ВВЕДЕНИЕ
Профессиональныйтип (склад) мышления – это преобладающее использование принятых именно в даннойпрофессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализапрофессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способовсодержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладаютнеполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстроменяются в условиях нестабильности общественных отношений.
В настоящее время,когда происходит обновление всех сторон жизни нашего общества, все болееочевидным становится необходимость глубокой научной разработки психологическихоснов формирования современного профессионального мышления специалиста. Поэтомуданная тема исследования актуальна в современном мире.
Изучениелитературы показало, что проблема формирования профессионального мышления внастоящее время считается одной из важнейших в психологии и требует дальнейшейразработки.
Формированиепрофессионального мышления должно осуществляться на основе именнотеоретического типа мышления. При таких условиях оно будет одновременно итворческим и диалектическим. Только такой подход позволит современномуспециалисту не просто работать, а улучшать условия производства, овладеватьновыми орудиями труда и конструировать их, — иначе говоря, создаватьвозможности для творчества. Профессионализма можно достичь и на основеэмпирического мышления, но тогда он будет нетворческим, ибо творчество всегдасвязано с умением решать новые, оригинальные, неожиданные, нестандартныезадачи.
Целью курсовойработы является изучение психологических особенностей профессиональногомышления.
Исходя извышепоставленной цели, можно определить ряд задач, которые необходимо решить:
— рассмотрение мышления как особой формы психического отражения действительности;
— изучениефакторов, которые оказывают воздействие на развитие мышления;
— рассмотрение особенностей профессионального профиля мышления;
— исследование профессионального профиля мышления.
ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФИЛЯ МЫШЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ
1.1 Мышлениекак особая форма психического отражения действительности
Мышление — высшая ступень человеческого познания, процессотражения в мозге окружающего реального мира, основанная на двух принципиальноразличных психофизиологических механизмах: образования и непрерывногопополнения запаса понятий, представлений и вывода новых суждений иумозаключений. Мышление позволяет получить знание о таких объектах, свойствах иотношениях окружающего мира, которые не могут быть непосредственно воспринятыпри помощи первой сигнальной системы. Формы и законы мышления составляютпредмет рассмотрения логики, а психофизиологические механизмы — соответственно — психологии и физиологии.
Первая особенность мышления — его опосредованный характер.То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно,опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышлениевсегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия,представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенноепознание и есть познание опосредованное.
Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение какпознание общего и существенного в объектах действительности возможно потому,что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует ипроявляется лишь в отдельном, в конкретном.
Мышление — психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной ипреобразующей активности человека.
Преимущества,которые дает человеку мышление, заключаются также в том, что с его помощью онможет, «не сходя с места» и, таким образом, находясь в безопасном положении,«проиграть в уме» различные варианты возможных (и невозможных) событий, которыев действительности нигде и никогда не происходили; предвосхитить наступлениенаиболее вероятных событий, чувственно не воспринимаемых в данный момент вданном месте, и подготовиться к соответствующим ответным действиям,спланировать их и корректировать их в процессе их осуществления, то естьмышление, являясь частью психики, выполняет одну из основных ее функций — функцию упреждения событий. Таким образом, с помощью мышления человек познаетне только сущее, действительное, но и возможное, он не только познает, но исоздает его.
Мышлениеявляется предметом исследования многих дисциплин: философии, в рамках которойисследуются общие отношения меду мышлением и материей; социологии, гдеизучается зависимость мышления от социальной структуры общества и процесса егоразвития; логики, которая исследует закономерные связи между такими основнымиформами мышления, как понятие, суждение и умозаключение; физиологии и другихнаук. Реально совершающееся мышление может быть, и часто бывает, неправильным сточки зрения формальной логики. Оно может определяться субъективнымипристрастиями, быть непоследовательным, свернутым, в процессе его осуществлениямогут допускаться логические ошибки, но именно это живое, обусловленное собственнопсихологическими факторами мышления и интересует психологов. При изучениимышления конкретных людей в конкретных обстоятельствах были получены оченьважные факты. В частности, было обнаружено, что с точки зрения достиженияконечного результата, «ошибка» — понятие, весьма относительное, так как именно«ошибка» может выполнять очень важную подготовительную функцию при решениизадач. Если логика изучает отношения между готовыми, уже сформированнымипонятиями, то психологию интересует также сам по себе процесс формированияпонятий, при котором может происходить, например, приписывание вещамотсутствующих у них свойств. Кроме того, психологию интересуют не толькоразвитые формы мышления, основанные на оперировании понятиями, но и болеепростые его формы. Основной тезис о взаимосвязи психических явлений реализуетсяв исследовании влияния на мышление других психических процессов, состояний исвойств личности, таких как эмоции, установки, характер, личностныеособенности.
Под мышлениемпонимают нечто, происходящее где-то «внутри», в психической сфере, и топсихическое «нечто» влияет на поведение человека таким образом, что оноприобретает нешаблонный, нестандартный, неповторяющийся характер. Человеческоемышление, обладая всеми присущими ему специфическими свойствами, необнаруживающимися в рассудочной деятельности животных, не является в то жевремя внезапно возникшим феноменом и имеет определенные предпосылки — биологические и социальные.
В качествеисходных условий для возникновения мышления выступают две формы деятельности:предметная деятельность и общение. Внутри этих условий — совместных действий спредметом — в формировании мышления участвуют как собственно биологические, таки социальные предпосылки. В качестве биологической предпосылки выступаетразвитое восприятие, которое дает субъекту максимально адекватный образобъекта, без чего невозможна адекватная манипуляция им и, соответственно,невозможно отражение связей как внутри объекта, так и между объектами. Безрегулирующей функции образов невозможны также первичные исходные формыпредметной деятельности и общения: без наличных образов люди, образно говоря,просто не нашли бы ни объекта для совместных действий, ни друг друга. В своюочередь, совместная предметная деятельность и общение, развиваясь, становятсямощной движущей силой и главным фактором развития мышления. Исключительномощным средством формирования мышления, таким образом, является вовсе несозерцание, а деятельность, действие, которое, по образному выражению С.Л.Рубинштейна, «как бы несет мышление на проникающем в объективнуюдействительность острие своем». Разламывая кость, раскалывая орех, копая землю,бросая камень, царапая и пробивая мягкое твердым, человек постигаетоткрывающиеся при этом связи между объектами.
Исходнойпредпосылкой для развития мышления является непосредственная преобразующаяактивность отдельного индивида. Данная активность приводит к формированиюпервой фазы всего процесса — формированию и совершенствованию специальныхорганов действия. У человека таким органом является рука. Совершенствованиеруки заключалось в постепенном приобретении ею такой формы, при которой одинпалец противопоставлен остальным, что способствует совершению разнообразных итонких действий. Вторая фаза определяется тем, что действие становится орудийными коммуникативно опосредованным, то есть, и сами орудия, и цели, и значениедействия определяются совместно с другими людьми. Далее орудийнаякоммуникативно опосредованная деятельность сама становится главным факторомстановления мыслительных процессов. Обе фазы этого процесса переплетаются ивзаимно влияют друг на друга. Наблюдения за детьми, которых воспитали животные,полностью подтверждают эти представления: у них морфологически (биологически)развитый орган действий — рука — в действительности не является таковым илиявляется только отчасти, в той же мере у них оказывается неразвитым и мышление.
Итак, наначальных этапах мощным средством развития мышления является практическоедействие. В дальнейшем, при развитом мышлении, уже мысль становится средствоморганизации действия, предваряющим его фактором, выполняющим программирующую ирегулирующую функцию. При этом, практическое действие не утрачивает своегозначения и продолжает выполнять роль одного из основных средствсовершенствования мысли. Об этом следует помнить каждому, кто в своеминтеллектуальном развитии не желает останавливаться на достигнутом.
В психологиимышление — совокупность умственных процессов, лежащих в основе познания; кмышлению именно относят активную сторону познания: внимание, восприятие,процесс ассоциаций, образование понятий и суждений. В более тесном логическомсмысле мышление заключает в себе лишь образование суждений и умозаключенийпутём анализа и синтеза понятий.
Мышление — опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственнойдеятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерныхсвязей и отношений между ними.
Мышление какодна из психических функций — психический процесс отражения и познаниясущественных связей и отношений предметов и явлений объективного мира.
Мышлениепредставляет собой порождение нового знания, активную форму творческогоотражения и преобразования человеком действительности. Оно порождает такойрезультат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный моментвремени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и уживотных) также можно понимать как получение новых знаний, творческоепреобразование имеющихся представлений.
Мышление вотличие от восприятия выходит за пределы чувственно данного, расширяет границыпознания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенныетеоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в видеотдельных вещей, явлений и их свойств, но и определяет связи, существующиемежду ними, которые чаще всего непосредственно, в самом восприятии человеку неданы. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении вобобщенной форме, в виде законов, сущностей. На практике мышление как отдельныйпсихический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех другихпознавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи.Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень егоучастия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.
1.2Характеристика факторов, влияющих на развитие мышления личности
В XIX в. былиобнаружены общие закономерности развития биологических систем, которые сталиизображаться с помощью S-образных кривых. В развитии любой группы живых существнаблюдается три этапа:
а) медленное нарастаниечисленности;
б) быстрый,лавинообразный рост;
в) стабилизация (иногдаубывание).
В XX в. выяснилось, чтоэти этапы проходят в своем развитии и технические системы (Альтшуллер Г.С., 1979).
/>
Рис. 1.1. S-образнаякривая развития
На рис. 1.1 изображенаS-образная кривая развития, а также линия, которая в технических системахотражает так называемые «факторы расплаты», связанные с эксплуатациейтехнических систем. Выявленный закон может быть перенесен на развитиепсихологических функций в онтогенезе, в частности основных форм мышления. Приэтом под факторами «расплаты» следует понимать затраты на формирование ииспользование соответствующей психологической функции.
В раннем детстве развивается,прежде всего, образно-чувственное отражение реальности и связанное с ним образно-чувственноемышление.
а) Медленное начало.Любознательности младенца, стремлению узнать новое (на уровне вижу — слышу — чувствую) противостоят его ограниченные физические возможности, заботы взрослыхо безопасности его жизни. Младенец живет в достаточно ограниченных условиях,обычно знает свой дом, членов семьи и их самых близких знакомых.
б) Быстрое развитиепсихологической функции. Затем, по мере роста, указанные ограничения постепенноуменьшаются, ребенок знакомится со все новыми и новыми явлениями, быстрорасширяя свои представления о мире. Квартира, улица, квартал, город или село,окружение города или села, дача, лес, степь, реки, озера, сверстники,родственники, новые и новые люди, телефильмы, спектакли и т. д. Расширениюпредставлений помогают поездки, экскурсии, путешествия…
в) Замедление. Мир бесконечен.И в принципе, ребенок, затем подросток, юноша (девушка) мог бы (могла бы)увлекаться отражением мира на уровне чувств до бесконечности. Для того чтобыпознание мира на уровне вижу — слышу — чувствую продолжалось такими же темпами,необходимы затраты слишком большого количества сил, ресурсов, поэтому онозамедляется. Со временем возникает ощущение слишком большого объемавпечатлений, которые можно получать, особенно если их развивать «вширь» и«вглубь» (уделять внимание более мелким деталям наблюдаемого), а также ощущениетого, что многое в том, что доступно, повторяется. Это ощущение предшествуетувлечению новым, более компактным подходом к отражению мира: в одном и том жепонятии могут быть отражены многие явления. Интерес к дальнейшему накоплениювпечатлений уменьшается, внимание переключается на развитие отвлеченногомышления.
а) Медленное начало.По-видимому, все психологические функции в зачаточном, потенциальном виде, ввиде предрасположений развития содержатся в психике ребенка, при этом они«расправляют свои силы», разворачиваются, полно проявляют себя в разные периодыжизни.
В начале развитияпонятийно-логического мышления велико внутреннее сопротивление ему: оченьсильны конкретно-ассоциативные связи в мышлении (связь образов, интонаций,ощущений по соположению, сцеплению между собою).
Эти связи конкурируют слогикой, часто «перебивают» ее. уводят от логических рассуждении. Ребенка учатдумать в детском садике, в начальных классах школы, постепенно противодействиеразвитию понятийно-логического мышления начинает преодолеваться.
б) Быстрое развитиепсихологической функции. Со временем, по мере того как подросток затем юноша(девушка) учится оттеснять конкретно-ассоциативные связи в мышлении, непридавать им значения, тормозить их проявление (что связано с развитиемспособностей внутреннего торможения функций одного полушария другим),внутренние барьеры развития понятийно-логического мышления резко уменьшаются.Возникает период быстрого, можно сказать, бурного развитияпонятийно-логического мышления, увлечения его развитием. Внешние препятствияего развития обычно устраняются параллельно с устранением препятствийвнутренних. Как правило, развивающийся человек в этот период учится в старшихклассах школы, затем поступает в высшее учебное заведение и учится в нем.
в) Замедление. Современем, приближенно после 21-го года (чаще всего 21 плюс-минус 3 года),возникает как бы «перенакопление мыслей». Понятий так много, содержаниепонятийно-логического мышления столь объемно, что оно становится громоздким иим трудно пользоваться. Становятся заметными и ощутимыми пределы его применения(недостаточная реалистичность, трудности приложения знаний к практике),возникает потребность систематизации знаний, которая не удовлетворяется.Энтузиазм дальнейшего развития понятийно-логического мышления уменьшается.
Развитие мышления иличности на протяжении жизни можно изобразить в виде «винтовой лестницы».Основание винтовой лестницы — состояние младенца, которое так же гармонично,как и не развито.
Затем развитие образно-чувственногомышления, развитие понятийно-логического мышления после 14 лет, обычнодостигающее максимума в 21 год.
Развитиеинтуитивно-эвристического мышления, способностей синтеза знаний, способностейтворчества символизируется выходом вверх.
Оказавшись в переходномсостоянии, когда доступно и понятийно-логическое мышление иобразно-чувственное, можно испугаться количества умозаключений, абстрактныхзнаний, оторванности этих знаний от жизни и «скатиться» вниз, частично сохраняявозможности обращаться к переходному состоянию, в котором стараются отдатьдолжное и тому и другому, но возвращаясь к чувственно-доступному, принимаяобразно-чувственное мышление в качестве основы организации поведения. На рис.1.1 «возвратный» шаг в развитии изображен в виде кратчайшего пути, уводящего отполноценного творчества. От переходного состояния можно двигаться и вперед,накапливать абстрактно-аналитические знания, доходить до их переизбытка, — нодо этого надо дойти! — соответствующие умозаключения должны стать доступными,их должно быть слишком много, в них следует натренироваться, они должны статьпривычными, даже надоедать, стать «тривиальными» вследствие тренировки, — послеэтого они могут подвергнуться другому отрицанию, — отрицанию с сохранением. Участи студентов неудовлетворение достигнутым возникает на втором или третьемкурсе обучения в университете. Многие учащиеся развиваются в указанном планебыстрее своих сверстников, поэтому в университете они раньше входят впротиворечие с системой обучения, которая в основном учит тому, чем они ужевладеют: абстрактно-логическому, аналитическому мышлению.
Развитиеабстрактно-аналитического мышления бесконечно, подобно бесконечности числаобразов. Но в то же время абстрактно-аналитическое мышление и ограничено всмысле набора некоторых операций, действий в уме, которые в нем могутсовершаться. Доказательства этого приводятся в работах Ж. Пиаже (1969 и др.) поформальному интеллекту. Ж. Пиаже показал, что существует некий, достаточноограниченный набор действий или операций, которыми характеризуется всеабстрактно-аналитическое, логическое мышление. Если человек достаточно долгозанимается им, он при сем разнообразии знаний начинает замечать: «что-то в этомповторяется». Или: «все это — одно и то же.» Это становится «тривиальным»,поскольку выучено, натренировано, привычно. Это нетривиально в смыслемыслительных операций, которые бесконечно могут давать новые результаты или длятех, кто не может освоить это мышление в полной мере, но это может бытьтривиальным для того, кто это изучил, «выучил» его, натренировался в нем, длятого, кто почувствовал ограниченность набора операций абстрактно-аналитическогомышления, почувствовал внутреннюю ограниченность этого мышления, даже если невсе в этой ограниченности мог объяснить словами, ведь для такого объяснениянужны психологические знания. Подобные чувства подготавливают отмеченное«отрицание с сохранением», оно обычно доступно учащимся и студентам, которые вмолодые годы много лет находились среди тех, кто мастерски владел абстрактно-аналитическим,логическим мышлением, — и среди преподавателей, и среди учеников, и средистудентов. Например, учащиеся в повседневном общении между собою тренируютабстрактно-аналитическое мышление даже больше, чем преподаватели. Кроме того,возникают микросоциологические явления в группах учащихся, которые подсказываютмногим ограниченность этого мышления, существование пределов в нем. Некоторыеучащиеся, лидеры в плане рассматриваемого развития, характеризуют это ярчевсего. Они доходят до открытых высказываний о том, что «все это обыкновенно, неинтересно, не привлекательно, банально» и т. п. Восторг, восхищениевозможностями абстрактно-аналитического мышления сменяется тем, что всестановится известным, надоедает, повторяется. Эмоциональные оценки служат тем,что переключает развитие мышления на новое направление. Новым шагом в развитииможет быть перенос внимания на мышление, объединяющее обобщенные знания вокругконкретных предметов и явлений, это достигается путем интуитивного мышления,использующего резервы подсознания. Наблюдения, беседы, опросы показывают, чтопроблески интуитивно-эвристического мышления у многих бывают в детстве, времяот времени они возникают и в подростковом, юношеском возрасте, однако условийдля его полного развития в эти периоды еще нет.
а) Медленное начало.Развитие интуитивно-эвристического мышления связано с развитием способностейсинтеза знаний: прежде всего в плане соединения образно-чувственного отраженияинтересующих явлений и их логико-понятийного осмысления. Оно возникает послеотрицания, преодоления прежних форм мышления, бывших основными (рис. 14).
/>
Рис. 1.2. Отрицания иразвитие
В начале развитияинтуитивно-эвристического мышления очень велико внутреннее противодействиеактивизирующимся движениям души, они непривычны. Меньшее должно победитьбольшее. Нередко при этом сказывается сопротивление окружающей среды развитию,среды, привыкшей воспринимать человека с определенных позиций, привыкшейстроить с ним отношения с этих позиций. Окружение носителя развитогопонятийно-логического 28 мышления могло быть подобрано им с учетомпреобладавшей (функции и на ее основе. Нередко в окружение включаются люди сконтрастными особенностями, частично компенсирующие имеющуюся односторонность,но симбиотически с нею связанные. Постепенно за счет эмоций, поддерживающихинтуитивно-эвристическое мышление, а в случаях необходимости и за счет борьбы сокружением создаются внутренние и внешние условия проявлений новой формымышления. Человек учится проходить все стадии творчества.
б) Быстрое развитиеновой психологической функции. Далее наблюдается период увлечения творчеством.Количество получаемых результатов до определенной степени может расти«лавинообразно».
«Круг творчества» приэтом часто прослеживается не полностью: получение новых результатов может бытьотделено от внедрения полученных результатов в жизнь, причем иногда — надлительное время. Субъективные объяснения этого могут быть разными: «хочуубедиться в правильности результатов», «на все времени не хватает». Они могутбыть иными, но, тем не менее, так бывает часто.
в) Замедление.
Интуитивно-эвристическоемышление замедляется тем, что результатов становится много; они часто не вовсем соотнесены между собою, возникает задача «синтеза областей синтеза»(подобно: потребность создать поэму после написания ряда стихотворений), обычновозникает противоречие числа результатов (замыслов, новых представлений) инедостатка их внедрения в жизнь, — дальнейшее быстрое создание все новых иновых результатов становится не очень обоснованным, обостряется потребностьвнедрения новых результатов в жизнь. Если такое внедрение налаживается, можно стремитьсяк новым результатам.
Однако часть сил навнедрение в жизнь произведений, «изобретений» (в общем смысле слова) все жеотвлекается, поэтому новые результаты создаются не столь быстрыми темпами, какэто было раньше (кривая развития выходит на плато). На этом развитие мышления вплане его основных стадий завершается, далее следует развитиесоциально-психологических свойств личности, выводящих человека на уровеньотношений с обществом. Хотя это выходит за рамки данного раздела работы, можнозаметить, что в соответствии с S-образной кривой отмеченные стадии обычнопроявляются и в развитии социальной деятельности человека.
а) Медленное начало. Вначале внедрения результатов в жизнь, когда новый автор (изобретатель, новатор)не известен, сопротивление среды его признанию велико. Затем, если все идетхорошо, его «замечают».
б) Быстрое развитиедеятельности. Если автор становится известным, часть его окружения становитсязаинтересованной в продвижении его работ. При благоприятных обстоятельствахможет наблюдаться быстрый рост внедрения новых результатов в жизнь.
в) Замедление можетобъясняться столкновениями нового автора, который в той или иной мере являетсяпреобразователем жизни, с социальной средой (с «конкурентами», имеющими другиевзгляды и т.д.).
Соотношение развитияпсихологических функций на протяжении жизни можно изобразить с помощью графика,представленного на рис. 1.3. Здесь изображено соотношение развитияпсихологических функций, близкое к идеальному.
На рисунке 1.3 отраженото, что:
• на каждом этапе жизничеловека, — в детстве, в юности, в период взрослости, в период психологическойзрелости — имеются все рассматриваемые функции, хотя их соотношение различно;
• замедление развитияодной психологической функции совпадает началом быстрого развития следующей,если развитие идет без задержек;
• уровень следующейфункции изображен выше, чем предыдущий, что соответствует принципу «высшее,развиваясь на основе низшего, в свою очередь становится его регулятором».
/>
Рис. 1.3. Соотношениеразвития образно-чувственного отражения мира (I), понятийно-логическогомышления (II), интуитивно-эвристического мышления (III)
Представляет интересмомент на графике, когда линия III пересекает линию II. Пояснить этот переход вразвитии можно с помощью следующего примера.
Научный работник рисуетв свободное от работы время для того, чтобы отдыхать. Отдых через рисование длянего средство обеспечения работоспособности, главные цели заключены ваналитической научной работе. Со временем может получиться так, что, увлекаясьрисованием, переживая в нем все более и более сильные вдохновения, получая всеболее и более ценные результаты, быть может, принимаемые частью окружающих,научный работник превратит то, что было средством, в цель. Прежняя работа,предполагающая использование рассудочного аналитического мышления в качествеосновного, на первых порах трансформации может остаться той же, поскольку онаможет «обслуживать» новую линию поведения, создавать условия для нее. Посколькуопределяющийся художник может быть не уверен в продаже картин или может нехотеть их продавать, продолжающаяся научная работа может сохранять материальныеусловия, необходимые для рисования.
Всубъективно-психологическом плане отмеченный переход обычно означает и сменусистем регуляции поведения. Прежняя рассудочная регуляция поведения, связаннаяс должным, понимаемым, сдерживается и «пропускает вперед» поведение,управляемое интуитивно-эвристическим мышлением, основная функция которого —создание «эпизодов» видения целого. Рассудочное аналитическое мышление, котороебыло основным, превращается в стадию подготовки интуитивно-эвристическихпрозрений, создания целостных представлений интересующих явлений. Подобнаятрансформация может происходить, если человек увлекается свободными записямиили если он много и увлеченно говорит, стараясь полнее выразить то, чточувствует, в устном слове. Со временем подходы создания целостных имногосторонних представлений могут быть привнесены и в его научную работу.Некоторый шаг в сторону в плане содержания деятельности от научной работы крисованию или от научной работы к свободному выражению переживаний в устномслове необходим для того, чтобы в области отражения реальности, меньшеподверженной влиянию рассудочных стереотипов, дать ход развитию новыхспособностей и затем уже применять их в той деятельности, которой занималсяраньше. Научная деятельность со временем может возродиться на новом уровне, ноона уже будет дополняться и другой творческой деятельностью. В избранныхобластях деятельности человек начинает двигаться по полному кругу творчества(рис. 1.3). Такое движение, т. е. полноценное творчество, со временем может распространятьсяна все стороны жизни человека. Характеризуя развитие мышления на протяжениижизни человека, можно подчеркнуть «отрицание» одних форм мышления другими,проявляющееся в отрицании с сохранением.
При переходе отобразно-чувственного мышления к понятийно-логическому первое не исчезает, ноподчиняется второму, первое как бы «обслуживает» его, составляя основу общихумозаключений, а также используется при внедрении логических выводов в жизнь.На переходе от второй стадии развития мышления к третьей отрицание ссохранением проявляется в том, что мышление, которое проявлялось в словах и вдействиях в качестве основного, т. е. рассудочное, понятийно-логическое,становится важным лишь в качестве стадии творчества, оно подготавливаетинтуитивные движения, которые, в свою очередь, становятся основными, теперь ужеим придается наибольшее значение и «отдается право» руководить поведением.Рассудочное мышление, если так можно выразиться, «оттесняется от центральнойчасти сознания», оно лишается права руководить поведением, в этом проявляетсяего отрицание, но оно продолжает играть роль необходимого звена в подготовкеинтуитивных движений, в этом проявляется его сохранение. Изменение соотношенияпсихологических функций осуществляется с помощью эмоций. Эмоции выделяют новое(интуитивно-эвристическое мышление), подчеркивают его значение для человека,они же «свергают власть» других форм мышления, отодвигают их, ограничивая ихзначение и действие. Эмоции выполняют переключающую роль, меняют соотношенияфункций мышления с поведением и с организмом в целом. Это переключение по сутиимеет психофизиологический характер. Поэтому на начальных стадиях освоениятворчества эмоции часто бывают сильными. Лишь со временем то, что обозначаетсянейтральными словами «отрицание с сохранением», приобретает спокойные формы.
ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПРОФИЛЯ МЫШЛЕНИЯ
Водних исследованиях профессиональное мышление определяется как процесс решенияпрофессиональных задач в той или иной области деятельности, в других — какопределенный тип ориентировки специалиста в предмете своей деятельности. Первыйподход связан с концепцией С.Л. Рубинштейна о детерминации мышления«внешними условиями через внутренние». В роли внешних условий,согласно этой концепции, выступает задача, которая задает мыслительномупроцессу объективное содержание и направление. Поэтому в процессе Исследованияпрофессионального мышления основное внимание уделяется анализу специфическихособенностей профессиональных задач.
Второйподход связан с концепцией поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина, согласно которой специфические особенности мышления, содержание иструктура умственного образа не могут быть обусловлены характером,особенностями и содержанием задач. Мышление рассматривается как тот или инойтип ориентировки субъекта в предмете деятельности и ее условиях, что в своюочередь и определяет характер решаемых задач. При всей привлекательности этогоподхода к исследованию профессионального мышления, он не лишен недостатков. Вкачестве одного из них мы усматриваем отсутствие логически точнойхарактеристики понятий «ориентировка» и «обобщенность», атакже недооценку специфики, своеобразия профессиональных задач, решаемыхспециалистами разного профиля.
Профессиональноемышление — это, прежде всего рефлексивная умственная деятельность по решениюпрофессиональных задач. Если специфика профессионального мышления зависит отсвоеобразия задач, решаемых различными специалистами, то качествопрофессиональной деятельности или уровень профессионализма зависят от типамышления. Высокий уровень связан, прежде всего, с теоретическим, разумным типоммышления.
Понятие«профессиональное образование» отождествляется со специальнымобразованием и может быть получено в профессионально-технических, средних и высшихобразовательных учреждениях. Профессиональное образование связано с получениемопределенных знаний и навыков по конкретной профессии и специальности. Такимобразом, профессиональное образование осуществляет подготовку специалистов вобразовательных заведениях начального, среднего и высшего профессиональногообразования, а также в процессе курсовой подготовки и послевузовскогообразования, образующих систему профессионального образования. Профессиональноеобразование должно быть ориентировано на получение профессии, что делаетнеобходимым исследование таких проблем профессиональной подготовки, какпрофессиональное самоопределение или выбор профессии, профессиональноесамосознание, анализ этапов профессионального развития субъекта и связанных сним психологических проблем сопровождения профессиональной деятельности;
Организацияпрофессионального образования должна подчиняться ряду принципов:
• принципсоответствия профессионального образования современным мировым тенденциямспециального образования;
• принципфундаментализация профессионального образования требует связи его спсихологическими процессами приобретения знаний, формирования образа мира (Е.А.Климов), с постановкой проблемы приобретения системных знаний;
• принципиндивидуализации профессионального образования требует изучения проблемыформирования профессионально важных качеств, необходимых представителю той илииной профессии.
Исходя изэтих положений, предметная область психологии профессионального образованиявключает в себя:
— изучениевозрастных и индивидуальных особенностей личности в системе профессиональногообразования;
— изучениечеловека как субъекта профессиональной деятельности, его жизненного ипрофессионального пути;
— изучениепсихологических основ профессионального обучения и профессиональноговоспитания;
— изучениепсихологических аспектов профессиональной деятельности.
Будучипризванной изучать строение, свойства и закономерности процессовпрофессионального обучения и профессионального воспитания, психологияпрофессионального образования использует в своем арсенале те же методы, что и вдругих ветвях психологической науки: наблюдение, эксперимент, методы беседы,анкетирования, изучения продуктов деятельности.
Средиметодов, направленных на изучение трудовой деятельности человека, широкоиспользуется метод профессиографии, описательно-технической ипсихофизиологической характеристики профессиональной деятельности человека.Этот метод ориентирован на сбор, описание, анализ, систематизацию материала опрофессиональной деятельности и ее организации с разных сторон. В результатепрофессиограммирования составляются профессиограммы или сводки данных(технических, санитарно-гигиенических, технологических, психологических,психофизиологических) о конкретном процессе труда и его организации, а такжепсихограммы профессий. Психограммы представляют собой «портрет»профессии, составленный на основе психологического анализа конкретной трудовойдеятельности, в состав которого входят профессионально важные качества (ПВК) и психологическиеи психофизиологические составляющие, актуализируемые данной деятельностью иобеспечивающие ее исполнение. Важность метода профессиографии и психологиипрофессионального образования объясняется тем, что он позволяет моделироватьсодержание и методы формирования профессионально важных качеств личности,заданных той или иной профессией и строить процесс их развития, исходя изданных науки.
Необходиморассматривать профессиональное становление как процесс, длящийся всю жизнь.
Профессиональныйпуть человека и его основные этапы неразрывно связаны с возрастным развитием иобщим становлением личности.
Одной из важнейших особенностей мышления в практическойдеятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления,система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействуетпрофессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшегоиспользования.
О наличии такой обработки накапливаемого профессионалом опытанеоднократно упоминалось в работах по практическому мышлению. Несмотря на это,в настоящее время нет исследований, специально посвященных изучению техмеханизмов, которые использует профессионал для построения индивидуальнойклассификации необходимых для решения мыслительной задачи элементов. Понятно,что получение информации об этих механизмах, как и любые исследованияпроцессуальных особенностей мышления, представляет значительные трудности.Рассмотрим некоторые виды индивидуальных классификаций в практическом мышлении,по возможности сделав предположения и о способах, которыми эти классификацииосуществляются.
Социально-экономическиетенденции развития общества вносят существенные изменения в образовательнуюполитику во всех станах мира, в том числе и России. Приоритетным направлением вразработке стратегии ее перспективного развития является повышение качестваобразования, с целью подготовки конкурентоспособных специалистов на рынкетруда.
Однимиз основных факторов успешной профессиональной деятельности субъектаинженерно-технического труда является мышление, как составляющаяпрофессионально важных качества будущего специалиста.
Мышлениеспециалиста XXI века представляет собой сложное системное образование,включающее в себя синтез образного и логического мышления и синтез научного ипрактического мышления. В деятельности инженера сочетаются эти полярные стилимышления, требуются равноправие логического и образно-интуитивного мышления,равноправие правого и левого полушарий мозга. Для развития образного мышленияинженера необходимы искусство, культурологическая подготовка. В развитиинаучного мышления главную роль играют фундаментализация образования, овладениебазовыми науками. Практическое инженерно-техническое мышление формируется,вращается между тремя точками: базовые фундаментальные науки (физика,математика и т. д.), тип практического объекта и его техническая модель,сформулированная в технических науках.
Мышление– это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственнойдеятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерныхсвязей и отношений между ними.
Перваяособенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не можетпознать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: однисвойства через другие, неизвестное – через известное. Мышление всегда опираетсяна данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранееприобретённые теоретические знания.
Втораяособенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего исущественного в объектах действительности возможно потому, что все свойстваэтих объектов связаны друг с другом.
МарковаА.К. справедливо отмечала то, что развитое профессиональное мышление – важнаясторона процесса профессионализации и предпосылка успешности профессиональнойдеятельности.
Профессиональныйтип (склад) мышления – это преобладающее использование принятых именно в даннойпрофессиональной области приёмов решения проблемных задач, способов анализапрофессиональной ситуации, принятия профессиональных решений, способов исчерпываниясодержания предмета труда, так как профессиональные задачи нередко обладаютнеполнотой данных, дефицитом информации, ибо профессиональные ситуации быстроменяются в условиях нестабильности общественных отношений.
Косновным качествам современного специалиста технического профиля относятся:творческое осмысление производственных ситуаций и комплексный подход к ихрассмотрению, владение способами интеллектуальной деятельности, аналитическими,проектировочными, конструктивными умениями, несколькими видами деятельности.Быстрота перехода от одного плана деятельности к другому — от вербально-абстрактногок наглядно-действенному, и наоборот, выделяется как критерий уровня развитоститехнического мышления. Как мыслительный процесс техническое мышление имееттрехкомпонентную структуру: понятие -образ — действие с их сложнымивзаимодействиями. Важнейшей особенностью технического мышления являетсяхарактер протекания мыслительного процесса, его оперативность: быстротаактуализации необходимой системы знаний для разрешения незапланированныхситуаций, вероятностный подход при решении многих задач и выбор оптимальныхрешений, что делает процесс решения производственных и технических задачособенно сложным.
Мышление представляетсобой обобщенную и опосредованную форму психического отражения человекомокружающей действительности, устанавливающую связи и отношения междупознаваемыми объектами. Тип мышления — это индивидуальный способаналитико-синтетического преобразования информации. Независимо от типа мышлениячеловек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческихспособностей). Профиль мышления, отображающий доминирующие способы переработкиинформации и уровень креативности, является важнейшей личностнойхарактеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности,интересы и профессиональную направленность.
Можно выделить 4базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическимихарактеристиками.
1. Предметноемышление.Неразрывно связано с предметом в пространстве и времени. Преобразование информацииосуществляется с помощью предметных действий. Существуют физические ограниченияна преобразование. Операции выполняются только последовательно. Результатомявляется мысль, воплощенная в новой конструкции. Этим типом мышления обладают людис практическим складом ума.
2. Образноемышление.Отделено от предмета в пространстве и времени. Преобразование информацииосуществляется с помощью действий с образами. Нет физических ограничений напреобразование. Операции можно осуществлять последовательно и одновременно.Результатом является мысль, воплощенная в новом образе. Этим мышлением обладаютлюди с художественным складом ума.
3. Знаковоемышление.Преобразование информации осуществляется с помощью умозаключений. Знакиобъединяются в более крупные единицы по правилам единой грамматики. Результатомявляется мысль в форме понятия или высказывания, фиксирующего существенныеотношения между обозначаемыми предметами. Этим мышлением обладают люди сгуманитарным складом ума.
4. Символическоемышление.Преобразование информации осуществляется с помощью правил вывода (в частности,алгебраических правил или арифметических знаков и операций). Результатомявляется мысль, выраженная в виде структур и формул, фиксирующих существенныеотношения между символами. Этим мышлением обладают люди с математическимскладом ума.
Согласно Д. Брунеру,мышление можно рассматривать как перевод с одного языка на другой.Следовательно, при четырех базовых языках возникает шесть вариантов перевода:
1. предметно-образный(практический),
2. предметно-знаковый(гуманитарный),
3. предметно-символический(операторный),
4. образно-знаковый(художественный),
5. образно-символический(технический),
6. знаково-символический(теоретический).
В каждой из этих шестипар возможны четыре перехода. Например, в первой паре образуются следующиепереходы:
1. предметныйпереходит в образный,
2. образныйпереходит в предметный,
3. предметныйпереходит в предметный,
4. образныйпереходит в образный.
В итоге образуются 24перехода во всех шести парах.
Выделяются следующиефакторы мышления:
· практичность— теоретичность, гуманитарность — техничность, художественность —операторность;
· конкретность— абстрактность.
Рассмотримэтапы профессионального пути по Сьюперу.
Весьпрофессиональный путь Сьюпер разделил на пять этапов. В первую очередь автораинтересовало выяснение индивидом своих склонностей и способностей и поискподходящей профессии, актуализирующей профессиональную «Я-концепцию».
1. Этап роста(от рождения до 14 лет). В детстве начинает развиваться «Я-концепция».В своих играх дети проигрывают различные роли, затем пробуют себя в разныхзанятиях, выясняя, что им нравится и что у них хорошо получается. У нихпроявляются какие-то интересы, которые могут повлиять на будущуюпрофессиональную карьеру.
2. Этаписследования (от 15 до 24 лет). Юноши и девушки пытаются разобраться иопределиться в своих потребностях, интересах, способностях, ценностях ивозможностях. Основываясь на результатах такого самоанализа, они прикидываютвозможные варианты профессиональной карьеры. К концу этого этапа молодые людиобычно подбирают подходящую профессию и начинают ее осваивать.
3. Этапупрочения карьеры (от 25 до 44 лет). Теперь работники стараются занять прочноеположение в выбранной ими деятельности. В первые годы своей трудовой жизни ониеще могут менять место работы или специальность, но во второй половине этогоэтапа наблюдается тенденция к сохранению выбранного рода занятий. В трудовойбиографии человека эти годы часто оказываются наиболее творческими.
4. Этапсохранения достигнутого (от 45 до 64 лет). Работники стараются сохранить засобой то положение на производстве или службе, которого они добились напредыдущем этапе.
5. Этап спада(после 65 лет). Физические и умственные силы теперь уже пожилых работниковначинают убывать. Характер работы меняется, с тем, чтобы он мог соответствоватьснизившимся возможностям человека. В конце концов, трудовая деятельностьпрекращается.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психологияличности. — М.: Наука, 2000.2. Психофизиология/ Под ред. Ю.И. Александрова. СПб.: Питер, 2001.
3. Анохин П.К. Философские аспекты теориифункциональной системы. — М.: Наука, 2001. — С. 399.
4. Бехтерев В.М. Объективная психология. — М.: Наука,2001.
5. Психологический практикум. Ощущение. Восприятие.Представление: Учебно-методическое пособие / Сост.:А.В. Генералова, О.Ю. Гроголева. — Омск: Омск. гос. ун-т, 2004. — 68 с.
6. Камардина Г.Г. Психологическиетрудности общения: основы психотехнологии: Учебное пособие. — Ульяновск, 2000. — 52 с.
7. Кант И. Из рукописного наследия (Материалы к«Критике чистого разума». — М., 2000. — 752 с.
8. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Психологиячеловека. Курс лекций. — Ростов-на-Дону, 2002. — 232 с.
9. Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю. Введениев психофизиологию. М.: Флинта, 2001.
10. Матюшкин А.М. Мышление, обучение. Творчество. — Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 2003. — 720 с.
11. Психофизиология профессиональнойдеятельности, О. Н. Рыбников, изд. Академия, 2010 год, 230с.
12. Сорокун П.А. Основыпсихологии. — Псков:ПГПУ, 2005 — 312 с.
13. Сорочан В.В. Психологияпрофессиональной деятельности: Конспект лекций. — М.:МИЭМП, 2005. — 70 с.