается уровень тревожности, что пагубно влияет на развитиеу него произвольности действий.
Сверстникив младшем школьном возрасте вступают в сложные отношения, в которых переплетеныотношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. С однойстороны ребенок стремиться быть «как все», а с другой стороны «быть лучше, чемвсе»[27,28].
Стремление«быть лучше чем все» обусловлено желанием стать безусловно принятым значимымивзрослыми, утвердить себя среди сверстников и поддержать на высоком уровне своюсамооценку.
Стремлениебыть «как все» имеет под собой несколько оснований.
Во-первых,дети учатся овладевать обязательными для учебной деятельности навыками изнаниями. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которыепредъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многихситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этомслучае он ориентируется на поведение других детей[12].
Помимовышеперечисленного для младшего школьника характерно развитое владение своимтелом и сформированная половая идентификация. Так младший школьник четко знает,какие личностные качества отличают мальчика от девочки, какие паттерныповедения свойственны тем и другим, четко соотносят себя с полом, которомупринадлежат и начинают подбирать себе профессии, имеющие четкую поло-ролевуюспецифику[44].
Такимобразом, основным для ребенка младшего школьного возраста является получениепризнания со стороны значимых взрослых, а именно учителя[11].
2.2Младший школьник в психологической консультации
Когдавоспитывающие младшего школьника взрослые видят свои педагогические неудачи, тоони кажутся им необъяснимыми. Действительно, не так просто понять, почему сынинтеллигентных родителей не хочет читать; девочка, послушная дома, невыносима вшколе; на уроке у учителя с большим стажем первоклассники невнимательны и такдалее. Бывают случаи, когда взрослым не помогают ни знания, ни собственноемастерство, тогда они обращаются к психологу[2].
Трудностив воспитании младших школьников, вероятно, вызваны тем, что многие взрослыевоспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требование, иожидают от них запрограммированного поведения[7]. Если этого не происходит,взрослые удивляются, недоумевают, раздражаются, пугаются, впадают в отчаяние.Качество их переживаний определяется степенью рассогласованности междуожиданиями и реальностью.
Крометого, взрослых вводят в заблуждение зависимость и кажущаяся простотавнутреннего мира ребенка[6]. Чтобы облегчить свой педагогический труд, взрослыенередко упрощают и характер своих взаимоотношений с детьми, и их психическуюжизнь.
Объективнаятрудность обучения и воспитания младших школьников состоит в том, что они немогут помочь в этом взрослому, так как не умеют дать обратную связь, не знают,как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку,как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружитьсо сверстниками[29].
Конечно,есть дети с высокой личностной рефлексией, способные анализировать то, что сними происходит, и говорить об этом. Но они не типичны для своего возраста и,скорее, обгоняют сверстников в развитии.
Главнаяособенность внутреннего мира младшего школьника в том, что он еще мало знает осодержании своих переживаний, поскольку они не в полной мере оформлены. Натрудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает острыми эмоциональнымиреакциями – гнев, страх, тоска или вегетативные и другие нарушения. Явленияшкольной дезадаптации нередко проявляются в повышении температуры, дневномэнурезе, рвоте. Конфликты в семье вызывают у детей слезливость, расстройствовнимания, ночной энурез[2].
Ребенокшести – девяти лет еще не способен соотнести в полной мере свои реакции спричинами, их вызывающими. Бесполезно просить его об этом. Нужна специальнаяработа, чтобы родители или учителя вместе с психологом вникли в проблемыребенка, его переживания.
Напротяжении младшего школьного возраста дети отражают все более сложные явления,ярче из переживают и больше осознают свои переживания[37]. К подростковомувозрасту ребенок уже в достаточной мере отдает себе отчет в том, что и почемуон чувствует, стремится выразить свои чувства.
Уподростка в отличие от младшего школьника складывается своя система ценностей инорм, и он находит способы предъявить их. Он уже определен в своих потребностяхи мотивах, готов идти на конфронтацию со взрослыми, чтобы отстоять свое праводействовать по собственному усмотрению.
Автономияже младшего школьника только складывается. Он еще не всегда различает, чего онхочет сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудно отделить свои намерения отпредъявляемых к нему требований. Даже самый тонкий исследователь не сумеетотличить то, что исходит от самих детей, а что привнесено. Психологу – практикутоже непросто в суждениях и оценках ребенка услышать его собственный голос.
Проблемыребенка могут быть поняты только во всей полноте его жизненных обстоятельств,связей и отношений. Чтобы помочь ему, психологу – практику необходимо увидетьполную картину его развития, соотнести ее с семейной и школьной ситуацией, сособенностями его личности и характера.
Психологи– практики, особенно те, кто работает непосредственно в школе, большое значениепридают диагностике. Опыт наиболее успешных детских психотерапевтов показывает,что правильно построенная беседа с ребенком и его родителями дает самую важнуюинформацию. Практический психолог ориентирован на реально сложившиеся отношениядетей с миром, поэтому для него особенно важно хорошо понимать историко–культурныйконтекст их жизни и улавливать происходящие в них изменения. В ситуацииразвития младшего школьника наблюдаются некоторые важные стороны.
Требованияшколы. Произвольное поведение.
Передмладшим школьником по сравнению с дошкольным детством стоит много новых задач.Ему приходится осваивать новые правила и нормы и, хотя у него имеетсяпотребность жить в соответствии с ними, руководствоваться ими в поведении, этоне всегда ему по силам[24].
Однаиз самых серьезных трудностей младших школьников связана с освоением школьнойжизни. Не каждому легко ориентироваться в большой детской группе – классе,особенно единственному ребенку в семье. Здесь детей постоянно сравнивают,оценивают, а ведь есть такие, для кого сравнение с другими непереносимо.
Шести- семилетнему ребенку хочется быть школьником, но порядок в школе для многихслишком регламентирован и строг. Монотонность каждодневных обязанностейявляется большим испытанием для первоклассника. Особенно тяжела школьная жизньдля талантливых, творческих детей и для тех, кто не доиграл в дошкольномдетстве. Для таких детей переход к учению как к труду нередко бываеттравмирующим.
Младшемушкольнику трудно регулярно выполнять свои обязанности. Обычно он не готов ктому, чтобы по первому требованию садиться за уроки. Прерывать ради них игру,отказываться от прогулки и телевизора.
Ребеноксправляется с этими трудностями, если способен к усилию, но не рождаетсяспособным делать усилия. Если родители в дошкольном детстве не занималисьвоспитанием усилия у своих детей, то им очень трудно овладеть произвольнымповедением.
Психологиназывают произвольным такое поведение, которое ребенок регулирует сам:принимает намерение что-то сделать, ставит перед собой цель, определяет, как еедостичь, преодолевает ради нее свои непосредственные желания. В этом плане речьидет о близких целях, которыми могут быть приготовление уроков, домашний труд,то есть все то, что не слишком привлекательно[41].
Чтобымладший школьник мог сознательно регулировать поведение, взрослому нужно помочьему выражать свои чувства, тем самым, помогая ему пережить травмирующуюситуацию, найти способ справиться с ней[41]. Если не сделать этого, ребенок еевытеснит, найдет, как заместить свои переживания. В таких случаях травмирующаяситуация и неотреагированные чувства будут долго определять жизнь ребенка,создавая все новые субъективные трудности и проблемы[18].
Впроцессе воспитания учителя и родители не обучают ребенка выражать своичувства, более того, как правило, делают все возможное, чтобы он их подавлял, иу него довольно рано складывается впечатление, что любые проявления их вызываютнедовольство взрослых. Особенно жесткие ограничения накладываются нередко напроявление чувств мальчиками. Встречая постоянные запреты, дети в то же времявидят, что сами взрослые выражают любые чувства, и отрицательные гораздо чаще,чем положительные, а ведь они нуждаются как раз в обратном, чтобы взрослые былиболее содержательны в гневе и более щедрыми на теплоту и нежность[49].
Принятиеребенком себя. Его компетентность.
Американскийпсихолог Эрик Эриксон определил главную потребность младшего школьника какпотребность в компетентности, то есть желание быть знающим и умелым. Вероятно,он имел в виду, что положительное самочувствие ребенка связано с тем, насколькоон чувствует себя компетентным.
Ребенокчувствует себя знающим и умелым, если он принимает себя, то есть положительноотносится к себе, а значит, принимает и свои недостатки, делает усилия, чтобыих преодолеть и чему-то научиться. Принимающему себя ребенку легче получатьзнания, приобретать навыки общения. Чем тому, который не принимает себя илипринимает недостаточно. Неуверенный в себе ребенок старается подавлять своиотрицательные переживания. Он закрыт от себя и других людей. У него возникает«смысловой барьер» к взрослому: он становится невосприимчив к требованиям,противодействует любым влияниям[39].
Ребенок,которого не принимают родители или один из них, наиболее для него значимый,плохо адаптируется к школе, боится отметок и с трудом садится за уроки. Онпринимает себя, если с раннего детства живет в атмосфере принятия еговзрослыми.
Принятиеребенка взрослым.
Психологиединодушны в том, что без положительного отношения к ребенку взрослогоневозможно его полноценное психическое развитие[44]. Но одного этого недостаточно.Надо, чтобы взрослый верил в саму возможность развития ребенка, подтверждалценность его личности, давал ему постоянную поддержку. Если же он относится кребенку отрицательно, то не может дать ему ни поддержки, ни подтверждения, дажеесли будет знать, как это делается. Любящего ребенка взрослого не надо учитьвоспитанию, любовь сама подскажет, как поддержать, утешить, подбодрить[49].
Ребенокдоверяет любящему взрослому, дорожит его доверием, старается заслужить похвалу,охотно исполняет требования. Он открыт в общении с любящим взрослым, не боитсяпроявлять своих чувств, даже если они отрицательные, не скрывает своихнамерений, даже если знает, что тот не одобрит их[39].
Еслиребенок чувствует, что его отвергают, он замыкается в себе, исполняет требованиявзрослого или из страха наказания, или под давлением. Если дети боятсявзрослого, они не могут быть самими собой, подавляют свои отрицательныечувства, неодобряемыми взрослым побуждения. Не любя ребенка, взрослый непоможет ему выразить свои чувства, овладеть своим поведением.
Конечно,не всех детей любить легко – подвижных, веселых, ласковых гораздо легче, чемсумрачных, робких или плаксивых, радостнее учить сообразительных, чемрассеянных. К сожалению, в одной семье рядом со здоровым растет слабый илибольной, в классе среди способных детей есть дети, которым учение и общениедается с трудом.
Семейнаяситуация развития ребенка.
Наразвитие ребенка младшего школьного возраста оказывает существенное влияниеположение женщины в семье. Во многих семьях мать – не только эмоциональныйцентр, но и фактический ее лидер. Личность современного ребенка развивается взависимости от того, как относится к нему мать: если она принимает ребенка, тои он принимает себя.
Женщинаопределяет стиль семейного воспитания, контролирует, наказывает и поощряетребенка, помогает готовить уроки, поддерживает контакт со школой.
Психологиговорят о «безотцовом» обществе, так как отец в семье утратил свой авторитет ииногда воспринимается детьми как помощник матери по хозяйству. Отец не являетсяни примером для подражания, ни старшим другом, который передает свои знания иопыт. Очень часто он становится товарищем по развлечениям: играет с детьми,ходит с ними в походы. Игры и рисунки мальчиков показывают, что у них неразвиваются мужские качества[2].
Смещениеролей в семье отрицательно сказывается на возрастном и личностном развитиидетей. Доминирующая в семье мать задает дочери образ властной решительнойженщины, не уважающей пассивного и вялого мужчину. Для девочки тоже оченьважно, чтобы отец подтверждал ее женское начало, был заботлив и ласков, новместе с тем строг и требователен Если дочь не уважает отца, это наноситневосполнимый урон ее развивающейся женственности. Если сын не уважает отца,это приводит к тому, что у него развивается ущемленное чувство собственногодостоинства.
Серьезнуюпроблему для развития личности ребенка представляют неполные семьи, которыхстановится все больше, и в подавляющем большинстве ребенок растет с матерью.Независимо от того, осталась ли одна после развода или родила ребенка без мужа,она нередко берет на себя мужские и женские функции. Если одинокая женщинанесчастлива, она либо отчуждена от ребенка, либо чрезмерно привязывает его ксебе.
Медикии психологи заметили, что, получая все больше прав и участвуя в общественномпроизводстве, женщины утрачивают материнский инстинкт. Не каждая мать умеетиграть с маленькими детьми, рассказывать им сказки, знает, как их успокоить,рассмешить, отвлечь, чаще же она не знает о чем говорить с ребенком, учитывая еговозраст и состояние.
Приходитсянаблюдать, что все больше женщин недовольны своими отношениями с детьми.Естественно, что занятые на работе и склонные к авторитарности, они имеют малошансов быть счастливыми в браке, особенно если мужчина воспитан авторитарнойматерью и по социальным причинам не имеет возможности реализовать своипрофессиональные или деловые интересы[2].
 
Выводы:
 
1.        Выявленыособенности развития личности младшего школьника, к которым отнесены развитиенового уровня самосознания, развитие мотивации достижений, отвечающихсоциальным ожиданиям. Также насыщение мотивов поведения и деятельности новымсоциальным содержанием, в первую очередь учебными мотивами, установлениемвзаимоотношений со взрослыми.
2.        Определенысиндромы неблагополучного развития младшего школьника, а также установленыосновные направления консультативной деятельности с детьми данного возраста.
3.        Установленыособенности влияния новой социальной ситуации на развитие личности младшегошкольника и проявления психологических затруднений, которые необходимопреодолевать для благополучного развития школьника.

ГЛАВАIIIРЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ КАК УСЛОВИЙ УСПЕШНОСТИРАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
 
3.1Организация, цели и задачи исследования
 
Цельюнашей дипломной работы было рассмотрение концептуальных основ психологической поддержки исопровождения развития когнитивной и личностной сферы младших школьников вспециально созданных условиях, определенных на основе психологическогообследования.
Диагностическаяи консультативная (исследовательская) работа проводилась с учащимися 2 «Б» (в2005 — 2006 году) и 3 «Б» (в 2007 – 2008году) классов МОУ Лицея № 15 на предметизучения уровня развития у них когнитивных и личностных качеств и степени ихвзаимосвязи.
Висследовании приняли участие 38 человек в возрасте от 8 до 10 лет, из них 17девочек и 21 мальчик.
Гипотезынашего исследования:
1.        Личностныекачества и социально-психологические условия, в которых находится учащийсямладших классов, оказывают существенное влияние на развитие его когнитивныхкачеств.
2.        Психологическоесопровождение является важным и эффективным аспектом работы психолога в созданииличностно-развивающих условий для школьников.
Объектомисследования являетсявзаимосвязь когнитивных и личностных качеств учащихся младших классов, а такжепроцесс психологического сопровождения учащихся младших классов.
Предметисследования:когнитивные качества учащихся младших классов, а именно: умениедифференцировать существенные признаки от несущественных, мыслительные операцииобобщение и отвлечение, мыслительная операция аналогия; личностные характеристикимладших школьников, такие, как: школьная мотивация, школьная тревожность исамооценка.
Задачинашего исследования:
1.        Изучитьтеоретико-методологические основы психологического сопровождения и особенности,присущие младшему школьному возрасту.
2.        Изучить цели изадачи психологического сопровождения, ознакомиться с особенностями работы сучащимся в рамках данного направления психологической практики.
3.        Провести сучащимися 2-го и 3-го «Б» классов МОУ Лицея № 15 г. Пятигорска исследованиекогнитивных и личностных качеств при помощи методик: «Существенные признаки»;«Исключение понятия»; «Аналогии»; «Обобщение»; «Лесенка»; «Диагностика школьнойтревожности» Филипса; «Опросник школьной мотивации» Г.Н. Лускановой.
4.        Составитьпрограмму коррекционно-развивающих занятий в рамках психологическогосопровождения с целью обоснования важности и необходимости такого родапсихологической работы, апробировать данную программу на этапе начальногообучения.
 
3.2Результаты, полученные при помощи исследования личностных качеств младших школьников
Дляисследования личностных качеств учеников 2го и 3го классов нами были примененыследующие методики:
1.        Методикаисследования самооценки «Лесенка»;
2.        Диагностикашкольной мотивации по Н.Г. Лускановой [20];
3.        Методика изученияуровня школьной тревожности Филлипса.
Сих помощью нами были получены следующие результаты.

3.2.1Результаты исследования личностных качеств учащихся 2 «Б» МОУ Лицея № 15 в 2005– 2006 году:
Припомощи методики «Лесенка», целью которой является изучение самооценки, были получены следующиерезультаты: (см. Таблицу 5)
Длягруппы респондентов (младших школьников) характерно наличие какдифференцированной, так и недифференцированной самооценки. Имеются примеры какзавышенной, так и заниженной самооценки.
Припомощи методики Н.Г. Лускановой, направленной на изучение школьной мотивации, были полученыследующие результаты: (см. Таблицу 6):
Низкийуровень сформированности школьной мотивации характерен для 5 школьников,31,25%;
Вцелом положительное отношение к школе у 6 учащихся, 37,5%;
Хорошаяшкольной мотивацией присущ 4 учащимся: 25%;
Высокийуровень школьной мотивации свойственен 1 ученику – 6,25%;
Негативногоотношения к школе среди учеников 2 класса отмечено не было.
Среднийбалл сформированности школьной мотивации: 17,25 – что говорит в целом о положительномотношении к школе.
Припомощи методики Филлипса, целью которой является изучение школьной тревожности, были полученыследующие результаты (см. Таблицу 7):
Тревожностьв пределах нормы характерна для 7 человек: 43,75%;
Повышеннаятревожность наблюдается у 9 человек: 56,25%.
Средняятревожность по группе составляет 51,7 – В незначительной степени повышеннаяшкольная тревожность.
Такимобразом, ученикам 2 «Б» класса МОУ Лицея № 15, диагностируемым в 2005-2006учебном году, соответствовало наличие как сформированной, так инесформированной самооценки, в целом положительное отношение к школе инезначительно повышенный уровень школьной тревожности (см. Приложение 8).
 
3.2.2Результаты исследования личностных качеств учащихся 3 «Б» МОУ Лицея № 15 в 2007– 2008 году:
Припомощи методики «Лесенка», целью которой является изучение самооценки, были получены следующиерезультаты (см. Таблицу 13):
Длягруппы респондентов (младших школьников) характерно наличие какдифференцированной, так и недифференцированной самооценки. Имеются примеры какзавышенной, так и заниженной самооценки.
Припомощи методики Н.Г. Лускановой, направленной на изучение школьной мотивации, были полученыследующие результаты (см. Таблицу 14):
Для4 учеников, то есть, 18,18%, характерно негативное отношение к школе;
6ученикам, то есть, 27,27% свойственен низкий уровень мотивации обучения вшколе;
Вцелом положительное отношение к школе у 18,18% учеников, то есть у 4 человек;
27,27%респондентов отличаются хорошей школьной мотивацией;
Высокаямотивация обучения в школе наблюдается у 2 учеников, а значит, у 9%.
Среднийбалл по группе: 15,77 балла, что характерно для в целом положительногоотношения к обучению в школе, связанного в основном с его внеучебнымисторонами.
Припомощи методики Филлипса, целью которой является изучение школьной тревожности, были полученыследующие результаты (см. Таблицу 15):
Уровеньшкольной тревожности в пределах нормы характерен для 9 учеников, то есть для40,9%;
Повышеннаятревожность свойственна 10 ученикам, то есть, 45,45%;
Высокаятревожность наблюдается у 3, а значит, у 13,63% учеников.
Среднеезначение по группе: 54,87%, что говорит о повышенной тревожности.
Такимобразом, для группы респондентов 3 «Б» класса МОУ лицея № 15 характерна каксредняя степень сформированности самооценки, в целом положительное отношение кобучению в школе, а именно к его внеучебным сторонам, а также повышенныйуровень тревожности (см. Приложение 16).
 
3.3Результаты, полученные при помощи исследования когнитивных качеств младшихшкольников (2го и 3го классов)
Дляисследования когнитивных качеств учеников 2го и 3го классов нами были примененыследующие методики:
1.        «Существенныепризнаки»;
2.        «Исключениепонятия»;
3.        «Аналогии»;
4.        «Обобщение» [13].
Сих помощью нами были получены следующие результаты.
 
3.3.1Результаты исследования когнитивной сферы учащихся 2 «Б» МОУ Лицея № 15 в 2005– 2006 году:
Припомощи методики «Существенные признаки», целью которой является определение умения отличатьсущественные признаки от несущественных, были получены следующие результаты(см. Таблицу 1):
Низкийуровень характерен для 1 ученика: 6,25%;
Высокийуровень так же свойственен 1 ученику: 6,25%;
7учеников отличаются уровнем умения отличать существенные признаки отнесущественных выше среднего: 43,75%;
Среднийуровень сопутствует так же 7 ученикам: 43,75% респондентов;
Респондентовс уровнем умения отличать существенные признаки от несущественных ниже среднеговыявлено не было.
Среднийбалл по группе: 19,2, что говорит о среднем уровне сформированности умениядифференцировать существенные признаки от несущественных.
Припомощи методики «Исключение лишнего», целью которой является определение степени овладенияоперациями обобщения и отвлечения, были получены следующие результаты (см.Таблицу 2):
Высокийуровень овладения операциями обобщения и отвлечения характерен для 9 человек:56,25%;
Уровеньвыше среднего свойственен 6 ученикам: 37,5% респондентов;
Уровнемниже среднего отличается 1 человек: 6,25%.
Респондентовс низким и средним уровнем овладения мыслительными операциями обобщения иотвлечения выявлено не было.
Среднийбалл по группе: 22 балла, что соответствует уровню овладения операциямиобобщения и отвлечения выше среднего.
Припомощи методики «Аналогии», целью которой является определение уровня овладения мыслительнойоперацией «аналогия», были получены следующие результаты (см. Таблицу 3):
Низкийуровень овладения мыслительной операцией аналогия характерен для 1 человека:6,25%;
Уровнемниже среднего отличаются 6 человек: 37,5%;
Среднийуровень свойственен 4 ученикам: 25%;
Уровеньвыше среднего сопутствует 1 человеку: 6,25% респондентов;
Высокийуровень характерен для 4 человек: 25% респондентов.
Среднийбалл по группе: 16,5, что соответствует среднему уровню овладения мыслительнойоперацией аналогия.
Припомощи методики «Обобщение», целью которой является определение уровня овладения мыслительнойоперацией обобщение, были получены следующие результаты (см. Таблицу 4):
Низкийуровень характерен для 1 человека: 6,25%;
Уровеньниже среднего сопутствует 3 ученикам: 18,5% респондентов;
Среднийуровень соответствует 6 ученикам: 37,5%
Уровнемвыше среднего отличаются 4 человека: 25%
Высокийуровень овладения мыслительной операцией обобщение соответствует 2 ученикам:12,5%
Среднийбалл по группе 17,8, что характерно для среднего уровня овладения мыслительнойоперацией обобщение.
Такимобразом, для учеником 2 класса МОУ Лицея № 15, диагностируемых в 2005 – 2006учебном году, характерны: средний уровень сформированности умениядифференцировать существенные признаки от несущественных; уровень овладения мыслительнымиоперациями обобщение и отвлечение – выше среднего, а также средним уровнемовладения мыслительной операцией аналогия (см. Приложение 8).
 
3.3.2Результаты исследования когнитивной сферы учащихся 3 «Б» МОУ Лицея № 15 в 2007– 2008 году:
Припомощи методики «Существенные признаки», целью которой является определение умения отличатьсущественные признаки от несущественных, были получены следующие результаты:(см. Таблицу 9).
Низкимуровнем овладения умением отличать существенные признаки от несущественныхотличаются 3 человека из 22, то есть 13,6% учеников.
Уровеньниже среднего свойственен так же 13,6%.
Среднийуровень характерен для 9 учеников из 22, то есть для 40,9%.
У7 учеников, — 31,8% — уровень выше среднего.
Высокийуровень овладения умением отличать существенные признаки от несущественныхсреди респондентов не выявлен.
Среднийбалл по группе: 17 баллов, что характерно для среднего уровня овладения умениемотличать существенные признаки от несущественных.
Припомощи методики «Исключение лишнего», целью которой является определение степени овладенияоперациями обобщения и отвлечения, были получены следующие результаты (см.Таблицу 10):
Уровнемовладения операциями обобщения и отвлечения ниже среднего отличаются 13,6 %учеников.
Среднийуровень свойственен 6 ученикам, то есть 27,3%.
Уровнемвыше среднего отличаются 6 учащихся, 27,3% респондентов.
Высокийуровень характерен для 7 человек, то есть для 31,8%.
Низкогоуровня овладения операциями обобщения и отвлечения не выявлено.
Среднийбалл по группе: 19,8 балла, что характерно для среднего уровня овладенияоперациями обобщения и отвлечения.
Припомощи методики «Аналогии», целью которой является определение уровня овладения мыслительнойоперацией «аналогия», были получены следующие результаты (см. Таблицу 11):
Низкийуровень овладения мыслительной операцией «аналогия» свойственен 31,8% учеников.
Уровеньниже среднего характерен для 11 младших школьников, то есть для 50%респондентов.
Среднимуровнем отличаются 13,6% человек.
Уровеньвыше среднего характерен для 1 ученика, то есть для 4,5% класса.
Респондентовс высоким уровнем овладения мыслительной операцией «аналогия» выявлено не было.
Среднийбалл по группе: 11,3 балла, что характерно для уровня овладения мыслительнойоперацией «аналогия» ниже среднего.
Припомощи методики «Обобщение», целью которой является определение уровня овладения мыслительнойоперацией обобщение, были получены следующие результаты (см. Таблицу 12):
Уровеньниже среднего характерен для 7 учеников, то есть для 31,8%;
Среднийуровень овладения мыслительной операцией обобщение свойственен 11 ученикам, тоесть 50%;
У3 учеников, то есть, 13,63% наблюдается уровень выше среднего;
Высокийи низкий уровни при исследовании выявлены не были.
Среднийбалл по группе: 15,89 балла, что характерно для среднего уровня овладениямыслительной операцией обобщение.
Такимобразом, в целом когнитивные качества у исследуемой группы младших школьниковразвиты в средней степени (см. Приложение 16).
 
3.4Взаимосвязь личностных качеств и социально-психологических факторов как условийуспешности развития когнитивной сферы младшего школьника
 
Интерпретациярезультатов, полученных при исследовании взаимосвязи когнитивных и личностныхкачеств младших школьников.
Сцелью выявления взаимосвязи между когнитивными и личностными качествами младшихшкольников, нами был высчитан коэффициент корреляции Пирсона между каждымличностным и каждым когнитивным качеством как по 2, так и по 3 классу.
Рассматривалисьследующие качества:
1.        Самооценка,исследуемая при помощи методики «Лесенка»;
2.        Мотивация,исследуемая при помощи методики: «Опросник школьной мотивации Г.Н. Лускановой»;
3.        Тревожность,рассматриваемая при помощи методики исследования школьной тревожности Филипса;
4.        Степень развитияспособности дифференцировать существенные признаки от несущественных,исследуемая при помощи методики «Существенные признаки»;
5.        Уровень овладениямыслительными операциями обобщения и отвлечения, исследуемый при помощиметодики «Исключение понятия»;
6.        Уровень овладениямыслительной операцией аналогия, исследуемый при помощи методики «Аналогии»;
7.        Уровень овладениямыслительной операцией обобщение, исследуемый при помощи методики «Обобщение».
Учитываятот факт, что не у всех респондентов – учеников 3 класса были выставлены в ответныхлистах методики «лесенка» оценки в графе «папа», коэффициент корреляции междумотивацией и когнитивными качествами, между тревожностью и когнитивнымикачествами был высчитан нами для всей выборки (22 человека), а взаимосвязьсамооценки с когнитивными качествами найдена для представителей выборки по 3классу, не имеющих пробелов в ответном листе по методике «лесенка».
Вданной работе, нами была рассмотрена только прямая статистически значимаязависимость когнитивных и личностных качеств. Варианты обратной зависимостибудут рассматриваться нами в дальнейших научных исследованиях.
Результатыисследования взаимосвязи когнитивных и личностных качеств учеников.
Приисследовании взаимосвязи между тревожностью и когнитивными качествами уучащихся 2 класса, таковой выявлено не было. Отсюда можно сделать вывод, что,судя по полученным нами данным, для учеников 2 «Б» класса степень школьнойтревожности не оказывает влияния на развитие когнитивной сферы личности.
Чтокасается взаимосвязи самооценки и когнитивных качеств младших школьников, намибыли получены следующие результаты:
Имеетсязначимая прямая зависимость между оценкой другом внешности ребенка и степеньюовладения им мыслительными операциями обобщения и отвлечения. Коэффициенткорреляции между результатами, полученными при помощи методики «лесенка»(конструкт друг (самый красивый — самый некрасивый)) и методики «исключениепонятия» равен: 0,489.(См. Приложение 18). Таким образом, можно сделать вывод, что чем вышедрузья оценивают внешность ребенка, тем выше степень развития мыслительныхопераций обобщения и отвлечения.
Помимоэтого, значимая взаимосвязь была обнаружена между оценкой самого ребенкастепени своей доброты и оценкой степени его доброты его матерью (по мнениюребенка, соответственно) и степенью развития мыслительных операций обобщения иотвлечения. Коэффициент корреляции между результатами, полученными при помощиметодики «лесенка» (конструкт Я (добрый — злой)) и методики «исключениепонятия» равен: 0,7398. Чем выше ребенок оценивает степень своейдоброты, тем выше степень развития мыслительных операций обобщения иисключения. Коэффициент корреляции между результатами, полученными при помощиметодики «лесенка» (конструкт Мама (добрый — злой)) и методики «исключениепонятия», равен: 0,5225. Чем выше мама, по мнению ребенка, оцениваютстепень его доброты, тем выше степень развития мыслительных операций обобщенияи отвлечения. То есть социально-психологические экспектации матери создаютопределенные условия для развития теоретических форм мышления.
Помимоэтого, значимая зависимость наблюдается между оценкой отцом ума ребенка, помнению самого ребенка, и степенью овладения ребенком мыслительными операциямиобобщения и отвлечения. Коэффициент корреляции между результатами, полученнымипри помощи методики «лесенка» (конструкт Папа (умный — глупый)) и методики«исключение понятия», равен: 0,487. (См. Приложение 19). Чем выше оценкаотцом ума ребенка, тем выше степень развития у ребенка мыслительных операцийобобщения и отвлечения.
Такжезначимая зависимость была выявлена между оценкой другом ребенка, по мнениюсамого ребенка, степени его счастья и степенью развития мыслительных операцийобобщения и отвлечения.
Коэффициенткорреляции между результатами, полученными при помощи методики «лесенка»(конструкт друг (счастливый — несчастный)) и методики «исключение понятия»равен: 0,45. (См.Приложение 19). Чем выше друг, по мнению ребенка, оценивает степень счастьяребенка, тем выше степень развития мыслительных операций обобщения иотвлечения.
Интерпретациярезультатов, полученных при исследовании взаимосвязи когнитивных и личностныхкачеств младших школьников.
В3 классе исследование взаимосвязи личностных, социально-психологических икогнитивных качеств методом ранговой корреляции проводилось дважды. Взаимосвязьмотивации и когнитивных качеств, как и взаимосвязь тревожности и когнитивныхкачеств исследовалась нами как для всей группы респондентов, так и только длятех респондентов, которые не имели пропусков при выполнении методики «лесенка».И в том и в другом случае значимых корреляций обнаружено не было.
Взаимосвязьсамооценки и когнитивных качеств младших школьников исследовалась нами толькодля тех респондентов, которые не имели пропусков при выполнении методики«лесенка».
Былавыявлена прямая значимая зависимость между оценкой матерью и отцом, по мнениюребенка, степени его доброты и степенью способности дифференцироватьсущественные признаки от несущественных. Коэффициент корреляции междурезультатами, полученными при помощи методики «лесенка» (конструкт Мама (добрый- злой)) и методики «существенные признаки», равен: 0,4938. Коэффициенткорреляции между результатами, полученными при помощи методики «лесенка»(конструкт Папа (добрый — злой)) и методики «существенные признаки», равен: 0,445.Таким образом, чем выше, по мнению ребенка, оценка родителями его доброты, темвыше степень развития у него способности дифференцировать существенные признакиот несущественных.
Помимоэтого была обнаружена прямая зависимость между оценкой другом внешности ребенкаи степенью развития у него мыслительных операций обобщения и исключения.Коэффициент корреляции между результатами, полученными при помощи методики«лесенка» (конструкт Друг (самый красивый — самый не красивый)) и методики«исключение понятия» равен: 0,537. (См. Приложение 22). Чем красивеесчитает друг ребенка, по мнению самого респондента, тем выше у него степеньразвития мыслительных операций обобщения и отвлечения.
Такимобразом, согласно полученным при помощи нашего исследования результатам можносделать следующий вывод: степень развития когнитивных качеств младшихшкольников тесно связано с их самооценкой и оценкой их умственных способностейродственниками и друзьями. Чем выше оценивают, по мнению самих детей, ихкрасоту, ум, доброту и счастье родители и друзья, тем выше показатели,полученные при исследовании когнитивных качеств.
3.5Индивидуальное психологическое сопровождение развития когнитивных и личностныхкачеств младшего школьника
Поитогам диагностической исследовательской работы и параллельно с ней нами так жепроводилась индивидуальное системное психологическое сопровождение когнитивногои личностного развития ученицы 3 «Б» класса МОУ лицея № 15 Аиды О. (9лет) сцелью изучения особенностей и необходимости психологического сопровождениямладшего школьника в учреждении инновационного образования.
Нашадеятельность представляла собой вариант психологического сопровождения,состоящего из 6 занятий (1 занятие в неделю, длительностью 45 минут). Оновключало в себя диагностическую, коррекционно-развивающую и элементыконсультативной работы с проблемами развития когнитивных и личностными качествдевочки, а также, работа над ее запросом: страх перед пауками и крысами.
Занятие№1. Было посвященознакомству и беседе, из которой мы планировали собрать информацию об Аиде и оее возможных сложностях в школе или в семье (помимо страха перед пауками икрысами). Была проведена диагностика семейных отношений при помощи проективнойметодики «Рисунок семьи». По итогам диагностики проблем в семье не выявлено.Беседа не опровергает данных, полученных при помощи рисунка. Рисунок былвыполнен охотно и с комментарием, разноцветными фломастерами, все члены семьинормального размера, расположены недалеко друг от друга. Наличие домашнегоживотного на рисунке говорит о стремлении Аиды кого-то опекать и заботиться оком-то. Семья дружная и крепкая. Аида безусловно принята своими родителями, ноотличается немного заниженной самооценкой. Об этом говорит тот факт, что себяона нарисовала последней и в коричневой одежде. На вопрос о цвете костюма Аидаответила, что у нее есть такой костюм на самом деле (см. Приложение). В общенииАида активная, непосредственная, но при этом скромная и исполнительная.Относится к старшим очень уважительно. Любит учиться и ходить в школу, охотнообщается со сверстниками, что ясно из беседы. Полученные по итогам первогозанятия данные говорят о том, что серьезных психологических проблем, связанныхс семьей у Аиды нет. А это очень важно, так как без принятия ребенка родителямисложно представить себе благополучное формирование его личности. Перед началомзанятий мы ознакомились с данными об успеваемости Аиды и мнением о нейпсихолога начальной школы. Оказалось, что успеваемость Аиды колеблется междусредней и выше среднего. Она старательна, но отличается медлительностью,которая, возможно, и стоит ей иногда хороших оценок. Нами было сделанопредположение о том, что медлительность Аиды связана с недостаточно высокойпроизвольностью внимания (вопрос о проблемах в семье как о возможной глубиннойпричине медлительности и ошибок, совершаемых при выполнении занятий, отпалпосле 1 нашей с ней встречи). Так как, постоянно отвлекаясь, она теряет времязанятия. Так как диагностическая работа со всем классом шла параллельно, мыприняли решение, тщательно анализируя выполнение методик Аидой, провестикоррекционно-развивающую работу с ее когнитивными качествами, направленную наповышение ее внимательности. Помимо этого, в наши планы входила работа с Аидойнепосредственно по запросу: страх перед пауками и крысами, а также консультативнаяпроработка личностных качеств Аиды по итогам анализа результатов, выполненныхее вместе со всем классом методик из диагностического комплекса (результатыАиды, полученные при помощи диагностики см. в Приложении).
Занятие№2. Второе занятие сАидой мы посвятили работе над ее запросом: страх перед пауками и крысами. Вкачестве проработки страха было предложено нарисовать рисунок того, чего Аидабоится. Аида охотно стала рисовать паука и рядом с ним крысу. После этого, мы сней обсудили, зачем человеку нужен страх и нужен ли он вообще. Какая от негопольза, и какой вред. Аида сказала, что совсем без страха человек жить неможет, потому, что будет невнимательным, легкомысленным, будет недооцениватьопасность и попадет в беду, потому, что и крысы, и пауки могут быть опасны. Нои слишком большой страх человеку тоже может повредить, если он будетпреувеличивать опасность. Человек будет очень много нервничать и не сможетнормально жить. Мы предложили Аиде представить себе трех девочек с разнымотношением к паукам и крысам. Одна девочка безумно боится их; другая – небоится их вовсе; третья разумно оценивает опасность, осознает, что крысы ипауки могут быть как опасны, так и неопасны и боится, когда на то действительноесть причина. Мы попросила Аиду порассуждать, что каждая из девочек сделает срисунком. Аида ответила, что первая девочка выкинет рисунок, вторая оставит,отнесется с забавой, будет уверена, что никакой опасности не несут дажеядовитые пауки. Будет дразнить пауков и крыс. Третья девочка, со слов Аиды,сохранит рисунок. Будет иногда смотреть и вспоминать, что не всегда пауки икрысы опасны, но не всегда и безопасны. Что надо быть с ними внимательной иосторожной. Аида сказала, что хочет и постарается быть похожей на третьюдевочку. Поскольку параллельно с индивидуальными занятиями проводиласьдиагностическая работа, на следующее занятие мною была намеченакоррекционно-развивающая работа с когнитивными функциями Аиды.
Занятие№3. 3 занятие мы сАидой посвятили коррекционно-развивающей работе когнитивными функциями иразвитию произвольности внимания для оптимизации ее учебной деятельности иизбавления от неоправданной отвлекаемости и вследствие ее – медлительности. Вкачестве коррекционной работы с Аидой была проведена работа над ошибками порезультатам методик «Существенные признаки», «Исключение понятия», «Аналогии».Помимо этого, с Аидой было проведено упражнение «Не собьюсь», суть которогосводится к тому, чтобы перечислить числа от 1 до 33 исключая все те, которыекратны трем, то есть: 1,2,4,5,7,8,10 и т.д. Также Аидой был выполненграфический диктант «Бабочка» по коррекционно-развивающей программе «Тропинка».На 4е занятие нами было запланировано продолжение работы над когнитивнымифункциями и начало работы с самооценкой и другими личностными качествами Аиды,что не противоречило диагностической работе, проводимой одновременно со всемклассом.
Занятие№4. На 4 занятии вкачестве коррекционно-развивающей работы была проведена работа над ошибками порезультатам методики «Обобщение». Для анализа самооценки Аиды и еевзаимоотношений с одноклассниками и классным руководителем мною было предложеноАиде поиграть с заранее приготовленными игрушками в игру «Мой школьный день»[1,8,32,48].Аида охотно согласилась. Количество игрушек позволяло задействовать в игрепрактически весь класс, что и было сделано Аидой.
Аида– лошадка;
Классныйруководитель – птица;
Олег– обезьянка;
АринаА. – зайчик;
Саша– коровка;
Кирилл– телепузик;
Рустам– тигренок;
АринаВ. – павлин;
НастяК. – попугай;
ВладленС. – собачка;
НастяЖ. – кролик;
ВладимирПетрович (воспитатель из детского сада, где работает мама Аиды, и куда ходиласама Аида) – зеленый зайчик.
Аидаиграла очень увлеченно и заинтересованно. Не отвлекалась. Быстро определила, какойигрушке будет соответствовать каждый из ее одноклассников. В ходе игры начиналаобщение с игрушками первой. Общалась с интонацией, без агрессии. Все свои словасопровождались действиями с игрушками.
Аида – Я подхожу к детскому саду. Удверей детского сада меня встречают Настя К. и Настя Ж. (попугай и кролик).Настя К. прыгает на меня. Она всегда на всех прыгает.
(девочкиздороваются и договариваются вместе идти в школу. Встречают на пути зеленогозайца Владимира Петровича).
Аида – Здравствуйте Владимир Петрович!
В.П. – Здравствуйте карапузки!
Аида – Владимир Петрович, а вы сегоднябудете учить детей из группы «Улыбка» (в этой группе воспитывалась Аида)?
(В.П.отвечает отрицательно. Девочки идут в школу).
Аида – Ой! Людмила Андреевна идет! (Подноситптицу). Здравствуйте Людмила Андреевна!
Л.А.– Здравствуйте,девочки.
Аида – Людмила Андреевна! Нам надоидти в класс?
Л.А. — Нет. Пока не надо. Урок еще неначался.
(Аидадетально описывает приход в школу одноклассников. Здоровается со всеми, надкем-то подшучивает, объясняет мне, что в их классе так принято, и никто на этоне обижается (одну одноклассницу называет Дездемона).).
СНастей К. и Настей Ж. Аида – Можно я поучаствую в вашей ловушке дляВладлена? (подшутить над одноклассником).
НастяК. – Нет! Тывечно все ловушки портишь!   
(Аидаобъясняет мне, что не умет врать, и по ней всегда видно, когда она хочетнашалить).
Аидаберет коровку и говорит:
Аида – Саша! Привет! Ты сделаланглийский?
Саша – Нет! Я книжку потерял.
Аида – Людмила Андреевна вчера нашлачей-то английский под партой. Посмотри, может это твой.
Саша (коровку подносит к птице) – ЛюдмилаАндреевна, вы не видели мой учебник по английскому?
Л.А. – Да, Саша, я нашла вчера подпартой чей-то учебник. Смотри, не теряй больше!
Такво всех подробностях проходит весь школьный день. Аида не укладывается во времязанятия и так как ее родители предупреждены, на какое именно время оназадержится после уроков, приходится попросить ее поторопиться с завершениемигры.
Витоге Аида говорит, что играть ей очень понравилось, что хотя у нее не все друзьяв классе, но несколько хороших подруг есть и классный руководитель к нейотносится хорошо. И для нее это очень важно. Она любит ходить в школу. И вшколе она не чувствует себя одиноко.
Учитываятот факт, что для младшего школьника, человеком, формирующим его самооценку,является классный руководитель, мы смогли сделать вывод о том, что отношения сним Аиды не создают препятствий для ее благоприятного формирования. Нормальныеотношения с одноклассниками, а с некоторыми из них и дружеские говорят о том,что Аида принята сверстниками, что тоже благотворно влияет на формирование еесамооценки. Пятое наше занятие я решила посвятить проработке школьнойтревожности Аиды посредством беседы, опираясь на результаты, полученные припомощи методики изучения школьной тревожности по Филлипсу, так как вдиагностической работе исследование тревожности в классе шло параллельноиндивидуальной работе.
Занятие№5. На пятом занятиимы с Аидой обсуждали ее тревожность в школе, как общую, так и конкретно по всемпоказателям, упомянутым в методике по изучению школьной тревожности Филлипса. Врезультате беседы с Аидой выяснилось, что она переживает перед ответом науроке, боится, что ответит плохо и не оправдает ожиданий классногоруководителя, мнение которой для нее очень важно (это касается как учебной, таки внеучебной деятельности). Но при этом у нее не случалось кошмарных снов илипроблем со здоровьем из-за учебы. Она не боится выполнять ответственныепоручения и берется за них охотно. Аида говорит, что мнение друзей о ней неочень важно, так как оно меняется, а она остается такая, какая она есть. «Дажеесли сегодня они с кем-то другим играют. Завтра могут снова играть со мной.Пусть что хотят, то и думают». С классным руководителем отношения хорошие. Аидане боится его, но робеет перед ним как перед старшим по возрасту человеком,представляющим для нее пример, обладающим важным для нее мнением. Так же Аидеочень важно мнение о ней родителей. Она очень старается оправдать их надежды,чтобы их порадовать, но при этом говорит, что не сомневается, что они любят еене за оценки, хотя и хотят ее гордится. Таким образом, степень школьнойтревожности Аиды адекватна для ее возраста и не выходит за пределы нормы.
Занятие№6. На последнемшестом занятии нами с Аидой были подведены итоги нашей работы. Мы пришли квыводу, что очень полезным было обсуждение вреда и пользы страха. Аида сказала,что очень важным для нее был разбор ошибок по результатам выполнения методик,так как подобные занятия (исключение лишнего, аналогии) с ними периодическипроводят в школе, и ей будет легче их выполнять, так как она очень хорошоразобралась в этой процедуре. Так же Аида сказала, что поняла, какая польза отвысокого уровня внимательности на уроке, что, умея сосредоточится, меньшеотвлекаешься и выполняешь занятие быстрее, и что совсем необязательно хорошослушать подсказки, так как они не всегда верны. Аида добавила, что ей оченьпонравились наши занятия, и она сожалеет, что они завершены. В качестверекомендаций мы хотели только обратить внимание учителей и родителей наповышение произвольной внимательности Аиды, так как из-за ее невысокого уровнядевочка не отвечает порой на те вопросы, на которые знает ответы, отвлекается итеряет время занятия. В остальном, мы могли констатировать, что когнитивное и личностноеразвитие Аиды в норме, об этом говорят и результаты диагностики.
Такимобразом, можно сделать вывод о том, что коррекционно-развивающая работа сучащимися младших классов, проводимая в русле системного психологическогосопровождения является важной и эффективной составляющей деятельности школьногопсихолога инновационного образовательного учреждения.
 
Выводы:
 
1.        На основепроведенного экспериментального исследования выявлена взаимосвязь когнитивных иличностных качеств младших школьников, влияние социальных экспектаций наразвитие когнитивной сферы младших школьников.
2.        Проведенное сучащимися 2, 3классов исследование при помощи методик: «Существенные признаки»;«Исключение понятия»; «Аналогии»; «Обобщение»; «Лесенка»; «Диагностика школьнойтревожности» Филипса; «Опросник школьной мотивации» Г.Н. Лускановой, позволилоустановить следующую взаимосвязь. Такие личностные особенности как самооценка,мотивация, тревожность влияют на развитие когнитивной сферы, а именно настепень развития способности дифференцировать существенные признаки отнесущественных; уровень овладения мыслительными операциями обобщения,отвлечения и аналогии.
3.        Изучениеличностных особенностей детей в процессе психологического консультирования ввиде отдельного случая из психологической практики, а именно разбалансированнойдеятельности девочки Аиды из-за переживаний негативных эмоций страха и томуподобных, реально показал влияние личностной сферы на продуктивностькогнитивной. Таким образом, по итогам экспериментального исследования мыопределили, что результатом сопровождения личностного развития и саморазвитияявляется проявление личностной рефлексии как способности школьника восприниматьи оценивать отношение взрослых людей к различным проявлениям его личности.Данный феномен можно отнести к развитию личностной рефлексии в младшем школьномвозрасте, которая представляет собой интерес как для теории, так и для практикисоздания развивающих условий для учащихся инновационной школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Внастоящее время, когда стремительными темпами развивается научно-техническийпрогресс и различного рода инновации становятся частью нашей жизни, системноепсихологическое сопровождение становления личности школьников становится оченьважным аспектом психологической работы в сфере образования.
Сейчаснеобычайно актуально возникновение программ психолого-педагогической помощи илипрограмм «сопровождения».
Созданиесистемы психологической службы образования отвечало определенным запросампрактики, необходимости применять психологические знания в процессе воспитанияи развития детей.
Вшколе развиваются все основные когнитивные и личностные качества человека, приэтом младший школьный возраст является базой для их развития. При возникновениикаких-либо проблем у ребенка очень важно своевременное их решение, а такжесопровождение и поддержка на протяжении его развития.
Цельюнашей дипломной работы было рассмотрение концептуальных основ психологической поддержки исопровождения развития когнитивной и личностной сфер младших школьников, атакже проведение исследования взаимосвязи когнитивных и личностных качествучащихся младших классов и серии индивидуальных коррекционно-развивающихзанятий в русле психологического сопровождения.
Внашей дипломной работе нами были решены следующие задачи:
 Изученытеоретико-методологические основы психологического сопровождения и особенности,присущие младшему школьному возрасту.
1.        Рассмотрены целии задачи психологического сопровождения, произведено ознакомление сособенностями работы с учащимся в рамках данного направления психологическойдеятельности.
2.        Проведено сучащимися 2-го и 3-го «Б» классов МОУ Лицея № 15 г. Пятигорска исследованиекогнитивных и личностных качеств при помощи методик: «Существенные признаки»;«Исключение понятия»; «Аналогии»; «Обобщение»; «Лесенка»; «Диагностика школьнойтревожности» Филипса; «Опросник школьной мотивации» Г.Н. Лускановой.
3.        Осуществлена содним из учащихся серия коррекционно-развивающих занятий в рамкахпсихологического сопровождения с целью обоснования важности и необходимоститакого рода психологической работы.
Поитогам нашей дипломной работы нами были сделаны следующие выводы:
Согласнополученным при помощи нашего исследования результатам можно сделать вывод отом, что степень развития когнитивных качеств младших школьников тесно связанос их самооценкой и оценкой их умственных способностей родственниками идрузьями. Чем выше оценивают, по мнению самих детей, их красоту, ум, доброту исчастье родители и друзья, тем выше показатели, полученные при исследованиикогнитивных качеств.
Поитогам индивидуальных занятий в русле системного психологического сопровожденияв инновационном учреждении можно сделать вывод о том, чтокоррекционно-развивающая работа с учащимися младших классов, проводимая в руслесистемного психологического сопровождения, является важной и эффективнойсоставляющей деятельности школьного психолога инновационного образовательногоучреждения.
Полученныенами данные вызывают интерес и нуждаются в дальнейшем изучении.

ЛИТЕРАТУРА
 
1.        Абраменкова В.В.Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба? Современный ребенок в «игровойцивилизации». Москва: Даниловский благовестник, 1999г.
2.        Абрамова Г.С.,Гаврилова Т.П., Лидерс А.Г. Психолог в начальной школе: Учебно-практическоепособие. Под ред. Андрущенко Т.Ю. Волгоград. Издательство Перемена. 1995год.
3.        Анцыферова Л.И.«Психология как развивающая система научного знания» // Тенденции развитияпсихологической науки. Москва, 1989г.
4.        Баева И.А.«психологическая безопасность в образовании: Монография». СПб. Издательство«СОЮЗ», 2002год.
5.        Баева И.А.Тренинги психологической безопасности в образовании. – СПб, 2002г.
6.        Беляева Л.А.«Проблема понимания в педагогической деятельности». Екатеринбург, 1995г.
7.        Бурминская Т.В.,Захарова Е.Г., Кабанова О.А. «Возрастно-психологический подход вконсультировании детей и подростков». Москва. ACADEMA, 2002г.
8.        Винникотт Д. Играи реальность. – Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2002г.
9.        Выготский Л.С.психология развития как феномен культуры. – М.-Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996г.
10.      Выготский Л.С.Собрание сочинений в 6т. Москва, 1984г.
11.      Гамезо М.В.,Герасимова В.С., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность отмолодости до старости: Учебное пособие. Москва: Педагогическое общество России,2001г.
12.      Давыдов В.В.,Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьника // Вопросы психологии.1981г. №6, с.13-27.
13.      Дейниченко Л.Б.«Методики исследования мыслительной деятельности школьника». Издательство ПГЛУ.Пятигорск 2005 год.
14.      Дубровина И.В.Школьная психологическая служба. Москва «Педагогика», 1991г.
15.      Давыдов В.В.Проблема развивающего обучения. Москва, 1986г.
16.      Запорожец А.В.Избранные психологические труды. –М.: Педагогика, 1991г.
17.      Здоровьесберегающиетехнологии в системе общего образования Ставропольского края / Под ред. Г.М.Соловьева. Ставрополь: Сервисшкола, 2003г.
18.      Зинченко В.П.«Психологическая педагогика». Материалы к курсу лекций Ч.1. Живое знание. –Самара, 19887.
19.      Игропуло И.Ф.Управление инновационными процессами в образовательном учреждении: методология,теория, технология: Монография. – Москва: Народное образование; Ставрополь:Сервисшкола, 2003г.
20.      Князева Т.Н. «Яучусь учиться». Психологический курс развивающих занятий для младшихшкольников. Издательство Аркти. Москва 2004год.
21.      Косинцева Ю.Ф.Некоторые подходы к оценке социальных инноваций при реформировании системобразования. Материалы IIЗимней научно-практической педагогической сессии «Приоритетные направленияпрактической психологии в XXIв.»,Пятигорск, ПГЛУ, 2001г.
22.      Кулагина И.Ю.Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебноепособие. Москва: Изд-во РОУ, 1996г.
23.      Леонтьев А.Н.Избранные психологические произведения: В 2-хт. – М.: Педагогика,1983г.
24.      Маркова А.К.,Абрамова Г.С. Учебная деятельность как предмет психологического исследования //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Москва, 1981г. с 88-93.
25.      Могила О.И.«Организация субъект-субъектного взаимодействия как условие созданияразвивающей среды в общеобразовательной школе для младших школьников сзадержкой психического развития». Лабинск 2002год.
26.      Мухина В.С.«Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество». Учебникдля студентов вузов. Москва. Издательский центр «Академия», 1997г.
27.      Мухина В.С.«Возрастная психология». Москва. Издательство ACADEMA 200год.
28.      Мухина В.С.«Психология детства и отрочества». Учебник для студентовпсихолого-педагогических факультетов вузов – Москва: Институт практическойпсихологии, 1998г.
29.      Никольская И.М.,Грановская Р.М. «Психологическая защита у детей». СПб, 200г.
30.      Новиков А.М.«Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития».Москва: Эгви, 200г.
31.      Обеспечениепсихологической безопасности в образовательном учреждении/ Под. ред. И.А.Баевой. – СПб, 2006г.
32.      Осорина М.В. Кпостроению психологической концепции игрушки/ Электронный материал Съезда РПО«Психология и культура». – СПб, 2003г.
33.      Петровский А.В.,Ярошевский М.Г. «История психологии». Москва 1994г.
34.      Практическаяпсихология в развивающем образовательном пространстве. Коллективная монография\ под ред. Швалевой Н.М. – Пятигорск: Изд-во ПГЛУ 2002г.
35.      Психологияобразования: проблемы и перспективы. Материал Первой международнойнаучно-практичечской конференции. Москва 2004год. Ст. Е.Н. Шиянов, С.В.Недбаева «Место практической психологии в системе психологического знания»стр.75.
36.      Регуш Л.А.История развития практической психологии в системе образования.//Психологическая подготовка в вузе: проблемы и подходы к решению. Часть 2 –Челябинск, 2004г.
37.      Регуш Л.А.,Семикин В.В. Вокруг «Основ общей психологии»// проблема субъекта впсихологической науке. Под ред А.В. Брушлинского. Москва 2000г.
38.      Репкина Н.В.Система развивающего обучения в школьной практике // Вопросы психологии. 1997г,№3, с-40-51.
39.      Роджерс К. Взглядна психотерапию. Становление человека: пер. с англ./ Общ. ред. и предисл.Исениной Е.И. Москва,1994г.
40.      Рубинштейн С.Л.Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб: Притер, 2003г.
41.      Семаго М.М.,Семаго Н.Я. Диагностико — консультативная деятельность психолога образования.Москва Изд-во Айрис-Пресс, 2006г.
42.      Семикин В.В.Психологическая культура в образовании человека. СПб, РГПУ, 2002г.
43.      Семикин В.В.Психологическая культура в педагогическом взаимодействии. Дисс. докт. психол.наук. СПб, 2004г.
44.      Слободчиков В.И.О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии // Проблемы логическойорганизации рефлексивных процессов. Новосибирск, 1986г.
45.      Слюсарев Ю.В.Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности//Автореферат на соискание ученой степени кандидата пси. Наук. – СПб, 1992г.
46.      Социально-психологическиеи педагогические проблемы развития личности учащейся молодежи. МатериалыРегиональной научно-практической конференции (2 октября 2002г.): в 2т. –Ставрополь: Изд-во СГУ, 2002г. Т.2.
47.      Становлениеличности в условиях развивающей среды инновационной школы. Коллективнаямонография. Пятигорск. Издательство ПГЛУ. 2006 год.
48.      Тендрякова М.Время в зеркале детской игры// Педология. Новый век. 2000г. №6.
49.      Хухлаева О.В.«Основы психологического консультирования и психологической коррекции». Москва.Академия, 2001г.
50.      Шадриков В.Д.Философия образования и образовательные политики. Москва: исследовательскийцентр проблем подготовки специалистов. Издательская фирма «Логос», 1993г.
51.      Швалева Н.М.,Косинцева Ю.Ф. Непрерывное профессиональное образование – психологическийпрофиль. Материалы 46-й научно-практической конференции для преподавателей истудентов «XXIвек – век образования», секция:«Образовательные процесс: обеспечение целостности и усиление его воспитательныхфункций», Ставрополь, СГУ, 2001г.
52.      Эльконин Д.Б.Избранные психологические труды. – М.: Педагогика,1989г.
53.      Эльконин Д.Б.Кризис детства и основания проектирования форм детского развития// Вопросыпсихологии. 1992г., №3-4. – С. 7-13.

Приложение1
 
Таблица1
Результаты,полученные при помощи методики Л.Б. Дейниченко «Существенные признаки»
МОУлицей №15 2«Б» класс 2005-2006 уч. год.
№
п/п Имя Балл
Уровень умения дифференцировать
существенные признаки от несущественных 1. Наталья 20,1 Выше среднего 2. Давид 19,9 Средний 3. Анна 15,7 Средний 4. Вера 18,5 Средний 5. Ольга 20,4 Выше среднего 6. Александр 19,9 Средний 7. София 22,7 Выше среднего 8. Виктор 22,7 Выше среднего 9. Валентин 22,7 Выше среднего 10. Артем 19,9 Средний 11. Анастасия Б. 15,9 Средний 12. Валерий 20,1 Выше среднего 13. Анастасия П. 17,7 Средний 14. Алина 20,1 Выше среднего 15. Дарья 7,6 Низкий уровень 16. Тамара 23,3 Высокий уровень
 

Приложение2
 
Таблица2
Результаты,полученные при помощи методики Л.Б. Дейниченко «Исключение лишнего»
МОУлицей №15 2«Б» класс 2005-2006 уч. год.
№
п/п Имя Балл
Уровень владения операциями «обобщения
 и отвлечения» 1. Наталья 22,9 Выше среднего 2. Давид 26 Высокий 3. Анна 23,2 Высокий 4. Вера 20,5 Выше среднего 5. Ольга 23,1 Высокий 6. Александр 23,1 Высокий 7. София 23,2 Высокий 8. Виктор 23,2 Высокий 9. Валентин 20,7 Выше среднего 10. Артем 20,7 Выше среднего 11. Анастасия Б. 23,1 Высокий 12. Валера 20,8 Выше среднего 13. Анастасия П. 26 Высокий 14. Алина 13 Ниже среднего 15. Дарья 23 Высокий 16. Тамара 20,8 Выше среднего

Приложение3
 
Таблица3
Результаты,полученные при помощи методики Л.Б. Дейниченко «Аналогии»
МОУлицей №15 2«Б» класс 2005-2006 уч.год.
№
п/п Имя Балл
Уровень владения мыслительной
операцией «аналогия» 1. Наталья 15,8 Средний 2. Давид 23 Высокий 3. Анна 11,3 Ниже среднего 4. Вера 23 Высокий 5. Ольга 23 Высокий 6. Александр 6,7 Низкий 7. София 15,6 Средний 8. Виктор 17,7 Средний 9. Валентин 18 Выше среднего 10. Артем 13,4 Ниже среднего 11. Анастасия Б. 23 Высокий 12. Валера 13,2 Ниже среднего 13. Анастасия П. 15,8 Средний 14. Алина 13,5 Ниже среднего 15. Дарья 11,3 Ниже среднего 16. Тамара 20,4 Высокий

Приложение4
 
Таблица4
Результаты,полученные при помощи методики Л.Б. Дейниченко «Обобщение»
МОУлицей №15 2«Б» класс 2005-2006 уч. год.
№
п/п Имя Балл
Уровень овладения мыслительной
операцией обобщение 1. Наталья 15,3 Средний 2. Давид 17,5 Средний 3. Анна 10,6 Низкий 4. Вера 17,7 Средний 5. Ольга 14,9 Ниже среднего 6. Александр 20,1 Выше среднего 7. София 20,3 Выше среднего 8. Виктор 17,4 Средний 9. Валентин 20,1 Выше среднего 10. Артем 20,3 Выше среднего 11. Анастасия Б. 17,5 Средний 12. Валерий 22,5 Высокий 13. Анастасия П. 17,8 Средний 14. Алина 14,9 Ниже среднего 15. Дарья 14,9 Ниже среднего 16. Тамара 22,5 Высокий