Психологические особенности готовности к школьному обучению гиперактивных детей

Министерство Образования и науки Российской Федерации
Федеральноеагентство по образованию РФ
ГОУ ВПО «Ивановскийгосударственный университет»
Социолого-психологическийфакультет
Кафедрапсихологии

ДИПЛОМНАЯРАБОТА
 
ТЕМА:«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕОСОБЕННОСТИ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ ГИПЕРАКТИВНЫХ ДЕТЕЙ»

Студент(ка)________________________________________ШаховаН.С.
Научный руководитель:
к. псх.н.,доцент___________________________________Круглова Е.А.
Зав. кафедрой:
к. псх.н., доцент_____________________________________ТурчинА.С.
 
Допущена к защите:
 
Иваново2008г.

ОГЛАВЛЕНИЕ
 
Введение
1. Проблема гиперактивности впсихологических исследованиях
1.1 История изучения детскойгиперактивности
1.2 Причины формирования и проявлениягиперактивного поведения
1.3 Опасности первых лет жизни
1.4 Особенности развития гиперактивных детей
1.5 Возрастная динамикагиперактивного поведения
1.6 Виды готовности к школьномуобучению
2. Организационно-методологическиеосновы эмпирического исследования
2.1 Цель, задачи, объект, предмет,гипотеза, выборка исследования
2.2 Методики эмпирическогоисследования
2.3 Процедура эмпирическогоисследования
3. Результаты эмпирическогоисследования
3.1 Результаты изучения зрелостидетей, поступающих в первый класс
3.2 Диагностика особенностей мышленияиспытуемых
3.3 Результаты диагностики наличия внутренней позициишкольника
3.4 Диагностика и формированиемотивации учения дошкольников
3.5 Результаты диагностики самооценкииспытуемых
Выводы и рекомендации
Заключение
Список литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Приложение 4

ВВЕДЕНИЕ
 
Актуальность исследования.Начало школьногообучения – закономерный этап на жизненном пути ребёнка: каждый дошкольник,достигая определенного возраста, идёт в школу.
На протяжении двухдесятков лет актуальным остается вопрос: «В каком возрасте лучше начатьсистематическое школьное обучение: в шесть или семь лет, а может быть в восемь?Справится ли ребёнок со школьной нагрузкой? Как подготовить его к школе? Какпомочь маленькому школьнику, когда он столкнётся с первыми школьнымитрудностями? Эти вопросы беспокоят родителей и воспитателей, будущихпервоклассников, с ними они обращаются к практическим психологам, работающих вдетских садах и начальной школе. Озабоченность родителей и педагогов понятна:ведь от того насколько успешным будет начало школьного обучения, зависитуспеваемость ученика в последующие годы, его отношение к школе, учению и, вконечном счете, благополучие в его школьной и взрослой жизни.
Так как путь развитиякаждого ребёнка очень индивидуален, то к школьному возрасту, дети приходят ссовершенно разным багажом опыта – знаниями, умениями, навыками и привычками.
Обычно, когда говорят оготовности к школьному обучению, имеют ввиду такой уровень физического,психического и социального развития ребёнка, который необходим для успешногоусвоения школьной программы без ущерба для его здоровья. Следовательно, понятие«готовность к обучению в школе» включает: физиологическую готовность кшкольному обучению, психологическую готовность и социальную или личностнуюготовность к обучению в школе.
Все три составляющиешкольной готовности тесно взаимосвязаны, недостатки в формировании любой из еёсторон, так или иначе, сказываются на успешности обучения в школе. Развитиеосновных функциональных систем организма ребёнка и состояние его здоровья(физиологическая готовность) составляют фундамент школьной готовности.
Особую проблемусоставляет готовность к школьному обучению гиперактивных детей. Детская гиперактивностьв настоящее время очень распространенный синдром, вызванный расстройстваминервной системы ребенка вследствие неблагоприятных факторов беременности иродов. Главной проблемой гиперактивных детей в школе является несоответствие ихинтеллектуального развития уровню успеваемости. При этом практически всепедагоги причину данного явления видят в недостаточной готовности данной группыдетей к школе. Изучению особенностей этого феномена посвящена данная дипломнаяработа.
Целью данной работы является изучениеособенностей интеллектуальнойи личностной готовности гиперактивных детей к школьному обучению.
Объект исследования – синдром гиперактивности.
Предмет исследования: особенности готовности гиперактивныхдетей к школе.
Гипотеза исследования:Психологическаяготовность гиперактивных детей к школьному обучению обладает определеннымиособенностями; гиперактивные дети обладают более низким уровнем готовности кшколе.
Задачи исследования:
1.        Теоретический анализпсихолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2.        Выбортеоретического основания и подбор методик для изучения особенностей социальнойи личностной готовности к школе детей 5-7 летнего возраста.
3.        Организация ипроведение эмпирического исследования.
4.        Обработкаполученных данных.
/>/>5.        Выявлениеособенностей готовности к школе гиперактивных детей.
6.        Формулировкавыводов и рекомендаций по работе с гиперактивными детьми.
Методы исследования. В соответствии с целями и задачамиработы нами использовались следующие методы:
1.        Теоретическийанализ психолого – педагогической литературы по проблеме исследования.
2.        Метод тестирования с целью выявленияготовности к школе гиперактивных и негиперактивных детей.
3.        Беседы сиспытуемыми.
4.        Наблюдение.
5.        Статистическийанализ полученных эмпирических данных.
Теоретическаязначимость исследования состоит в обобщении и систематизации теоретического материала попроблеме гиперактивности, причин и особенностей данного феномена у детейдошкольного возраста.
Практическаязначимость исследования: результаты исследования и предложенные нами рекомендации могутиспользоваться практическими психологами в консультировании, а также родителямии учителями в процессе воспитания и обучения гиперактивных детей.
Выборка исследования: в качестве испытуемых были привлеченыдошкольники в возрасте от 5,5 до 7 лет. Эмпирическое исследование проводилосьна базе школы будущего первоклассника общеобразовательной школы №2, г. Тейково.Группа дошкольников, являющихся гиперактивными (группа 1) состояла из 30испытуемых, из них 20 мальчиков и 10 девочек. Группа дошкольников, неявляющихся гиперактивными (группа 2), так же состояла из 30 человек, из них 18мальчиков и 12 девочек.
Достоверностьрезультатов,полученных в дипломной работе, обеспечена целостностью использованныхпсихологических концепций, а также использованием современных методовматематической обработки результатов исследования.
Структура работы: Дипломная работа состоит из введения,из трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

1.ПРОБЛЕМА ГИПЕРАКТИВНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
1.1 Историяизучения синдрома гиперактивности
 
История изучения этогозаболевания — недлинный, но насыщенный фактами период, составляющий около 150лет. Впервые описал чрезвычайно подвижного ребенка, который ни секунды не могспокойно усидеть на стуле, немецкий врач-психоневролог Генрих Хаффман. Он далему прозвище Непоседа Фил [1,14,16,23].
Несмотря на то, чтоизучение невротических отклонений поведения и учебных трудностей занималисьмногие ученые, долгое время не существовало научного определения такихсостояний. Были периоды спада и повышенного внимания к этой проблеме. В 1947 г. педиатры попытались дать четкое клиническое обоснование так называемым гиперподвижным детям,у которых часто возникали проблемы с учебой. Однако вопрос о терминологии этогосостояния остался нерешенным.
До настоящего времени небыло единой точки зрения в отношении названия этого заболевания. Порой авторывкладывали в один и тот же термин самое различное содержание.
Что такоегиперактивность?
«Гипер…» — (отгреч. Hyper — над, сверху) — составная частьсложных слов, указывающая на превышение нормы. Слово «активный»пришло в русский язык из латинского «activus» и означает «действенный, деятельный».
Немного существуетзаболеваний, имеющих столь многочисленные названия. Мы приведём лишь некоторыеиз них: «легкая дисфункция мозга», «гиперкинетическийхронический мозговой синдром», «легкое повреждение мозга»,«легкая детская энцефалопатия», «гиперкинез»,«гиперактивность», «гиперкинетические импульсивныенарушения», «минимальная мозговая дисфункция» и многие другие.
Переход к массовомушкольному обучению заставил внимательно рассмотреть этот вопрос. Были выделеныособые категории детей, плохо справляющихся с учебной деятельностью.Традиционные формы воспитания и обучения оказывались здесь неэффективными,поэтому таких учащихся стали именовать исключительными (в негативном аспекте),подчеркивая болезненную природу их ума и характера.
Французские авторыЖ.Филипп и П.Бонкур в книге «Психологические аномалии среди учащихся»(в переводе на русский язык эта книга вышла в 1911 году) среди «психическиненормальных учеников» наряду с отсталыми, эпилептиками, астениками,истериками, выделяли и так называемых неустойчивых учеников [7].
Термин «легкаядисфункция мозга» появился в периодической медицинской печали в 1963 г. после совещания международных экспертов-неврологов, проводившегося в Оксфорде.
По крайней мере, 100клинических проявлений входило в понятие «легкая дисфункция мозга»,включая дисграфию (нарушение письма), дизартрию (нарушение артикуляции речи),дискалькулию (нарушение счета), гиперактивность, недостаточную концентрациювнимания, агрессивность, неуклюжесть, инфантильное поведение и другие.
Термин «легкаядисфункция мозга» нелегко вводился в медицинскую среду. Были направленыанкеты 10 зарубежным педиатрам с вопросам: «Что Вы понимаете под термином»Легкая дисфункция мозга"?". Ответы были самыми разными.Подразумевалась и умственная отсталость, и нарушение координации, и другиеотклонения вплоть до начальной стадии олигофрении.
В 1966 г. S.D. Clemens далследующее определение этого заболевания у детей: «заболевание со среднимили близким к среднему интеллектуальному уровнем, с нарушением поведения отлегкой до выраженной степени в сочетании с минимальными отклонениями вцентральной нервной системе, которые могут характеризоваться различнымисочетаниями нарушений речи, памяти, контроля внимания, двигательнойфункции» [4, с.15]. По его мнению, индивидуальные различия у детей могутбыть результатом генетических отклонений, биохимических нарушений, инсультов вперинатальном периоде, заболеваний или травм в периоды критического развитияцентральной нервной системы или других органических причин неизвестногопроисхождения.[4, с.11]
Значительно позднееначали изучать эту проблему отечественные врачи. Наш известный педиатр Ю.Ф.Домбровская в выступлении на симпозиуме, посвященном роли психогенного факторав происхождении, течении и лечении соматических болезней, который состоялся в 1972 г., выделила группу «трудновоспитуемых» детей, которые доставляют больше всего проблемродителям и педагогам.[8, c.25]
С годами бессилиепедагогических методов коррекция гиперактивности становилось все болееочевидным. Ведь явно или неявно эти методы опирались на старое представление обизъянах воспитания как источнике данной проблемы, тогда как еепсихопатологическая природа требовала иного подхода. Опыт свидетельствовал, чтошкольную неуспеваемость гиперактивных детей несправедливо относить на счет ихумственной неполноценности, а их недисциплинированность невозможно скорректироватьсугубо дисциплинарными методами. Источники гиперактивности следовало искать внарушениях нервной системы и в соответствии с этим планировать коррекционныемероприятия.
Исследования в этойобласти привели ученых к выводу, что в данном случае причиной нарушений поведениявыступает дисбаланс процессов возбуждения и торможения в нервной системе. Быллокализован и «участок ответственности» за данную проблему — ретикулярная формация. Этот отдел центральной нервной системы«отвечает» за человеческую энергию, за двигательную активность ивыраженность эмоций, воздействуя на кору больших полушарий и другие вышележащиеструктуры. Вследствие различных органических нарушений ретикулярная формацияможет находиться в перевозбужденном состоянии, и поэтому ребенок становитсярасторможенным.
Непосредственной причинойнарушения называли минимальную мозговую дисфункцию, то есть множествомикроповреждения мозговых структур (возникающих вследствие родовой травмы,асфиксии новорожденных и множества подобных причин). При этом грубые очаговыеповреждения мозга отсутствуют. В зависимости от степени поражения ретикулярнойформации и нарушений со стороны близлежащих отделом мозга возникают более илименее выраженные проявления двигательной расторможенности. Именно на моторномкомпоненте этого нарушения и сосредоточили внимание отечественныеисследователи, назвав его гипердинамическим синдромом [12, с. 4]
После множества измененийв терминологии заболевания специалисты, наконец, остановились на названии,несколько сложном для понимания читателя, но более точно отражающем егосущность: «синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ)».Именно под этим названием данная патология вошла в американскую классификациюзаболеваний [4, c.11].
Значительным событиембыла публикация американскими учеными в 1987 г. ревизии (пересмотра) третьего издания «Диагностического и статистического руководства по психическимзаболеваниям (DSM-III-R)»,что внесло большой вклад в диагностические критерии и даже изменило название заболевания,о чем говорилось выше.
Строгие критериипозволяют стандартизировать методику диагностирования детей с риском такогозаболевания и дают возможность сравнивать данные, полученные исследователями вразных странах.
В последние годы этомузаболеванию начинают уделять все больше внимания во всех странах, в том числе иу нас. Об этом свидетельствует растущее число публикаций по данной теме. Если в1957-1960 гг. их было 31, то в 1960-1975 гг. — 2000, а в 1977 -1980 гг. — 7000.В настоящее время ежегодно по этой проблеме публикуется 2000 и более статей икниг [23,27].
1.2 Причиныформирования и проявления гиперактивного поведения
Существует много теорийотносительно того, что вызывает у ребенка синдром дефицита внимания сгиперактивностью, проверены и проанализированы сотни тысяч больных, однакосказать, что картина очевидна до конца, пока нельзя. Белые пятна еще остаются.Но врачи и в Европе, и в Америке, и в России работают над решением проблемы,работают успешно, и многие причины уже можно назвать.
Существуют различные мнения о причинах возникновениягиперактивности:
·         Наследственность.
По данным некоторыхспециалистов, у 57% родителей, чьи дети страдают этим заболеванием, в детствеотмечались такие же симптомы. Многие на приеме у врача рассказывают про своетрудное детство: как непросто было им в школе, сколько приходилось лечиться, ивот теперь те же проблемы возникают у собственных детей.
 Правда, довольно часто втаких семьях, кроме симптомов СДВГ, наблюдаются и другие проблемы: употреблениеалкоголя, наличие асоциальных психопатий, аффективных расстройств; многиематери имеют серьезные аллергические заболевания, такие как астма, сеннаялихорадка, экзема или же страдают мигренью. Ученые-генетики пытаются найтиточный ответ, какой все-таки ген несет ответственность за столь тяжелыеиспытания, выпавшие на долю безвинных детей.
И кое-что уже известно.Например, имеются данные о наличии изменений генетического характера при СДВГ,локализованных в 11-й и 5-й хромосомах. Большое значение придается гену рецепторадофамина D4 и гену — переносчику дофамина. Специалисты выдвинули гипотезу опричине заболевания, в основе которой лежит взаимодействие вышеназванных генов.И оно вызывает снижение функций нейромедиаторной системы головного мозга. Нопоиски продолжаются.
·         Здоровьематери.
Гиперактивные дети часторождаются у матерей, страдающих аллергическими заболеваниями, например сеннойлихорадкой, астмой экземой или мигренью.
·         Беременность ироды.
По одной из теорийсчитается, что СДВГ связано с органическим поражением головного мозга, котороеможет возникнуть во время беременности, родов, а также в первые дни жизниребенка.
Большую опасность вданном случае вызывает внутриутробная гипоксия (кислородное голодание плода), ккоторой особенно чувствителен развивающийся мозг. Вот почему очень важно, чтобыбеременность протекала нормально, без патологий, чтобы будущая мать соблюдалавсе требования, предъявляемые врачом. Ведь эти требования придуманы не простодля осложнения жизни молодой женщины. Известно, что потребность в кислороде убеременных повышается на 25-30% за счет того, что ребенок забирает его из кровиматери. Поэтому нужно много гулять, дышать свежим воздухом, ездить на природувсе девять месяцев. А самое главное — отказаться от сигарет и алкоголя.[11,14].
Никотин, спазмируяартерии матки, лишает ребенка питания и кислорода, кроме того, он чрезвычайновреден для нервных клеток. Алкоголь, проникая через плаценту в кровь, наноситмощный удар по формирующемуся мозгу. Как здесь не нарушиться его функциям! Серьезнуюугрозу представляют и некоторые лекарства, особенно в первой половинебеременности, а потому, прежде чем принять любой, даже самый безобидныйпрепарат, необходимо проконсультироваться с лечащим врачом. Очень важно такжеправильно питаться.
 Вообще, любые проблемы во времябеременности и родов — какими бы незначительными они ни казалисьнепросвещенному человеку — могут иметь различные отрицательные последствия,которые обычно проявляются не сразу после рождения ребенка, а спустя некотороевремя. Речь идет об угрозе выкидыша, токсикозах, обострениях хроническихзаболеваний у матери, перенесенных инфекциях.
Замечено, что еслиребенок в утробе ведет себя очень буйно, то это может быть признаком будущейгиперактивности, что, в общем-то, и понятно: обычно детки шумят, когда им нехватает кислорода. На языке медицины это называется «хроническаявнутриутробная гипоксия». Очень опасны во время беременности травмы вобласти живота. Впрочем, страшны травмы не только физические, но ипсихологические, различные стрессы, а также, что отмечают многие специалисты,нежелание матери иметь данного ребенка. Мы уже не говорим о неудавшихсяпопытках прервать беременность.
Большое значение имеют ииммунологическая несовместимость по резус-фактору, и возраст родителей.Исследования показали, что риск развития патологии велик, если возраст материво время беременности был меньше 19 или больше 30 лет, а возраст отца превышал39 лет.
На развитие заболеваниявлияют и осложнения при родах: преждевременные, скоротечные или затяжные роды,стимуляция родовой деятельности, отравление наркозом при кесаревом сечении,длительный (более 12 часов) безводный период. Родовые осложнения, связанные снеправильным положением плода, обвитие его пуповиной, помимо асфиксии, могутповлечь за собой внутренние мозговые кровоизлияния, различные травмы, в томчисле плохо диагностируемые легкие смещения шейных позвонков.
 Все это может отрицательно сказаться на развитии ребенка, его мозговойдеятельности. Но, как отмечают врачи, если лечение данных патологий начать враннем возрасте, то синдром дефицита внимания с гиперактивностью может неслучиться, а если и появятся его признаки, то они будут куда слабее, чем приотсутствии лечения.
·         Дефицит жирныхкислот в организме.
Исследования показали,что многие гиперактивные дети страдают от нехватки основных жирных кислот ворганизме. Симптомами этого дефицита является постоянное чувство жажды, сухостькожи, сухие волосы, частое мочеиспускание, случаи аллергических заболеваний вроду (астма и экзема).
·         Окружающая среда.
Можно предположить, чтоэкологическое неблагополучие, которое сейчас переживают все страны, вноситопределенный вклад в рост количества нервно-психических заболеваний, в томчисле и СДВГ.
Например, диоксины — сверхъядовитые вещества, возникающие при производстве, обработке и сжиганиихлорированных углеводородов. Они часто применятся в промышленности и домашнемхозяйстве и могут приводить к канцерогенному и психотропному действиям, а такжек тяжелым врожденным аномалиям у детей. Загрязнение окружающей среды солямитяжелых металлов, таких, как молибден, кадмий, ведет к расстройству центральнойнервной системы. Соединения цинка и хрома играют роль канцерогенов.
Увеличение содержаниясвинца — сильнейшего нейротоксина — в окружающей среде может быть причинойпоявления поведенческих нарушений у детей. Известно, что содержание свинца ватмосфере в настоящее время в 2000 раз выше, чем до времени началаиндустриальной революции [4, c.47].
·         Дефицитпитательных элементов.
У многих гиперактивныхдетей в организме не хватает цинка, магния и витамина В12 [26, с.15].
·         Питание.
В современной педиатриисуществует точка зрения, что одной из причин гиперактивности может статьнеправильное питание ребенка. И далеко за примерами ходить не надо, достаточнопроанализировать нынешний рост заболеваемости СДВГ и продукты, которые сегодняпопадают на стол ребенку. Ведь, как известно, в большинстве из них содержатсяразличные консерванты, ароматизаторы, искусственные наполнители, пищевыекрасители, которые негативно влияют на нейрохимические процессы. Агиперактивность, нарушение внимания, беспокойство — все это проявления, в томчисле химического дисбаланса мозга. Кроме того, опасным в данном случае можетстать любой продукт, который вызывает аллергию у ребенка.
Современные дети неразлучныс бутылками колы, фанты, спрайта и прочих «замечательных» напитков.Помимо большого количества сахара (о вреде которого тоже будет сказано), в нихсодержится столько пищевых красителей и ароматизаторов, что они просто неуспевают выводиться естественным путем. Это вызывает большое скопление шлаков,биохимически отравляющих организм. И ребенок ежедневно подвергается длительнойатаке отравляющими веществами — токсикозу. Хорошо, если у него механизмыдетоксикации (выведения токсинов) работают нормально. А если нет? Вот иначинаются сбои всех систем. Даже безобидный, казалось бы, апельсиновыйбаночный сок может нанести серьезный удар по организму.
Американцы, например,установили, что после употребления такого витаминного напитка в моче детейчерез 24 часа обнаруживается в большом количестве цинк. (Цинк — важнейшийминерал, активно участвующий в большинстве процессов и влияющий на умственнуюдеятельность человека, на его способности к обучению и на характер поведения.)Так вот, этот необходимый элемент просто вымывается апельсиновым соком. Почему?А потому, что в консервированном соке содержится популярный пищевой красительтертазин, который и обладает способностью «выгонять» из организмацинк.
Особенно недопустимокормить ребенка «взрослыми» консервами. Они перенасыщены солью иконсервантами (нитритами, глутаматами и др.), которые, как известно, далеко небезвредны. Они плохо перевариваются, раздражают слизистые оболочкижелудочно-кишечного тракта, способствуют возникновению кишечных заболеваний иаллергии. Нитриты, соединяясь в организме с продуктами неполного распада белков- амидами и аминами, образуют чрезвычайно канцерогенные нитрозосоединения.Замечено, что на гиперактивность ребенка влияют и салицилаты. А они находятся вкоре, листьях растений и деревьев (маслины, кофе и др.), в малых количествах — во фруктах (апельсины, земляника, яблоки, слива, вишня, малина, виноград).
Кофе, да и черный чай,для детей младшего возраста вообще следует исключить. И исключить надолго.Известно, что в этих ароматных напитках содержится сильнодействующее вещество — кофеин, который стимулирует возбудимость сосудодвигательных центров головногомозга. Кроме того, он опасен для работы сердца, так как увеличивает силу ичастоту сокращений сердечной мышцы (заставляет сердце биться быстрее, чрезмернонапрягая его), способствует повышению артериального давления. Кофеин,содержащийся в кофе и черном чае, разрушает витамины группы В, снижаетсодержание железа, калия, кальция и цинка, то есть тех элементов, без которыхребенок с синдромом гиперактивности просто не может существовать. В кофесодержатся также смолы и кислоты, которые вредны для пищеварительного тракта.
Что, касается, сахара иуглевода, мы считаем, что этим наши дети просто завалены нынче. Ипромышленность постоянно работает над тем, чтобы их было все больше и больше,чтобы они были все вкуснее и привлекательнее. Мощные юноши и изящные девушки сэкранов телевизоров каждую рекламную паузу приглашают «сникерснуть»или окунуться в «райское блаженство с баунти», пухлые детишкинастаивают на полезных завтраках, а расторопные мамы — на вкусных блюдах изспагетти. Все это — конфеты, мороженое, прохладительные напитки, булочки,хлопья для завтрака, пицца, макароны, чипсы — пища, которая очень быстронаполняет человека глюкозой.
Одно время жуткомугонению врачей, борющихся с синдромом гиперактивности, подвергалсярафинированный сахар. Но сейчас доказано, что сахар может быть как опасным, таки абсолютно безвредным. Например, если употреблять его с белками, то никакихнарушений не последует, а вот если с крахмалами (как в кондитерских изделиях),то он может вызвать нарушение поведения даже у спокойных детей.
Как это происходит? Сахари углеводы в избытке наполняют кровь глюкозой, в результате организм вынужденпроизводить большое количество инсулина, чтобы переработать ее. Происходитрезкое падение уровня сахара в крови, подчас слишком сильное — такое состояниеназывается гипогликемией. Возникает слабость, усталость. Чтобы нейтрализоватьэто состояние, организм производит мощный выброс гормонов энергии (например,адреналина), сосуды сжимаются, меняется сердечный ритм, может появиться ознобконечностей. Автономная нервная система, отвечающая за непроизвольныефизические процессы, в результате подавляется, что проявляется в нервозности,страхах, одышке. Мышцы напряжены и готовы к действию. И они начинаютдействовать.
 Внимательно надо относиться и к продуктам, которые могут вызвать аллергию.Обычно это яйца, коровье молоко, помидоры, цитрусовые, экзотические для нашегоребенка фрукты типа киви, манго, ананаса и т. д. И еще один важный момент.Гиперактивность усиливается (это не причина возникновения болезни, но фактор,влияющий на ее течение), если у ребенка наблюдается избыточное образованиесолей. Именно они резко усиливают возбудимость человека.
Сообщения доктора B.F.Feingolda [1975] отом, то у 35-50% гиперактивных детей наблюдалось значительное улучшениеповедения после исключения из их диеты продуктов, содержащих пищевые добавки,вызвали большой интерес. Но эти данные последующими исследованиями неподтвердились". [4, с.46]
·         Отношениявнутри семьи.
Исследования, проведенныеБрязгуновым И.П., Касатиковой Е.В. показали, что две трети детей,характеризующихся как гиперактивные — это дети из семей высокого социальногориска. К ним относятся семьи:
Ø с неблагополучным экономическимположением (один или оба родителя безработные, неудовлетворительныематериально-бытовые условия, отсутствие постоянного места жительства);
Ø с неблагоприятной демографическойситуацией (неполные и многодетные семьи, отсутствие обоих родителей);
Ø семьи с высоки уровнемпсихологической напряженности (постоянные ссоры и конфликты между родителями,трудности во взаимоотношениях между родителями и детьми, жесткое обращение сребенком);
Ø семьи, ведущие асоциальный образжизни (родители страдают алкоголизмом, наркоманией, психическими заболеваниями,ведут аморальный образ жизни, совершают правонарушения).
В семьях высокогосоциального риска детям практически не уделяют внимания. Педагогическаязапущенность способствует отставанию ребенка в психическом развитии. Такиедети, имея от рождения нормальный уровень интеллекта, на 2-3 году обученияпопадают в классы коррекции, потому что родители совсем не занимаются ихразвитием. У этих детей могут появляться признаки эмоциональной депривации — эмоционального«голода», вследствие недостатка материнской ласки и нормальногочеловеческого общения. Они готовы привязаться к любому человеку, которыйпроявит заботу о них. В подростковом возрасте они часто попадают в асоциальныекомпании.
Причинойгиперактивности ребенка может стать и неудовлетворение ребенка общением сблизкими людьми, отсутствием эмоционального контакта во внешне благополучныхсемьях (Л.С.Алексеева,1997).
Характерно, что и какгиперактивные дети предают в рисунке своей семьи. Понимая, что такое семья,перечислив всех ее членов, в том числе и себя, они, прежде всего, рисуютпредметы: дома, деревья, облака, траву, только потом переходят к изображениюлюдей. А, изобразив членов семьи: папу, маму, тетю, бабушку, очень часто«забывают» найти в этом кругу людей место для себя. На вопрос:«Почему же тебя нет на рисунке?» — ребенок обычно отвечает: «А яна кухне», «А я в детском саду», «А я на улице». Тоесть через рисунок семьи передается отсутствие теплого, тесного контактаребенка с близкими взрослыми, чувства других и себя среди этих других,проявятся отдаленностьи отдельность от них, и прежде всего от матери[15, c.13].
Вообще для всехгиперактивных детей любовь матери (любит? — не любит?), ее проявление в разныхситуациях не просто актуальная, а доминирующая тема среди всех других. Этосвидетельствует о том, что присущая малышу потребность в эмоциональном контактес близким взрослым не удовлетворена. Хорошо, если ребенок«достучится» до взрослого, а взрослый услышит этот «крик»души.
Можно дополнить картинувзаимоотношений гиперактивного ребенка с близким взрослым еще некоторымиособенностями. Так, обследований детей показывает, что во многих семьяхгиперактивные дети находятся под неослабным контролем матери, но именно поэтомуу них плохо развиваются чувства независимости и самостоятельности. Матери,контролируя, дают больше указаний, но менее ласковы к детям, мало поощряют ихвалят их.[15,c.56]
Результатом же этогостановится чаще всего неумеренное ужесточение режима воспитания, иногдажалость, апатия от ощущения безысходности или, наоборот, чувство вины занеправильное воспитание. Создается ситуация, когда в процессе воспитанияребенок получает значительно больше негативных, чем позитивных, воздействий.Его часто наказывают, начинают сомневаться в его способностях, постоянноуказывают на ошибки, и иногда начинают считать неполноценными (Е.К.Лютова,2000).
В некоторых случаях детис гиперактивностью могут провоцировать родителей к резко агрессивным реакциям,особенно если сами родителя неуравновешенны и неопытны. То есть, с однойстороны, гиперактивность у детей может быть сильно выражена из-занедостаточного или неадекватного воспитания, а с другой стороны, ребенок сгиперактивность сам создает условия, которые становятся причиной трудностейвзаимоотношений в семье, вплоть до ее распада.
Гиперактивные дети имеютогромный дефицит физического и эмоционального контакта с матерью. В силу своей повышеннойактивности они как бы сами «уходят», отстраняются от таких контактовс матерью, но на самом деле глубоко нуждаются в них. Из-за отсутствия этихважных контактов чаще всего и возникают нарушения в эмоциональной сфере:тревожность, неуверенность, возбудимость, негативизм. А они, в свою очередь,отражаются на умении ребенка контролировать себя, сдерживаться, бытьвнимательным, переключаться на другое.
Чтобы убедиться взначимости эмоционального контакта матери и ребенка, достаточно присмотреться квзаимодействию мам со своими детьми в кабинете психолога во время выполнениязадания, например, совместного рисунка на свободную тему. Одну маму, можноопределить как отвергающую, «эмоционально-безразличную», другую — какподавляющую, «сверхдинамичную» [13, c.15].
В паре«эмоционально-безразличная мама и ребенок» инициатива в определении сюжетадля рисования исходит от самого ребенка, а мама пассивно дает свое согласие.Сам же процесс деятельности совместным назвать трудно, поскольку мама и ребенок«поделили» работу: каждый из участников рисует на своей половинелиста, друг с другом они почти не пересекаются. Работают в основном молча илиже инициативу общения поддерживает ребенок: могут перекинуться несколькимифразами, касающимися в большей степени технической стороны дела, например,попросить передать карандаш. Ребенок, вдруг ощутивший комфорт от новизныситуации взаимодействия, начинает активизировать маму, реакция которойвыражается либо явным безразличием, либо отказом рисовать. Чаще всего мамапервая определяет объем работы, ставит точку и ждет, когда закончит работуребенок. Вся деятельность проходит при явной угнетенности состояния матери, чтов итоге приводит к угасанию интереса и у ребенка.
Взаимодействие«сверхпедантичной», гиперопекающей мамы с ребенком выглядит совсеминаче. Инициатором начала деятельности чаще всего выступает мама. Но еслиребенок все же предлагает тему или сюжет, мама обязательно его уточник своим«последним словом». Мама и ребенок работают каждый на своей половинелиста. Попытки же ребенка превратить совместную деятельность в игру, в общение(ведь это не запрещено!) часто завершаются для него неудачей: «Незаглядывай!» — говорит мама сыну, когда тот пытается получше разглядеть,что же она нарисовала на своей половине листа. Через некоторое время мамапервая заканчивает работу, объясняя это, усталостью и неумением рисовать, апока ребенок продолжает работать, она выполняет функцию контролера. В данномслучае взаимодействие мамы и ребенка эмоционально богаче предыдущего, но этиэмоции не создают более радостную и комфортную обстановку, а чаще выполняютфункции оценки и контролера: «Что это у тебя сова на орла похожа, развеэто сова?» или «Не вертись, вот сделаешь все, потом будешьвертеться!» — хмурится мама.
Мы считаем, что эти двапримера, лишь частичка реальных отношений между мамой и ребенком, однако и ониуже дают основания для некоторых прогнозов[13, 15,22,24].
Однако вышеописанныеособенности поведения все же не дают полной характеристики этого типа детей,хотя и лежат на поверхности в виде повышенной двигательной активности инедостаточно сформированных действий самоконтроля. Может быть, не столь ярковыступающими, но имеющими чрезвычайно большое значение и для понимания природыгиперактивного поведения детей, и для коррекции отдельных ее проявленийявляются разнообразные симптомы и нарушения эмоциональной сферы. Мы ужеговорили о них. И все же напомним снова. Во-первых, дети этого типа часто иливозбудимы, или внутренне напряжены. Во-вторых, обследования подтверждают, чтоэти дети бедны эмоциональными ощущениями: у них не выразительны в цветовом отношениирисунки, стереотипны и поверхностны образы; беден эмоциональный отклик намузыкальные, художественные произведения, не глубоки эмоциональные проявленияпо отношению с другими людьми. В-третьих, чему следует уделить особое внимание,подобная картина эмоционального поведения школьника младших классов может бытьсущественно дополнена изучением эмоциональной взаимосвязи между ребенком иблизким взрослым, в первую очередь между ребенком и матерью.
 
1.3 Опасности первых лет жизни
Мозг человека формируетсяна протяжении первых 12 лет его жизни, и, естественно, в этот период оннаиболее уязвим. Любые, казалось бы, малозначительные, удары, ушибы могутвпоследствии сказаться на здоровье ребенка. Поэтому призываем родителей быть, вэтом плане особенно бдительными. На практике встречается много случаев, когдамама обращается по поводу общего нездоровья ребенка: плачет все время, плохоспит, отказывается от еды. При осмотре малыша, казалось бы, все в порядке:никаких признаков простуды, желудок, сердце — все в норме. После расспросов — где гулял, с кем, как играет и т. д. — выясняется, что несколько дней назад(она даже обычно не помнит точно, когда) малыш упал и, видимо, сильно ударилсяголовой. За этим следует немедленная госпитализация, многочисленныедиагностические исследования и длительное лечение. Не всегда, к сожалению, оноприносит максимальный эффект. А ведь все могло бы быть куда проще, обратисьродители немедленно к врачу.
 Следует помнить, чтотравмы головы могут нарушить деятельность мозга в любом возрасте, но в периодсозревания, то есть до 12 лет, они особенно опасны. Отрицательно сказываются наформировании мозга и любые заболевания в младенчестве, если они проходят сдлительной высокой температурой, а также прием некоторых сильнодействующихпрепаратов. Невропатологи считают, что целый ряд хронических заболеваний, такихкак бронхиальная астма (тяжелая), нарушение обмена веществ, сердечнаянедостаточность, а также частые пневмонии, нефропатии, нередко становятсяфакторами, негативно влияющими на нормальную работу мозга.
Когда ребенок подрастает(где-то после двух лет), на развитие и становление его психики начинаетоказывать серьезнейшее влияние окружающая обстановка, в первую очередь,естественно, в семье, характер отношений с взрослыми. Безусловно, если малыш живетсреди людей, постоянно конфликтующих друг с другом, отголоски этих конфликтов(как бы взрослые ни старались их скрыть, а зачастую они не очень-то и скрывают)обязательно доносятся до него и каждый раз больно ранят его душу. Даже еслиребенок и не очень вникает в ситуацию, обстановка раздора и вражды всегда оченьпагубна и болезненна. Совсем плохо, когда все это проходит на фоне бесконечныхпопоек и бражничества. Из этих наблюдений можно сделать вывод, что значениебиологических факторов имеет решающее значение в первые годы жизни ребенка, нозатем возрастает роль социально-психологических моментов, и, прежде всегосемейной обстановки.
Причиной развитияпсихопатологии может стать и другая крайность, когда ребенок становится в домецентром Вселенной, когда все подчинено его желаниям, когда с ним носятся,постоянно опекают, стараются угодить. Какими бы ни были биологические задаткималыша, при таком воспитании он теряет чувство реальности и контроля. А вотразумное, правильное воспитание может в таком возрасте компенсировать дажесерьезную патологию.
К интересному выводупришли западные ученые Р.Кинг и Д. Ношпич. Оказывается, не последнюю роль втом, как ребенок преодолеет наметившиеся в его психике проблемы, играетматериальная обеспеченность и бытовые условия. Они установили, что у многихдетей из семей, где достаток выше, последствия патологии, возникшей в течениебеременности или во время родов, исчезают к моменту поступления в школу, тогдакак у детей из неблагополучных в этом отношении семей они продолжаютсохраняться.
1.4Особенности развития гиперактивныхдетей
 
Гиперактивные дети – этодети, которым трудно долго сидеть на одном месте, молчать, подчинятьсяинструкциям. Они создают дополнительные трудности в работе воспитателям иучителям, потому что очень подвижны, вспыльчивы, раздражительны ибезответственны.
Гиперактивные дети частозадевают и роняют различные предметы, толкают сверстников, создавая конфликтныеситуации. Они часто обижаются, но о своих обидах быстро забывают. Известныйамериканский психологи В. Оклендер так характеризуют этих детей:«Гиперактивному ребенку трудно сидеть, он суетлив, много двигается,вертится на месте, иногда чрезмерно говорлив, может раздражать манерой своегоповедения. Часто у него плохая координация или недостаточный мышечный контроль.Он неуклюж, роняет или ломает вещи, проливает молоко. Такому ребенку трудноконцентрировать свое внимание, он легко отвлекается, часто задает множествовопросов, но редко дожидается ответов» [24; 28 и др.].
Гиперактивные дети неспособны сосредоточится даже на короткое время на определённом объекте. Они какбы постоянно «опуганы» раздражителями, среди которых не могут выделить главныеи существенные. Они останавливают внимание на побочных явлениях,концентрируются на них и уже не могут реагировать на основные.
Память этих детейхарактеризуется определёнными особенностями, которые во многих отношенияхсвязаны с нарушением внимания, повышенной утомляемостью, незрелостью ЦНС и сдругими отклонениями, влияющими, прежде всего, на фиксирование событий ипредметов в памяти.
Специфические особенностиимеет и моторика гиперактивного ребёнка. Эти дети выделяются своей неловкостью,неуклюжестью. Наиболее часто нарушенными оказывается тонкая моторика (чтопроявляется в неровности почерка, растянутости букв) и сенсомоторнаякоординация (неловкость в движениях рук). Часто наблюдаются излишнее мышечноенапряжение, повышенный мышечный тонус.
Гиперактивное поведениедетей отличается следующими признаками [4; 10; 13.]:
·         Невротическиепривычки в виде сосания большого пальца;
·         Часто наблюдаетсябеспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутиться, вертится.
·         Встает со своегоместа в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставатьсяна месте.
·         Проявляетбесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть,причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо.
·         Обычно не можеттихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге.
·         Находится впостоянном движении и ведет себя так, «как будто к нему прикрепилимотор».
·         Часто бываетболтлив.
·         Часто отвечает навопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца.
·         Обычно с трудомдожидается своей очереди в различных ситуациях.
·         Часто мешаетдругим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры).
·         Повышеннаяутомляемость, особенно психическая. Гиперактивный ребёнок при плановой работене может сосредоточиться, часто бывает бледным и сонным;
·         Нарушение сна иаппетита;
·         Навязчивые тики;
Высокая частотараспространения у мальчиков обусловлена более высокой уязвимостью плодамужского пола к патогенетическим воздействиям во время беременности и родов. Удевочек полушария головного мозга менее специализированы из-за большогоколичества межполушарных связей, поэтому они имеют больший резервкомпенсанаторных механизмов по сравнению с мальчиками при поражении ЦНС.
Дети с СДВГ имеюттрудности не только в поведении, но и в учёбе. Они не в состоянии в полной мересоответствовать школьным требованиям, несмотря на часто встречающийся у ниххороший общий уровень интеллектуального развития. На уроках таким детям сложносправляться с предлагаемыми заданиями, так как они не могут сами организовать изавершить работу. Навыки чтения и письма у гиперактивного значительно ниже, чему сверстников, и не соответствуют его интеллектуальным способностям. Письменныеработы выполняют неряшливо, с ошибками из-за невнимательности. При этом ребёнокне склонен прислушиваться к советам взрослых. Специалисты предполагают, чтодело здесь не только в нарушении внимания. Трудности формирования навыковписьма и чтения нередко возникают из-за недостаточного развития координациидвижений, зрительного восприятия, речевого развития.
Как выявитьгиперактивного ребенка?
Поведение гиперактивныхдетей может быть внешне похожим на поведение детей с повышенной тревожностью,поэтому педагогу и родителям важно знать основные отличия поведения однойкатегории детей от другой. Приведенная ниже таблица 1 поможет в этом. Крометого, поведение тревожного ребенка социально не разрушительно, а гиперактивныйчасто является источником разнообразных конфликтов, драк и простонедоразумений.
Критериигиперактивности (схеманаблюдения за ребенком)
Дефицит активноговнимания
1.        Непоследователен,ему трудно долго удерживать внимание.
2.        Не слушает, когдак нему обращаются.
3.        С большимэнтузиазмом берется за задание, но так и не заканчивает его.
4.        Испытываеттрудности в организации.
5.        Часто теряетвещи.
6.        Избегает скучныхи требующих умственных усилий заданий.
7.        Часто бываетзабывчив.
Двигательнаярасторможенность
1.        Постоянно ерзает.
2.        Проявляетпризнаки беспокойств (барабанит пальцами, двигается в кресле, бегает,забирается куда-либо).
3.        Спит намногоменьше, чем другие дети, даже в младенчестве.
4.        Очень говорлив.
Импульсивность
1.Начинает отвечать, недослушав вопрос.
2. Не способен дождатьсясвоей очереди, часто вмешивается, прерывает.
3. Плохо сосредоточиваетвнимание.
5.        Не можетдождаться вознаграждения (если между действиями и вознаграждением есть пауза).
6.        При выполнениизаданий ведет себя по-разному и показывает очень разные результаты. (нанекоторых занятиях ребенок спокоен, на других — нет, но одних уроках онуспешен, на других — нет).
Если в возрасте до 7 летпроявляются хотя бы шесть из перечисленных признаков, педагог, родители могутпредположить, что ребенок, за которым он наблюдает, гиперактивен (см. табл.1).

Таблица 1
Критерии первичнойоценки проявления гиперактивности и тревожности у ребенка
Критерии оценки
Гиперактивный ребенок
Тревожный ребенок
 
Контроль поведения
Постоянно импульсивен
Способен контролировать поведение.
Двигательная активность
Постоянно активен
Активен в определенных ситуациях.
 
Характер движений
Лихорадочный, беспорядочный
Беспокойные, напряженные движения /> /> /> /> />
 
Основные проявлениягиперактивности можно разделить на три блока:
·           дефицит активноговнимания,
·           двигательнаярасторможенность,
·           импульсивность.1.5 Возрастнаядинамика гиперактивного поведения
Анализвозрастной динамики показал, что признаки расстройства наиболее выражены в дошкольноми младшем школьном возрастах: наибольший процент детей с синдромом отмечается в5—10 лет, что отличается от возраста 11—12 лет. Таким образом, мы считаем, что пикпроявления синдрома приходится на период подготовки к школе и начало обучения[4, c.29].
Этообусловлено динамикой развития высшей нервной деятельности. 5,5—7 и 9—10 лет —критические периоды для формирования систем мозга, отвечающих за мыслительнуюдеятельность, внимание, память. К 7 годам, как пишет Д.А. Фарбер [1991],происходит смена стадий интеллектуального развития, формируются условия длястановления абстрактного мышления и произвольной регуляции деятельности.
В6—7 лет дети с синдромом не готовы к обучению в школе в связи с замедлениемтемпов функционального созревания коры и подкорковых структур. Систематическиешкольные нагрузки могутпривести к срыву компенсаторных механизмов центральной нервной системы иразвития дезадаптационного школьного синдрома, усугубляемого учебнымитрудностями. Поэтому вопрос о готовности к школе для гиперактивных детей долженрешаться в каждом конкретном случае психологом и наблюдающим ребенка врачом.
Всплеск гиперактивности в12-15 лет в группе риска, а в группе с синдромом в 14 лет совпадает с периодомполового созревания. Гормональный «бум» отражается на особенностяхповедения и отношении к учебе. «Трудный» подросток (а именно к этойкатегории относится большинство детей с синдромом дефицита внимания сгиперактивностью) может решиться на расставание со школой [27, с. 313].
К концупериода полового созревания гиперактивность и эмоциональная импульсивностьпрактически исчезают или маскируются другими личностными чертами, повышаетсясамоконтроль и регуляция поведения, дефицит внимания сохраняется. Нарушениевнимания — основной признак заболевания, поэтому именно он определяетдальнейшую динамику и прогноз заболевания синдром дефицита внимания сгиперактивностью. Здесь может решаться вопрос и о расставании со школой [4,с.30]
К концу периода половогосозревания гиперактивность и эмоциональная импульсивность практически исчезаютили маскируются другими личностными чертами, повышается самоконтроль ирегуляция поведения, дефицит внимания сохраняется (О.В.Халецкая, В.М.Трошин).Нарушение внимания — основной признак заболевания, поэтому именно он определяетдальнейшую динамику и прогноз заболевания.
Средимальчиков 7—12 лет признаки синдрома диагностируются в 2—3 раза чаще, чем средидевочек. Среди подростков это соотношение составляет 1:1, а среди 20—25-летних— 1:2 с преобладанием девушек [22, c.7].
Преобладаниемальчиков — это не только следствие субъективного мнения респондентов,отвечающих на вопросы анкеты. Хотя учителя чаще всего именно в мальчиках видятнарушителей порядка. Высокая частота симптомов заболевания у мальчиков можетбыть обусловлена влиянием наследственных факторов, а также более высокойуязвимостью плода мужского пола к патогенетическим воздействиям во времябеременности и родов. У девочек большие полушария головного мозга менееспециализированны, поэтому они имеют больший резерв компенсаторных функций посравнению с мальчиками при поражении центральной нервной системы [Корнев А.Н.,1986].
Крометого, отмечаются половые различия в структуре и динамике поведенческихнарушений. У мальчиков симптомы гиперактивности и другие нарушения поведенияпоявляются с 3—4 лет, что заставляет родителей обращаться к врачу ещё допоступления ребёнка в школу.
Средидевочек гиперактивность встречается реже, заболевание у них чаще проявляется, ввиде нарушений внимания отклонения проявляются более скрыто.
1.6 Виды готовностиребенка к школьному обучению
 
o    Физиологическаяготовность детей к школе
Физиологическое развитиеребёнка непосредственно влияет на школьную успеваемость и является основной дляформирования психологической и социальной готовности к школе.
Физиологическаяготовность к школе определяется уровнем развития основных функциональных системорганизма ребёнка и состоянием его здоровья. Оценку физиологической готовностик систематическому школьному обучению проводят медики по определённымкритериям. При формировании и диагностике психологической готовности к школенеобходимо учитывать уровень физиологического развития и состояние здоровьяребёнка, так как они составляют фундамент школьной деятельности. Частоболеющие,физически ослабленные учащиеся даже при наличии высокого уровня развитияумственных способностей, как правило, испытывают трудности в обучении.
В медицинской картебудущих первоклассников содержаться достаточно подробные сведения осоматическом развитии ребёнка (рост, вес, пропорции тела и т.д. относительновозрастной нормы), при этом практически ничего не говорится о состоянии нервнойсистемы.
Многочисленныеисследования физиологов говорят о том. Что в возрасте 5 – 7 лет происходитсущественная перестройка всех физиологических систем детского организма. Кначалу школьного обучения (к семи годам) эта перестройка ещё не закончена, и вшкольные годы продолжается активное физиологическое развитие. Поэтому учёныеделают вывод: с одной стороны, по своим функциональным характеристикам организмребёнка 6 – 7 летнего возраста готов к систематическому школьному обучению, вто время он очень чувствителен к неблагоприятным воздействиям внешней среды,особенно к чрезмерному умственному и физическому напряжению. Чем младшеребёнок, тем труднее ему справляться со школьными нагрузками, тем вышевероятность появления отклонений в его здоровье.
Все дети развиваютсяпо-разному, фактический возраст ребёнка не всегда соответствует биологическому:один ребёнок в 6 лет по своему физическому развитию готов к систематическомуобучению, а другому и в 7 лет обычная школьная нагрузка будет не по силам.
 Все дети, поступающие в1 класс, обязательно проходят медицинское обследование, на основании которогоделается заключение о функциональной готовности к обучению в школе. Ребёноксчитается готовым к школьному обучению, если по физическому и биологическомуразвитию и соответствует формальному возрасту или опережает его и не имеетмедицинских противопоказаний.
Критериифизиологической готовности детей к обучению в школе:
1.        Уровеньфизического развития;
2.        Уровеньбиологического развития;
3.        Состояниездоровья.
При определениифизического развития обычно проводят оценку трёх основных показателей: длинытела (рост стоя и сидя), массы тела и окружности грудной клетки. По показателямфизического развития современные 6 – 7 летние дети существенно отличаются отсвоих сверстников в 70 – 89 годы, значительно опережая их по росту и общемуразвитию. [14; 19; 25; 27.].
Старшие дошкольники оченьбыстро растут, прибавляя в росте по 7 – 10см в год. Увеличение массы теласоставляет ежегодно 2,2 – 2,5 кг, окружность грудной клетки увеличивается на2,0 – 2,5 см. В этом возрасте физическое развитие у девочек протекает болееинтенсивно, чем у мальчиков. Скачок физического развития в 6 – 7 летнемвозрасте обусловлен нейроэндокринными перестройками в детском организме. Медикисчитают этот период критическим, отмечают снижение физической и психическойвыносливости и повышение риска возникновения заболеваний.
 В качестве критериевбиологического возраста служат количество прорезавшихся молочных зубов (табл.2),достижение определенных пропорций – отношение окружности головы к длине тела(табл. 3). [1; 13.]
 
Таблица 2
 
Возраст ребёнка
Количество постоянных зубов
мальчики
Девочки
5, 0
5,5
6,0
6,5
7,0
0 – 1
0 – 3
1 – 4
2 – 8
6 – 10
0 – 2
0 – 4
1 – 5
3 – 9
6 – 11
Таблица 3
 
Возраст ребёнка
Отношение окружности головы
к длине тела.
мальчики
девочки
5,0
49,4 – 45,0
48,1 – 44,5
5,5
6,0
6,5
7,0
47,9 – 44,3
46,6 – 43,1
45,4 – 41,9
44,7 – 41,3
46,7 – 43,2
45,7 – 42,1
44,9 – 41,6
43,9 – 39,7
 
Соотношение окружностиголовы и длины тела становится почти таким же, как у взрослого человека. Крометого, увеличивается длина рук и ног.
В существующей схемекомплексной оценки состояния здоровья все дети разделяются на пять групп.
Первая группа – дети безкаких-либо функциональных отклонений с физическим развитием, редко болеющие.Число таких учащихся, поступающих в первый класс массовой школы, не превышает 20– 25%.
Вторая группа— дети,имеющие некоторые функциональные нарушения, которые находятся на грани здоровьяи болезни, ещё не перешедшей в хронический процесс. При неблагоприятныхусловиях у них могут развиваться более выраженные и стойкие отклонения всостоянии здоровья. Число таких детей в первом классе колеблется от 30 до 35 %.
В третью группу входятдети, страдающие различными хроническими заболеваниями и имеющие выраженныеотклонения здоровья, а также дети с плохим физическим развитием. Количество такихдетей в массовой школе 30 – 35%;. Раннее обучение в школе (с 6 лет) иповышенные школьные нагрузки противопоказаны.
Четвёртую группусоставляют дети с хроническими заболеваниями, требующими длительного лечения идиспансеризации и постоянного наблюдения у врача специалиста. Таких детейрекомендуется обучать на дому, в санаториях, либо предлагается временнаяотсрочка поступления в школу.
У детей пятой группыимеются существенные отклонения в состоянии здоровья, исключающие возможностьобучения в массовой школе.
Наряду с определениемпоказателей физического развития (роста, веса, окружности грудной клетки) приоценке готовности к школьному обучению учитывается состояние основныхфизиологических систем организма ребёнка. В ходе медицинского обследования измеряютчастоту сердечных сокращений, артериальное давление, жизненную ёмкость лёгких имышечную силу рук.
В 6 – 7 лет организмребёнка растёт и активно развивается. Повышается надёжность и резервныевозможности сердечно-сосудистой системы, совершенствуется регуляциякровообращения, перестраиваются и активно развиваются дыхательная и эндокриннаясистемы.
В этом возрастеотмечается существенное развитие опорно-двигательной системы: скелета,мускулатуры, суставно-связочного аппарата. Кости скелета изменяются по форме,размерам и строению, но процесс окостенения ещё не завершён, а в некоторыхотделах ещё только начинается. В том числе не закончено окостенение костейзапястья и фаланг пальцев.
 У старших дошкольниковхорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, обеспечивающие такиесложные движения, как бег, прыжки, лазанье, плавание, катание на коньках. В тоже время мелкие мышцы рук, обеспечивающие точные движения при письме, развитыещё не достаточно.
o    Социальная илиличностная готовность детей к обучению в школе
Социальная или личностнаяготовность к обучению в школе представляет собой готовность ребёнка к новымформам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе,обусловленным ситуацией школьного обучения.
Для того чтобы понятьмеханизмы формирования социальной готовности к обучению в школе, нужнорассматривать старший дошкольный возраст через призму кризиса 7 лет.
В психологии подкризисами имеют в виду переходные периоды от одного этапа детского развития кдругому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и являются завершениемпредыдущего этапа развития и началом следующего. Трудно определить начало иконец кризиса.
·         Во-первых, вкризисные периоды происходит резкое, скачкообразное изменение всей психикиребёнка.
·         Во-вторых, развитиев критические периоды часто носит негативный, «разрушительный» характер. В этипериоды ребёнок не столько приобретает, сколько теряет из приобретённогопрежде: угасает интерес к любимым игрушкам и занятиям; нарушаются сложившиесяформы отношений с окружающими, ребёнок отказывается выполнять нормы и правилаповедения, усвоенные ранее и т.п.
·         В-третьих, вкризисные периоды всякий ребёнок становится трудным.
Наиболее ярко«относительная трудновоспитуемость» и негативный характер проявляются всимптомах кризиса. Негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест –бунт, обесценивание, деспотизм.
Одним из важнейшихдостижений старшего дошкольного возраста является осознание своего социального«Я», формирование внутренней социальной позиции. Именно в этом возрастеначинается формирование личности ребёнка.
Определяющую роль вличностной составляющей психологической готовности к школе играет мотивациядошкольника. Большое внимание роли мотивационной сферы в формировании личностиребёнка уделено в теоретических работах Л.И.Божович. С этих же позицийрассматривалась психологическая готовность к школе, т.е. наиболее важнымпризнавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения [19;36; 38].
1.        Широкиесоциальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребёнка вобщении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занятьопределённое место в системе доступных ему общественных отношений».
2.        Мотивы, связанныенепосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей,потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями,навыками знаниями».
Личностная готовностьтакже предполагает определённый уровень развития эмоциональной сферы ребёнка.Ребёнок осваивает социальные нормы выражения чувств, изменяется роль эмоций вдеятельности ребёнка, формируется эмоциональное предвосхищение, чувствастановятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными,внеситуативными, формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные,эстетические [8; 12; 37.]. Таким образом, к началу школьного обучения у ребёнкадолжна быть достигнута сравнительно хороша эмоциональная устойчивость, на фонекоторой возможны и развитие и протекание учебной деятельности [12; 15; 23.].
o    Психологическаяготовность детей к обучению в школе
Готовность ребёнка кобучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального ипсихического развития ребёнка. Это не разные виды готовности к школе, а разныестороны её проявления в различных формах активности. В зависимости оттого, чтоявляется предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент ив данной ситуации – самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника,его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками иподчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний инеобходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, — говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребёнка кначалу школьного обучения [1; 3.].
Психологическаяготовность ребёнка к обучению в школе — готовность к усвоению определённойчасти культуры, включённой в содержание образования, в форме учебнойдеятельности – представляет собой сложное структурно – системное образование,которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно –мотивационную и волевые сферы, элементарные системы обобщенных знаний ипредставлений, некоторые учебные навыки, способности и др. это не суммаизолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющееопределённую структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуруготовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние науспешность школьного обучения.
В результате многолетнихэкспериментальных и теоретических исследований, анализа процессов усвоениячтения, письма и математики учащимися начальных классов были выявленыучебно-важные качества, образующие структуру психологической готовности детей кобучению в школе, и их взаимосвязи. Количество и характер взаимосвязей каждогоУВК определяют его вес в структуре готовности (таблица 4). Чем выше вес УВК,тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказываетна успешность школьного обучения.
 
Психологическаяструктура готовности детей к обучению в школе
Таблица 4
№
блока
Функциональныйблок структурыготовности
Учебно-важные
качества
Вес
УВК
1.
Личностно-мотивационный
o   Мотивы учения
o   Отношение к школе и учению
o   Отношение к взрослому
o   Отношение к детям
o   Отношение к себе
25
12
1
13
11

Продолжение таблицы4
2.
Представление о целях
деятельности, принятие
учебной задачи.
o     Принятие задачи
o     Уровень притязаний
16
10
3.
Представление о содержании
и способах выполнения
учебной деятельности.
o     Представление о содержании учебной деятельности
o     Вводные навыки
o     Графический навык
5
 
20
15
4.
Информационная основа деятельности
o     Вербальная механическая слуховая память (объём)
o     Вербальная логическая слуховая память (точность)
o     Зрительная образная память
o     Слуховое восприятие ритмически организованных структур
o     Зрительный анализ геометрических фигур
o     Зрительное восприятие прстранственно-ориентировочных структур
o     Кинестетическая чувствительность мелкой мускулатуры рук
o     Уровень обобщений
12
 
7
 
3
5

17
 
9
 
11
17
5.
Управление деятельностью и принятие решений.
o     Произвольная регуляция деятельности
o     Произвольное внимание
o     Функциональная асимметрия двигательной системы рук
o     Восприимчивость к обучающей помощи (обучаемость).
15
 
5
2
 
15
 
Качества, имеющиенаибольшее количество связей с другими УВК, и, следовательно, больший вес вструктуре готовности, называются базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль вструктуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целямиобучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития икомпенсации других учебно-важных качеств. Базовые качества в структурепсихологической готовности к школе в начале обучения:
·         Мотивы учения;
·         Зрительный анализ(образное мышление);
·         Уровень обобщений(предпосылки логического мышления);
·         Способностьпринимать учебную задачу;
·         Вводные навыки(некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения);
·         Графическийнавык;
·         Произвольностьрегуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого);
·         Обучаемость(восприимчивость к обучающей помощи).
Психические качества исвойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесновзаимосвязаны и образуют структуру психологической готовности к обучению вшколе, и только в учебном процессе, под руководством учителя, в результатеусвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности в исходной структуреиндивидуально-психологических качеств учащегося происходят значительныеизменения, которые можно назвать настройкой на учебную деятельность и усвоениезнаний в условиях школьного обучения. Успешность обучения на этом этапе вомногом зависит от «организации» учебных качеств учащегося, т.е. от того,насколько хорошо они взаимодействуют, обеспечивая необходимое качество усвоениязнаний.
При подготовке ребёнка кшколе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т.д.Индивидуальные качества ребёнка начинают работать на обеспечение усвоенияшкольных знаний, т.е. становятся учебно-важными тогда, когда ониспецифицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения.[17;19 и др.].
Такимобразом, исходя из анализа психолого – педагогической литературы по проблемегиперактивных детей, мы сформулировали следующую гипотезу нашегоэмпирического исследования.
Психологическаяготовность гиперактивных детей к школьному обучению обладает определеннымиособенностями; гиперактивные дети обладают более низким уровнем готовности кшколе.
Данная гипотеза нуждаласьв проверке, поэтому мы организовали соответствующее эмпирическое исследованиеособенностей готовности к школьному обучению гиперактивных детей. Перейдём кописанию его методологии и организации.

2.ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕОСНОВЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
 
2.1 Цель,задачи, объект, предмет, гипотеза, выборка исследования
 
Целью данной работы является изучениеособенностей социальнойи личностной готовности гиперактивных детей к школе.
Задачи исследования:
1.        Теоретическийанализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
2.        Выбор теоретическогооснования и подбор методик для изучения особенностей социальной и личностной готовностик школе детей 5-7 летнего возраста.
3.        Организация ипроведение эмпирического исследования.
4.        Обработкаполученных данных.
5.        Выявлениеособенностей готовности к школе гиперактивных детей.
6.        Формулировкавыводов и рекомендаций по работе с гиперактивными детьми.
Объект исследования — готовность детей к школьномуобучению.
Предмет исследования: особенности социальной и личностнойготовности гиперактивных детей к школе.
Гипотеза исследования:Психологическаяготовность гиперактивных детей к школьному обучению обладает определеннымиособенностями; гиперактивные дети обладают более низким уровнем готовности кшколе.
Выборка исследования. В качестве испытуемых были привлеченыдошкольники в возрасте от 5,5 до 7 лет. Эмпирическое исследование проводилосьна базе школы будущего первоклассника общеобразовательной школы №2, г. Тейково.Группа дошкольников, являющихся гиперактивными (группа 1) состояла из 30испытуемых, из них 20 мальчиков и 10 девочек. Группа дошкольников, неявляющихся гиперактивными (группа 2), так же состояла из 30 человек, из них 18мальчиков и 12 девочек.
2.2 Методикиисследования
 
В процессе нашегоисследования мы использовали ряд диагностических методик, направленных навыявление гиперактивности и на готовность к школьному обучению.
1. Методика«Определение эмоционально-личностных проблем детей»
Для определения гиперактивностиразработана методика ПетраУспенского «Определениеэмоционально-личностных проблем детей», которая, включает в себя 5 критериев: Инфантильнаяагрессивность; Сверхактивность; Нарушение сна; Трудности в обучении;Агрессивное поведение. Каждый критерий содержит определённое количествосимптомов.
Гиперактивность мыопределяли при наличии у ребёнка 5 — 7 симптомов. Нами была использована анкетадля родителей, которая включала в себя 20 признаков импульсивности; импульсивностьребёнка мы определяли при наличии у него 9 – 11 признаков [11c.67 -70].
2. Комплекснаяпрограмма изучения готовности детей к школьному обучению
Для изучения готовности кшкольному обучению нами была использована комплексная программа, которая содержитчетыре методики, направленные на выявление психосоциальной зрелости, уровняразвития аналитического мышления и речи, а также школьно-необходимых функций вформе способности к произвольному поведению. Успешность выполнения каждой изметодик оценивается в баллах, общий показатель успешности работы ребенка попрограмме оценивается суммарным баллом по всем методикам.

А) Оценкапсихосоциальной зрелости по тестовой беседе
В процессе беседы мыполучали сведения об общих представлениях ребенка, о его способностиориентироваться в простых жизненны ситуациях, о положении в семье. Беседа была необходимадля установления контакта с ребенком, создания атмосферы доверия в процессеобследования. По окончанию беседы мы анализировали всю информацию, полученнуюпри ответах на вопросы, особое внимание обращалось на контрольные вопросы. Обработкарезультатов проводилась следующим образом; 1. За правильный ответ на всеподвопросы одного пункта ребенок получал 1 балл. Например, при ответе на п. 5:«Я девочка. А когда вырасту, буду тетей», — начислялся 1 балл.Исключение составляло контрольные вопросы; по 0,5 баллов ребенок получал заправильные, но неполные ответы на подвопросы пункта. Правильными считалисьответы, соответствующие поставленному вопросу и достаточно полные, например:«Папа работает инженером на „Азоте“, „У собаки больше ног,чем у петуха, потому что у собаки их четыре, а у петуха — две“. Ошибочнымисчитаются ответы: „Мама Люда“, „Папа работает на работе“, атакже, если ребенок путает времена года, их признаки, „больше — меньше“без наглядных примеров. Контрольные вопросы, к которым относятся пункты 4, 7,10, 22 оценивались следующим образом: 4 — за полный домашний адрес с названиемгорода — 2 балла; 7 — если ребенок мог вычислить, сколько ему будет лет — 1балл, если он отвечал точностью до месяцев — 3 балла; 10 — за обоснованныйответ с перечислением признаков (не менее 3 признаков) — 2 балла, до 3-хпризнаков — 1 балл; 14 — за каждое правильное указание применения школьнойатрибутики — 1 балл; 22 -за правильный ответ „Попрошу прощения. Отдамсвою“, — 2 балла. Пункт 15 оценивался совместно с п. 14 и п. 16. Если в п.14 ребенок набирал 3 балла и давал положительный ответ в п. 15 или 16, тоотмечалась положительная мотивация к обучению в школе.
Дети, желающие учиться,могут ориентироваться на саму учебу (что является наиболее благоприятнымфактором), другие — на внешние атрибуты (красивые форма, портфель, веселыедрузья и переменки и т.д.). Нежелание детей идти в школу может быть связано сбоязнью строгих правил, установленных в ней или критическим отношением к себе,а также нежелание расставаться с привычными условиями, с положениемдошкольника, страхом перед новизной — все это мы отмечали в их высказываниях.
Итоговый балл мы вычислялисуммированием всех баллов, полученных ребенком по всем пунктам.»Школьно-зрелыми " считались дети, получившие в сумме 24-29 баллов,средний уровень школьной зрелости определялся 20-23 баллами, условно неготовымик школьной жизни мы считали детей, получивших 15-19 баллов. Следует отметить,что по результатам данной методики мы могли сделать только предварительныевыводы, которые долее подтверждались и проверялись результатами диагностики подругим трем методикам программы.
Б) Имитациянаписанного текста
(Вариант задания из теста«Школьной зрелости» А. Керна и И. Ирасека)
Выполнение заданий этойметодики требовало от ребенка проявить волевое усилие при исполнении не оченьинтересной работы, выполнять задание в форме подражания образцу. Способностиребенка к такому роду действиям важны для овладения учебной деятельностью.Важно также в процессе выполнения такого рода заданий выявление особенностейтонкой моторики кисти руки, двигательной координации. Благодаря этому можно нетолько прогнозировать успешность овладения навыками письма и рисунка, но исделать заключение (ориентировочное) о развитии у ребенка способности ксаморегуляции и управлению своим поведением в целом. Известно, что уровеньразвития тонкой моторики, мелких движений является одним из важных показателейпсихического развития.
Диагностическая процедуразаключалась в предъявлении ребенку заранее написанной на белом листе бумагифразы: «Он ел суп». Фраза должна была написана обычным почерком,крупно и ясно. Ребенку предлагалась следующая инструкция: «Посмотри: здесьна листе что-то написано. Ты еще пока не умеешь писать. Но попробуй — не смог(смогла) бы ты это написать? Посмотри внимательно и постарайся рядом написатьточно также. Каждому ребенку для работы был дан чистый лист бумаги. Оценкарезультатов работы по данной методике была подсчитана следующим образом, 5 балл,ребёнок получал если, скопированную фразу можно прочитать. Она отчетливоразделялась на три слова, размеры букв не более чем в 2 раза больше размеровбукв образца. Отклонение записи от горизонтальной линии не должно былопревышать 30°; 4 балла, ребёнок получал, если предложение еще можно прочитать.Величина букв и их наклон могли не соответствовать образцу;3 балла, ребенокполучал, если в записи ребенка можно было выделить хотя бы 2 группы, прочестьне менее 4-х букв;2 балл, ребёнок получал если на буквы образца похожи, поменьшей мере, 2 буквы. Скопированное изображение отдаленно напоминало буквы,письмо и 1 балл. Ребёнок получал, если были отдельные или сплошные»каракули", среди которых нельзя было выделить нечто, похожее набуквы.
По результатам даннойметодики нами были сделаны предварительные выводы о готовности к школьномуобучению.
В) Мышление и речь
Выполнение заданий даннойметодики ребенком позволяло ориентировочно выявить понимание множественностипредметов, наличие понятия «один — много», а также понятия ограмматических конструкциях на примере существительных множественного числа,правильное их использование в соответствии с ситуацией. Диагностика проводиласьв индивидуальной форме. Сначала ребёнку давалась инструкция, приводилосьнесколько примеров, а потом он приступал к выполнению заданий. На обдумываниеответа ребенку давалось до 10 секунд. Оценка результатов проводилась следующимобразом: 3 балла — ребенок допускал не более двух ошибок; 2 балла – при допущенииот 3 до 6 ошибок; 1 балл — ребенок допускал более 7 ошибок. Ошибками считались какневерные слова, так и неправильное ударение в слове.
Г) Умозаключения
Данная методика (Э.Замбацявичене,Л.Чупров и др.) позволила нам исследовать способность ребенка делатьумозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требовалосформированности умения устанавливать логические связи и отношения междупонятиями. Успешность выполнения заданий методики позволила нам сделать выводыоб уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю каклогическое действие — «умозаключение».
Обследование проводилосьв индивидуальной форме, время на ответы не ограничивалось. В случае явныхзатруднений у ребенка мы не настаивали на ответе, а тактично переходили кследующему заданию. Текст заданий был напечатан крупно на листе бумаги. Заданиевыполнялось в несколько этапов. На первом этапе ребенку сообщалось следующее:«Сейчас мы с тобой будем подбирать слова друг к другу. Например, огурец — овощ. Надо подобрать к слову „гвоздика“ такое, которое подходило бытак же, как слово „овощ“ к слову „огурец“. Слова такие:сорняк, роса, садик, цветок, земля. Второй этап „Давай попробуем: огурец — овощ; гвоздика — ?“ После паузы зачитывались все слова. „Какое словоподходит?“ — спрашивали ребенка. Дополнительных вопросов и пояснений недавали.
При выполнении заданийвозможна была стимулирующая помощь. Если у ребенка возникала неуверенность вответе, мы предлагали подумать еще и дать правильный ответ. Такая помощьучитывалась при начислении баллов.
Оценка успешностивыполнения заданий производилась следующим образом; 1 балл — выполнение задания с первогопредъявления; 0,5 балла — задание выполнено было со второй попытки, после того,как нами была оказана помощь. Интерпретировали количественные результаты мы сучетом данных Л. Переслени, Е. Мастюковой, Л. Чупрова. Высокий уровеньуспешности –7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция,как умозаключение». Средний уровень — от 5 до 7 баллов: выполнениемыслительной операции осуществлялось детьми в «зоне ближайшегоразвития». Низкий уровень — менее 5 баллов, у детей практически отсутствовалинавыки мыслительных операций.
Общий балл успешности попрограмме мы вычисляли суммированием баллов, полученных ребенком по всемметодикам. Нами было выделено три уровня готовности к школьному обучению:высокий уровень — от 39 до 47 баллов; средний уровень — от 28 до 38 баллов;низкий уровень — от 17 до 27 баллов.
3.        Наличиевнутренней позиции школьника
Для изучения особенностейвнутренней позиции школьника мы использовали беседу Нежновой. Она представляетсобой 5 вопросов и по 3 варианта ответа, ребёнок должен был выбрать тот вариантответа, который подходил именно ему. За каждый ответ под буквой «А»,начислялось 2 балла, под буквой «Б» — 2 балла, и под буквой «В» — 0 баллов.
Результаты подводилисьсуммированием баллов. Если ребёнок набирал 8 – 10 баллов, то этосвидетельствовало о школьно – учебной ориентации т.е. его внутренняя позиция школьникадостаточно сформирована. Результат 8 – 5 баллов свидетельствовал опреимущественном интересе ребёнка к внешней атрибутике школьной жизни, т.е.(начальная стадия формирования внутренней позиции школьника). Результат 4 –0 баллов свидетельствовал о том, что ребёнок не проявляет интереса к школе (внутренняяпозиция школьника не сформирована).
4.        Диагностикамотивации учения дошкольников
С целью выявления того,как ребёнок осознаёт своё отношение к школе, нами была проведена индивидуальнаябеседа по таким вопросам:
Ø  Хочешь ли ты идтив школу? Почему?
Ø  Где ты большехочешь учиться – в школе или дома? Почему?
Ø  Если бы тебесказали, что можно ещё год побыть дома, ты обрадовался бы или нет? Почему?
5. Методика, «КакойЯ?»
Методика «Какой Я?» была предназначенадля определения самооценки ребёнка 5 – 7 лет. Она заключалась в том, что мы спрашивалиу ребёнка как он себя воспринимает и оценивает по десяти различнымположительным качествам личности, и предлагали несколько вариантов ответа (да,нет, иногда, не знаю. Ответы типа «да» — оценивались в 1 балл, ответы типа«нет» — оценивались в 0 баллов, ответы типа – «иногда» или «не знаю» — оцениваютсяв 0,5 балла. Уровень самооценки мы определяли по общей сумме баллов, набраннойребёнком по всем качествам личности. Выводы об уровне развития самооценки мыопределяли следующим образом: 10 баллов – очень высокий уровень; 8 – 9 баллов –высокий уровень; 4 – 7 баллов – средний уровень; 2 – 3 балла – низкий уровень; 0– 1 балл – очень низкий уровень.
2.3Процедура эмпирического исследования
Для получениякачественных и достоверных результатов вся основная работа по оценки готовностик школьному обучению проводилась в кабинете психолога, в спокойной инепринуждённой обстановке. Все испытуемые чувствовали себя спокойно. Ко всемзаданиям отнеслись с большим интересом и ответственностью.
Проведённое эмпирическоеисследование позволило получить результаты, к описанию и анализу которых мыпереходим.

3.РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
 
Как уже указывалось выше,эмпирическоеисследование проводилось на базе школы будущего первоклассникаобщеобразовательной школы №2, г. Тейково. Группа дошкольников, являющихсягиперактивными (группа А) состояла из 30 испытуемых, из них 20 мальчиков и 10девочек. Группа дошкольников, не являющихся гиперактивными (группа В), так жесостояла из 30 человек, из них 18 мальчиков и 12 девочек. Наличие илиотсутствие признаков гиперактивности мы определяли с помощью методики ПетраУспенского«Определение эмоционально-личностных проблем детей».
К исследованию все детиотнеслись ответственно, задания выполняли без принуждения. Обстановка быласвободная, т.е. дети не чувствовали скованности и растерянности. Перейдем кописанию и обсуждению результатов особенностей готовности к школьному обучениюнаших испытуемых.
3.1Результаты изучения психосоциальной зрелости детей, поступающих в первый класс
 
Результаты анализаответов детей в процессе беседы, оценивающей психосоциальную зрелость детей,позволили получить сведения об общих представлениях ребёнка, о его способностяхориентироваться в простых жизненных ситуациях, о положении в семье. Представимполученные данные в виде таблицы.

Таблица 5
Результаты оценкипсихосоциальной зрелости испытуемых
№ п\п
 Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)
1.Школьно-зрелые дети
22 (73.3%)
18 (60%)
2.Средний уровень зрелости
8 (26.7%)
10 (33.3%)
3.Условно неготовые дети к
обучению в школе
0
2 (6.7%)
Графически полученныерезультаты выглядят следующим образом.
/>
Рис.1. Результатыдиагностики психосоциальной зрелости испытуемых
 
Таким образом, результатынашего исследования показывают, что среди гиперактивных дошкольников большедетей с высоким уровнем школьной зрелости. Кроме того, в данной группе нетиспытуемых, условно неготовых к обучению в школе.
Рассмотрим результатыдиагностики по методике «Имитация написанного текста» (вариант задания из теста«Школьной зрелости» А.Керна, И. Йерасека). В процессе выполнения этого заданиявыявлялись особенности развития тонкой моторики кисти руки, двигательнойкоординации. Благодаря выполнению этого задания можно прогнозировать успешностьовладения навыками письма и рисунка, а так же сделать ориентировочноезаключение о развитии у ребёнка способности к саморегуляции и управлению своимповедением в целом. Уровень развития тонкой моторики кисти руки, мелкихдвижений является одним из важных показателей психического развития.
Таблица 6
Результатыдиагностики по методике «Имитация написанного текста»
№ п\п
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)
1. Зрелые для школьного обучения
26 (86.7%)
20 (66.7%)
2. Готовые к обучению в школе при условии контроля и внимания.
4 (13.3%)
10 (33.3%)
3. Не готовы к обучению в школе
0
0
Представим полученныеколичественные результаты графически.
/>
Рис.2. Результатыдиагностики особенностей тонкой моторики и двигательной координации испытуемых
Таким образом, согласнорезультатам по указанным методикам, в обеих группах детей преобладаютдошкольники с высоким и средним уровнями готовности к школьному обучению. Однаков группе А зрелых для школьного обучения дошкольников несколько больше.
 
3.2Диагностика особенностей мышления испытуемых
 
В процессе анализа результатовпо методике «Мышление и речь» мы ориентировочно можем выявить понимание множественности предметов,наличие понятия «один — много», а также понятия о грамматическихконструкциях на примере существительных множественного числа, правильное ихиспользование в соответствии с ситуацией. Представим полученные количественныерезультаты в виде таблицы.
 
Таблица 7
Результатыдиагностики особенностей мышления испытуемых
№ п\п
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)
1. 3 балла — допущено не более двух ошибок (высокий уровень)
20 (66.7%)
10 (33.3%)
2. 2 балла — допущено от 3 до 6 ошибок (средний уровень)
10 (33.3%)
20 (66.7%)
3. 1 балл — допущено более 7 ошибок (низкий уровень)
0
0
Представим полученныерезультаты графически.

/>
Рис.3. Результатыдиагностики логического мышления испытуемых
Таким образом, результатыисследования показывают, что гиперактивные дети обладают более развитымлогическим мышлением и речью.
В процессе диагностикиинтеллектуальной готовности испытуемых к школе мы исследовали способностьребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом.
 
Таблица 8
Результатыдиагностики способности к умозаключениям
№ п\п
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)
1. высокий уровень
22 (73.3%)
14 (46.7%)
2. средний уровень
8 (26.7%)
12 (40%)
3. низкий уровень
4 (13.3%)

/>
Рис.4. Результатыдиагностики способности испытуемых к умозаключениям
Таким образом,гиперактивные дети обладают более высоким уровнем сформированности уменияустанавливать логические связи и отношения между понятиями.
Следующим шагом нашегоисследования было обобщение результатов по указанным методикам.
Таблица 9
Результаты изученияшкольной зрелости детей, поступающих в первый класс (общие выводы по методике)
№ п\п
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)
1. высокий уровень
22 (73.3%)
15 (50 %)
2. средний уровень
8 (26.7%)
15 (50 %)
3. низкий уровень
0
 
Представим графическирезультаты нашего исследования.
/>
Рис.5. Результатыизучения школьной зрелости детей, поступающих в первый класс
Таким образом, согласнорезультатам исследования, в обеих группах отсутствуют дети с низким уровнем школьнойзрелости. Однако по всем показателям используемой нами комплексной методикидиагностики школьной зрелости среди гиперактивных испытуемых преобладаютдошкольники с высоким уровнем готовности к школьному обучению. При этомгиперактивные дети наиболее превосходят негиперактивных в умении строитьумозаключения, а также обладают более развитым мышлением и речью.
В целях обеспечениядостоверности результатов нашего исследования мы провели их статистическийанализ с использованием Т-критерия Стьюдента (приложение 3). Согласнополученным данным, различия в показателях школьной зрелости между двумягруппами испытуемых являются достоверными и статистически значимыми.
Следовательно, гипотезанашего исследования о более низком уровне готовности к школе гиперактивныхдетей не подтвердилась. Напротив, гиперактивные дети продемонстрировали болеевысокий уровень школьной зрелости, поэтому мы можем сделать вывод о том, чтосиндром гиперактивности не влияет на формирование интеллектуальной ипсихосоциальной готовности дошкольников к обучению в школе.
 
3.3Результаты диагностики наличия внутренней позиции школьника
Как уже указывалось, дляизучения особенностей внутренней позиции школьника мы использовали беседуНежновой, в которой оценивались основные составляющие внутренней позициишкольника: ориентация на содержание учебной деятельности, ориентация на внешниеатрибуты учебной деятельности и школьной жизни, ориентация навнешкольные виды деятельности и условия.
Представим полученныеколичественные результаты диагностики в виде таблицы и диаграммы.
Таблица 10
Результатыдиагностики наличия внутренней позиции школьника
№ п\п
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)
1. ориентация на содержание учебной деятельности
14 (46.7%)
14 (46.7%)
2. ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни
10 (33.3%)
12 (40%)
3. ориентация на внешкольные виды деятельности и условия
6 (20%)
4 (13.3%)

/>
Рис.6. Результаты диагностики наличиявнутренней позиции школьника
1— ориентация на содержаниеучебной деятельности
2 — ориентация навнешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни
3 — ориентация на внешкольные видыдеятельности и условия
Таким образом, при исследовании особенностей внутреннейпозиции школьника, можно сказать, что большее количество испытуемых обеих группориентируются на содержание учебной деятельности. Отметим также, что в группе А(гиперактивные дети) больше испытуемых, ориентированных на внешкольные видыдеятельности и условия, а в группе В — ориентированных на внешние атрибутыучебной деятельности и школьной жизни. Но в целом значимых различий по данномупоказателю не обнаружено.
 
3.4 Диагностикамотивации учения дошкольников
 
В результате диагностикиособенностей мотивации учения испытуемых, мы получили следующие количественныеданные.

Таблица 11
Результатыдиагностика мотивации учения дошкольников
№ п\п
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)
1. учебный мотив
4(13.3%)
16(53.3%)
2. внешний мотив
10(33.3%)
10(33.3%)
3. игровой мотив
16(53.3%)
4 (13.3%)
4. позиционный мотив
5. социальный мотив
Представим графическирезультаты нашего исследования.
/>
Рис.7. Результаты диагностики мотивацииучения дошкольников
1 — учебный мотив
2 — внешний мотив
3 — игровой мотив
Таким образом, в процесседиагностики мотивации учения дошкольников, мы обнаружили существенные различиямежду группами испытуемых. Это также подтвердил статистический анализполученных эмпирических данных по Т-критерию Стьюдента (приложение 3). Средигиперактивных детей преобладают дошкольники с игровой мотивацией, а срединегиперактивных — с учебной мотивацией. Это во многом объясняет наличиетрудностей в адаптации к школьному обучению гиперактивных детей, а такженесоответствие уровня их интеллектуального развития и школьной успеваемости.
 
3.5 Результатыдиагностики самооценки дошкольников
 
В процессе диагностикисамооценки дошкольников мы получили следующие количественные данные.
 
Таблица 12
Результатыдиагностики самооценки дошкольников
№ п\п
Группа «А»
(гиперактивные дети)
Группа «В»
(негиперактивные дети)
1. очень высокая самооценка
4(13.3%)
2. высокая самооценка
18(60%)
10 (33.3%)
3. средняя самооценка
8(26.7%)
18 (60%)
4. низкая самооценка
2 (6.7%)
5. очень низкая самооценка
Представим графическирезультаты нашего исследования

/> 
Рис.8. Результаты диагностики самооценкидошкольников
1 — очень высокая самооценка
2 – высокаясамооценка
3 – средняясамооценка
4 – низкаясамооценка
5 – очень низкаясамооценка
Таким образом, результатыдиагностики самооценки дошкольников, показывают, что среди гиперактивных детейв основном преобладают дети с очень высокой и высокой самооценкой. Среди негиперактивныхдетей, преобладают дети со средним уровнем самооценки, т.е. они более адекватнооценивают свои силы и возможности. Поэтому в процессе школьного обучениягиперактивные дети часто бывают разочарованы результатами учения. Они ожидаютвысоких оценок, невероятно верят в свои силы, но несформированность учебноймотивации, а также дефицит внимания мешают им демонстрировать высокие успехи вучебе. Поэтому гиперактивные дети являются группой риска в плане формированияшкольной дезадаптации, несмотря на их высокие потенциальные возможности.Статистическую значимость полученных диагностических показателей самооценкидошкольников и справедливость сформулированных нами выводов подтвердилиспользованный нами математический анализ результатов исследования по Т-критериюСтьюдента.
Таким образом, гипотезанашего исследования о существовании определенных особенностей готовности кшколе гиперактивных детей частично подтвердилась. Мы обнаружили значимые различияв школьной зрелости, мотивации и самооценке испытуемых.

ВЫВОДЫ ИРЕКОМЕНДАЦИИ
 
Проведённое намиисследование готовности к школьному обучению гиперактивных детей, позволилосформировать следующие выводы:
1.        Гипотеза нашегоисследования о более низком уровне готовности к школе гиперактивных детей неподтвердилась. Гиперактивные дети продемонстрировали более высокий уровеньшкольной зрелости, поэтому мы можем сделать вывод о том, что синдромгиперактивности не влияет на формирование интеллектуальной и психосоциальнойготовности дошкольников к обучению в школе.
2.        Гиперактивныедети превосходят негиперактивных в умении строить умозаключения, а такжеобладают более развитым мышлением и речью.
3.        В процессе исследования особенностей внутреннейпозиции школьника выявлено, что одинаковое количество детей в обеих группахориентируются на содержание учебной деятельности. Однако среди негиперактивныхдошкольников больше испытуемых, ориентированных на внешние атрибуты учебнойдеятельности и школьной жизни, а среди гиперактивных — навнешкольныевиды деятельности и условия.
4.        Средигиперактивных детей преобладают дошкольники с игровой мотивацией, а срединегиперактивных — с учебной мотивацией.
5.        Средигиперактивных детей в основном преобладают дети с очень высокой и высокойсамооценкой. Среди негиперактивных детей, преобладают дети со средним уровнемсамооценки, т.е. они более адекватно оценивают свои силы и возможности.
6.        В силунедостаточной сформированности учебной мотивации и завышенной самооценкигиперактивные дети являются группой риска в плане формирования школьной дезадаптации,несмотря на их высокие потенциальные возможности.
Проведённое намиисследование и его результаты позволили нам сформулировать следующиерекомендации родителям, практическим психологам и педагогам и педагогам дляулучшения жизни и обучения гиперактивных детей:
Рекомендации для оптимизации общения между родителямии детьми, у которых выявлен синдром дефицита внимания с гиперактивнымповедением
1.        В своихотношениях с ребенком необходимо поддерживать позитивную установку. Хвалить егов каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивать успехи. Это помогаетукрепить уверенность ребенка в собственных силах.
2.        Говоритьсдержанно, спокойно. Не прибегать к физическому наказанию. Строить вашиотношения на доверии, а не на страхе. Совместно решать возникшие трудности.
1.        Следует помнить,что спокойствие – лучший пример для ребенка
2.        Избегатьповторения слова «нет», «нельзя»
3.        Давать ребенкутолько одно задание на короткий промежуток времени, чтобы он мог его завершить.
4.        Поручить емучасть домашних дел, которые необходимо выполнять ежедневно и ни в коем случаене выполняйте их за него.
5.        6.Дляподкрепления устных инструкций использовать зрительную стимуляцию
6.        Поощрять ребенказа все виды деятельности, требующие концентрации внимания (работа с кубиками,раскрашивание, мозаика и др.)
7.        Вести бальную илизнаковую систему вознаграждений (можно каждый поступок отмечать звездочкой, аопределенное их количество вознаграждать сладостями, игрушкой и пр.)
8.        Избегать повышенныхили пониженных требований. Ставить перед ним задачи, соответствующие егоспособностям.
9.        Определить вместес ребенком рамки поведения – что можно и чего нельзя.
10.     Соблюдениечеткого распорядка дня
11.     Избегать большогоскопления людей, шумных компаний
12.     Во время игрограничивать ребенка лишь одним партнером.
13.     Оберегать ребенкаот утомления, поскольку оно ведет к снижению самоконтроля и нарастаниюгиперактивности.
14.     Давать ребенкурасходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность насвежем воздухе – длительные прогулки, бег, спортивные занятия.
Рекомендации для оптимизации общения между учителями идетьми, у которых выявлен синдром дефицита внимания с гиперактивным поведением
В работе с ребёнком,имеющим серьёзные нарушения внимания, обязательно нужно наличие у негоположительной мотивации. Такая мотивация может возникнуть, если в классехороший и понимающий учитель, если родители действительно заинтересованы в том,чтобы помочь своему ребёнку. Обязательно нужна совместная работа родителей иучителей, построенная на эмоциональной заинтересованности родителей.
1.   Целесообразно гиперактивного ребёнкаобучать в классе с небольшим количеством учащихся. Но это не должен быть класскоррекции, в котором собраны все трудные. В большом классе у гиперактивныхдетей возникает перевозбуждение, переутомление, снижается самоконтроль.
2.   Оптимальный выбор места за партой – вцентре класса напротив доски. Предоставлять ребёнку возможность быстрообращаться за помощью к учителю.
3.   Хладнокровие учителя – основа успеха.Взрослый должен в любой ситуации сохранять спокойствие.
4.   До минимума ограничивать отвлекающиефакторы.
5.   Учебные занятия строить по чёткораспланированному стереотипному распорядку, вводить ритуалы.
6.   По возможности игнорироватьвызывающие поступки ребёнка и поощрять за его хорошее поведение. Хвалить сразуже. Поощрять чаще, например, каждые 15 – 20 минут, выдавать жетоны за хорошееповедение, которые можно обменять на «награды», право идти в первой паре,дежурить и т.д. наказывать следует очень осторожно, и проявлять при этомпоследовательность.
7.   Не загружать скучной работой. Большединамики!
8.   Давать короткие, конкретные ипонятные инструкции, не более 10 слов. Использовать работу по пооперационнымкартам.
9.   Использовать индивидуальный режимработы для этих учащихся: уменьшить рабочую нагрузку, вводить частые перерывы вработе; предусматривать возможность для двигательной «разрядки»(физкультминутки, психогимнастика); работать с ними активно, вызывать к доске вначале урока (дня).
10.Основная задача учителя – научитьребёнка работать по речевой инструкции, последовательно выполнять определённыедействия, контролировать и оценивать их выполнение.
11.Не требовать одновременноаккуратности, внимательности и усидчивости. Это не под силу Гиперактивному ребёнку.
12.Перед выполнением работы провестибеседу с ребёнком, обговорить правила, заключив с ним своеобразный «договор» отех или иных действиях.
13.Избегать сравнений ребёнка спослушными и спокойными сверстниками. Это унижает его и снижает самооценку.
14. В коллективную деятельность включатьпоэтапно: начать с индивидуальной работы, затем в малых группах и после этогоперейти к коллективным видам деятельности.
15.Задания, предъявляемые на урокеписать на доске.
16.Обучать саморегуляции своего поведения,двигательной активности, приёмам избавления от мускульного напряжения.
17.Учитель и родитель могут обмениватьсякарточками, в которых записываются даже незначительные достижения. Это повышаетуверенность и самооценку ребёнка.
18.Использовать на уроке элементы игры,соревнования.
19.Большие задания разбивать напоследовательные части, контролируя выполнение каждой из них.
20.Создавать ситуации, в которыхгиперактивный ребёнок может показать свои сильные стороны и стать экспертом вклассе по некоторым областям знаний.
21.Помнить, что с ребёнком необходимодоговориться, а не стараться сломить его!
22.Объяснять родителям и окружающим, чтоулучшение состояния ребёнка зависит не только от специального лечения икоррекции, но и от спокойного и последовательного отношения.
23.Помнить, что прикосновение являетсясильным стимулятором для формирования поведения и развития навыков обучения.
24. И самое главное, следует всегдапомнить, что гиперактивность — это не поведенческая проблема, не результатплохого воспитания, а медицинский и нейропсихологический диагноз, который можетбыть поставлен по результатам специальной диагностики. Проблему гиперактивностиневозможно решить волевыми усилиями, авторитарными указаниями и убеждениями.Гиперактивный ребёнок имеет нейрофизиологические проблемы, справиться скоторыми самостоятельно не может. Дисциплинированные меры воздействия в видепостоянных наказаний, замечаний, окриков, нотаций не приведут к улучшениюповедения ребёнка, а, скорее, ухудшат его. Эффективные результаты коррекциисиндрома дефицита внимания и гиперактивности достигаются при оптимальномсочетании медикаментозных и немедикаментозных методов, к которым относятсяпсихологические и нейропсихологические программы, игры и упражнения (приложение4).
Родители должны работатьв тесном контакте с учителями, психологами и врачом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
 
В процессе выполнениядипломной работы был проведён теоретический анализ психологической литературы попроблеме исследования особенностей готовности к школьному обучению гиперактивныхдетей и эмпирическое исследование особенностей готовности к школьному обучениюдошкольников с наличием признаков данного синдрома. В результате проведеннойисследовательской работы было выявлено, что гиперактивные дети имеют болеевысокий уровень школьной зрелости, превосходят негиперактивных в умении строитьумозаключения, а также уровне логического мышления и речи.
Однако у гиперактивныхдетей преобладают внешние и игровые мотивы, а в группе негиперактивных детейпреобладают учебные мотивы. При этом у гиперактивных детей самооценказначительно выше, чем у негиперактивных. Именно эти особенности делаютгиперактивных детей группой риска в плане формирования школьной дезадаптации,несмотря на их высокие потенциальные возможности.
Актуальность данногоисследования заключается в недостаточной изученности вопроса особенностейготовности к школьному обучению гиперактивных детей, и оставляет его для новыхисследований. Мы считаем, что возможно дальнейшее изучение и выявление другихтенденций по особенностям готовности к школьному обучению гиперактивных детей.Данные исследования могут найти применение и иметь практическую значимость вработе психологов, учителей начальных классов и воспитателей групп продлённогодня, которые работают с детьми, чтобы понять, предсказать поведение детей и принеобходимости оказать влияние на процесс обучения детей.

СПИСОКЛИТЕРАТУРЫ
 
1.        Афонина А.В.,Груздева Н.В., Пойми меня и действуй правильно!, методическое пособие дляпсихологов, педагогов и родителей, Иваново 2005 год.
2.        Алфёров А.Д., Психологияразвития школьника. Ростов – на – Дону «Феникс», 2000 год.
3.        Башаева Т.В.,Развитие восприятия у детей (форма, цвет, звук.) Популярное пособие дляродителей и педагогов. Ярославль «Академия развития», 1997 год.
4.        Безруких М.М., Ребёнок– непоседа, Москва.: Вентана – Граф. 2001год.Брязгунов И.П., Касатикова Е.В.,Непоседливый ребёнок, Москва: «Искусство психотерапии». 2001 год.
5.        Безруких М.М.,Ефимова С.П., Знаете ли вы своего ученика? – Москва, 1991 год.
6.        Васильева Т.В.,Ты меня понимаешь? Тесты для детей с рекомендациями психолога. Санкт-Петербург– АКЦЕДЕНТ,1994 год.
7.        Варга А.Я.,Психологическая коррекция нарушений общения детей,
младшего школьного возраста //Семья впсихологической консультации//, Москва, 1990 год.
8.        Венгер А.Л.Психологическое консультирование и диагностика. Часть в двух частях, — Москва,Генезис, 2001 год.
9.        Венгер Л.А.Венгер А.Л., Готов ли ваш ребёнок к школе? – Москва, 1994 год.
10.     Венгер Л.А.Венгер А.Л., Домашняя школа. – Москва, 1994 год.
11.     Виноградова Н.Ф.Журова Л.Е., Готов ли ваш ребёнок к школе?: Советы педагога и психолога: Книгадля родителей. – Москва, 1992 год
12.     Викулов А.Д.,Бутин И.М., Развитие физических способностей детей. – Ярославль, 1997 год.
13.     Выготский Л.С.Вопросы детской психологии. Санкт-Петербург, Союз, 1997 год.
14.     Гаврина С.Е.,Играем в слова. – Ярославль, 1997 год.
15.     Гамезо М.В.,Петрова Е.А., Орлова Л.М., Возрастная и педагогическая психология,педагогическое общество России, Москва – 2001 год.
16.     Гоноболин Ф.Н.Внимание и его воспитатель. М., 1972 г.
17.     Грановская Р.М.Элементы практической психологии. Ленинград -1988год
18.     Детский психолог. 1993 г. № 6.
19.     Джеймс У.Внимание: Хрестоматия по вниманию. Москва — 1976 год.
20.     Диагностика икоррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А.
21.     Диагностикапознавательной сферы ребенка / Под ред. Т.Г.Богдановой, Т.В. Корниловой Москва- 1994 год.
22.     Диденко Т.И.,Сборник классных часов и родительских собраний., Ростов – на – Дону «Феникс»,2002 год.
23.     Елфимова Н.В.Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников –Москва, 1991 год.
24.     Житникова Л.М.,Учите детей запоминать – Москва, 1978 год.
25.     Забрамная С.Д.Ваш ребёнок учится во вспомогательной школе. – Москва, 1993 год.
26.     Зак А.«Путешествие в сообразилию» или как помочь ребёнку стать смышлёным. – Москва,1993 год.
27.     Захаров А.И.Неврозы у детей. Дельта Санкт-Петербург – 1999 год.
28.     Зимска М. « Семьяи личность» –Москва, 1986 год.
29.     Клюева Н.В.Касаткина Ю.В. Учим детей общению (характер, коммуникабельность.) Популярноепособие для родителей и педагогов. Ярославль «Академия развития», 1997 год.
30.     Клюева Н.В.Технология работы психолога с учителем, Москва, СФЕРА – 2000 год.
31.     Коломинский Я.Л.,Панько Е.А., Учителю о психологии детей шестилетнего возраста, — Москва, 1998год.
32.     Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к школьному обучению, — Ленинград,1991 год.
33.     КэролФлейк-Хобсон, Брайн Е., Робинсон, Петси Спин « Развитие ребенка и его отношенияс окружающими» Москва, 1997 год.
34.     Леви В.Нестандартный ребёнок – Москва, 1998 год.
35.     Лисина М. И. «Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни» Хрестоматия по возрастной ипедагогической психологии – Москва, 1981. с.109.
36.     Лютова Е.К.Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными,агрессивными, тревожными и аутичными детьми., Москва, Генезис – 2000 год.
37.     Максакова А.И.,Тумакова Г.А. Учите, играя. – Москва, 1993 год.
38.     Маханёва М.Д.Воспитание здорового ребёнка: Пособие для практических работников детскихдошкольных учреждений – Москва, 1997 год.
39.     Михайленко Н.Я.,Короткова Н.А. Как играть с ребенком. Москва, 1990 год.
40.      Михайленко Н.Я.Педагогические принципы организации сюжетной игры // Дошкольное воспитание. 1999год. № 4.
41.      НижегородцеваН.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка в школе.Гуманитарный издательский центр «Владос», Москва, 2001 год.
42.     Нора Ньюкомб «Развитие личности ребенка» АСТ – ПРЕСС КНИГА – 2002год.
43.     Обучениедошкольников грамоте: Методическое пособие /Под редакцией Дуровой Н.В. –Москва, 1998 год.
44.     Овчарова Р.В.,Практическая психология в начальной школе. Творческий Центр СФЕРА, Москва, 1998год.
45.     Оклендер. Окна вмир ребёнка, Москва — 1997 год.
46.     Практическаяпсихология в тестах или как научиться понимать себя и других. – Москва: АСТ –ПРЕСС КНИГА, 2005 год.
47.     Психологическийжурнал 1982 г. Т.З. № 5 с. 54-65.
48.     Сартан Г.М.,Тренинг самостоятельности у детей, Москва, Сфера. 2002 год.
49.     Семенюк Л.М.Психологические особенности гиперактивного поведения подростков и условия егокоррекции. Учебное пособие, Москва, ФЛИНТА, 2003 год.
50.     Сиротюк А.Л.обучение детей с учётом психофизиологии, Москва – 2000 год.
51.     Степанов В.Г.Психология трудных школьников, Москва, Академия, 2001 год.
52.      Субботина Л.Ю.Развитие воображения у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.Ярославль «Академия развития», 1997 год.
53.     Ушакова О.С.,Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников: Книга длявоспитателей и родителей. – Москва, 1997 год.
54.     Уруктаева Г.А.Дошкольная психология. Учебное пособие Москава, Академия, 1997 год.
55.     Уруктаева Г.А.Диагностика детей дошкольного возраста Москва, Академия, 1997 год.
56.     Физиологические ипсихологические критерии готовности к обучению в школе. (Материалы симпозиума).– Москва – 1977 год.
57.     Фесюкова Л.Б. от3-х до 7-ми. Книга для пап, мам, дедушек и бабушек. Харьков, Ростов — на — Дону,«Феникс», 1997 год.
58.     Хрестоматия повниманию под ред. Леонтьева А.Н., Пузырея А.А., Романова В.Я. Москва., 1976 год.с. 184-219.
59.     Черемошкина Л.В.развитие памяти у детей. Популярное пособие для родителей и педагогов.Ярославль «Академия развития», 1997 год.
60.     Эксакусто Т.В.,Истратова О.Н., Справочник психолога начальной школы, Ростов – на – Дону«Феникс», 2000 год.

ПРИЛОЖЕНИЕ №1
ГРУППА «А» (ГИПЕРАКТИВНЫЕДЕТИ)
№ п\п
Список детей
Изучение
зрелости
 детей.
Наличие
внутренней
позиции
школьника.
Мотивация
учения
Самооценка
 
 
  1. Никита А. 44 8 4 9 2. Серёжа Г. 39 8 4 8 3. Максим Т. 37 6 4 6 4. Женя Г. 46 10 5 7 5. Катя Т. 40 8 4 9 6. Аня К. 38 7 3 7 7. Эльдар М. 28 3 4 7 8. Лена С. 41 9 3 10 9. Ульяна Б. 30 6 4 8 10. Толя М. 41 10 3 6 11. Алёша Б. 45 7 5 9 12. Илья Е. 34 10 3 8 13. Саша Н. 39 5 4 8 14. Илья П. 41 6 3 10 15. Максим К. 42 9 3 7 16. Данила В. 42 6 5 9 17. Эдик Т. 33 10 3 9 18. Максим Т. 33 4 4 7 19. Женя Ч. 40 9 3 8 20. Валера С. 39 5 5 9
/>21. Эмир М. 43 4 3 8 22. Серёжа В. 38 5 3 8 23. Гена М. 39 9 3 10 24. Ира С. 36 4 3 8 25. Света Д. 44 10 4 8 26. Федя К. 36 4 3 7 27. Оксана В. 43 9 3 10 28. Тимур Д. 30 3 3 8 29. Никита А. 46 5 4 8 30. Лена С. 45 9 3 9
ПРИЛОЖЕНИЕ №2
ГРУППА «В» (НЕГИПЕРАКТИВНЫЕДЕТИ)
№ п\п
Список детей
 Изучение
зрелости
детей
Наличие
внутренней
позиции
школьника.
Мотивация
учения
Самооценка
 
 
 
  1. Алёна Р. 38 7 4 9 2. Серёжа В. 39 9 5 8 3. Марина Т. 33 10 4 8 4. Женя Г. 45 7 5 6 5. Юля Т. 41 4 4 6 6. Ваня К. 34 9 4 6 7. Эдик М. 40 6 5 8 8. Лёня А. 33 10 3 7 9. Саша П. 46 9 4 9 10. Тимур М. 35 7 5 7 11. Алёша Б. 40 9 5 6 12. Илья Т. 35 3 3 6 13. Серёжа Н. 39 10 4 6 14. Игорь А. 33 6 5 6 15. Максим Я. 43 6 3 5 16. Коля М. 33 9 5 8 17. Максим Т. 46 7 5 6 18. Даниил Т. 29 4 4 7 19. Вова И. 33 9 4 9
/>20.
/>Яков П. 44 3 5 7 21. Юнус Г. 31 9 5 6 22. Виталик Т. 30 7 5 8 23. Дима Ю. 43 6 5 4 24. Вера Б. 36 9 4 6 25. Вика Х. 44 6 5 6 26. Рита Т. 36 7 4 4 27. Галя О. 29 6 3 9 28. Эльвира М. 40 9 5 7 29. Карина Ц. 30 9 5 9 30. Цисана Ж. 40 9 5 7

ПРИЛОЖЕНИЕ №3
Значимость различий в уровне школьной зрелости испытуемых
   Тестовое значение = 0
  t ст.св. Знч. (2-сторон) Разность Средних 95% доверительный интервал разности средних
      Нижняя граница Верхняя граница Группа А 43,935 29 ,000 39,06667 37,2481 40,8853 Группа В 38,483 29 ,000 37,26667 35,2861 39,2472
Значимость различий в мотивации испытуемых
   Тестовое значение = 0
  t ст.св. Знч. (2-сторон) Разность Средних 95% доверительный интервал разности средних
      Нижняя граница Верхняя граница Группа А 27,236 29 ,000 3,60000 3,3297 3,8703 Группа В 33,288 29 ,000 4,40000 4,1297 4,6703
Значимость различий в уровне самооценки испытуемых
   Тестовое значение = 0
  t ст.св. Знч. (2-сторон) Разность Средних 95% доверительный интервал разности средних
      Нижняя граница Верхняя граница Группа А 40,054 29 ,000 8,16667 7,7497 8,5837 Группа В 26,718 29 ,000 6,86667 6,3410 7,3923

ПРИЛОЖЕНИЕ№4.
ИГРЫ ИУПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ГИПЕРАКТИВНОСТИ
 
1.Найди два одинаковых предмета
Цель: развитие мышления, объема внимания, восприятия формы,величины, наблюдательности, формирование умения сравнивать, анализировать.
Оборудование: рисунок с изображением пяти предметов и более,из которых два предмета одинаковые; остро заточенные простые карандаши.
Описание. Ребенку предлагается:
а) рисунок с изображением пяти предметов, среди которых дваодинаковых; требуется их найти, показать и объяснить, в чем схожесть этих двухпредметов (листы 9-10);
б) картинка (карточка) с изображением предметов и образца;необходимо найти предмет, подобный образцу, показать его и объяснить, в чемсхожесть;
в) рисунок (карточка) с изображением более пяти предметов(листы 11-12); из изображенных предметов надо образовать одинаковые пары,показать их или соединить линиями, проведенными простым карандашом, иобъяснить, в чем схожесть каждой пары.
Инструкция:
а) «Посмотри внимательно на эту карточку и найди среди всехнарисованных предметов два одинаковых. Покажи эти предметы и объясни, в чем ихсхожесть. Приступай к работе».
б) «Посмотри, на этом рисунке изображены предметы. Каждому изних можно найти пару. Соедини линиями каждую полученную пару (два одинаковыхпредмета) и объясни, в чем их схожесть. Приступай к выполнению задания».

2. Выкладывание палочек
Цель: развитие произвольного внимания, мелкой моторикипальцев.
Оборудование: счетные палочки (куски толстой изоляционнойпроволоки, трубочки для коктейлей и т.д.), образец узора.
Описание. Ребенку предлагают по образцу выложить узор илисилуэт из палочек (листы 13-14).
а) 1-й уровень сложности — узоры в одну строчку (карточки);
б) 2-й уровень сложности — простые силуэты, состоящие от 6 до12 палочек (карточки);
в) 3-й уровень сложности — более сложные силуэты, состоящиеот 6 до 13 палочек (карточки);
г) 4-й уровень сложности — сложные с большим количествомдеталей, состоящие от 10 до 14 палочек (карточки).
Инструкция: «Посмотри, что изображено на этом рисунке (узор,домик и т.д.)? Возьми палочки и выложи из них точно такой же узор (домик…). Привыкладывании будь внимателен. Приступай к работе».
 
3. Найди отличия
Цель: развитие произвольного внимания, переключение ираспределение внимания.
Оборудование: карточка с изображением двух картинок, имеющихразличия.
Описание. Ребенку предлагаются:
а) серия картинок (листы 16-17) по две картинки на каждойкарточке; в каждой картинке надо найти пять отличий;
б) карточка с изображением двух картинок (листы 18-19),отличающихся друг от друга деталями. Необходимо найти все имеющиеся отличия.
Инструкция: «Посмотри внимательно на эту карточку. На нейизображены две картинки, которые отличаются друг от друга различными деталями.Необходимо быстро найти все имеющиеся отличия. Начинай искать».
 
4. Выкладывание узора из мозаики
Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкоймоторики руки, формирование умения работать по образцу.
Оборудование: мозаика, образец.
Описание: ребенку предлагают по образцу (листы 20-21)выложить из мозаики: цифры, букву, простой узор и силуэт.
Инструкция: «Посмотри, на этом рисунке изображена цифра(буква, узор, силуэт). Из мозаики нужно выложить точно такую же цифру (букву,узор, силуэт), как на рисунке. Будь внимателен. Приступай к работе».
 
5. Нанизывание бусинок
Цель: развитие концентрации и объема внимания, мелкоймоторики пальцев.
Оборудование: образец для нанизывания бус; бусинки,соответствующие образцу, или одинаково нарезанные кусочки цветной изоляциитолстой проволоки; для усложнения задания — крупный бисер.
Описание. Ребенку предлагают по образцу (лист 23) нанизыватьбусы.
Инструкция: «Посмотри на эти нарисованные бусы. Ты хочешь самсобрать бусы? Я дам тебе бусинки и проволоку, на которую нужно нанизывать другза другом бусинки точно так, как они выглядят на рисунке».
 
6. Опиши друга
Два ребенка или ребенок с кем-то из взрослых становитсяспиной друг к другу, и по очереди описывают прическу, лицо, одежду другого;выясняется: кто оказался точнее при описании друг друга.

7. Прикосновения
Ребенок закрывает глаза, а кто-то из присутствующихдотрагивается к рукам. Малыш отгадывает и называет по имени.
 
8. Удочка
Дети становятся в круг, взрослый в центре. В руках у негошнур длиной около метра с привязанным на конце мягким мячиком или набивныммешочком. По сигналу: «Ловлю!» — взрослый вращает шнур, постепенно его удлиняятак, чтобы мешочек попал под ноги играющим. При приближении мешочка дети должныподпрыгнуть. Если мешочек коснулся ног играющего, значит, он попался на удочкуи должен идти в середину круга и вращать шнур до тех пор, пока кого-нибудь непоймает.
 
9. Слушай звуки
Цель: развитие произвольного внимания.
Оборудование: фортепьяно или аудиозапись.
Описание. Каждый ребенок выполняет движения в соответствии суслышанными звуками: низкий звук — становится в позу «плакучей ивы» (ноги наширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левомуплечу), высокий звук — становится в позу «тополя» (пятки вместе, носки врозь,ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончикипальцев рук).
Инструкция: «Сейчас мы поиграем в игру «Слушай звуки !» иузнаем, кто из вас внимательно умеет слушать звуки фортепьяно. Есть низкиезвуки (прослушивание) и высокие звуки по звучанию (прослушивание). Играть будемтак: если вы услышите низкие звуки фортепьяно, то должны будете встать в позу(плакучей ивы» (показ с комментариями). Давайте все станем в позу «плакучейивы». Вот так. Ну а если вы услышите высокие звуки фортепьяно, то должны будетепринять позу «тополя» (показ с комментариями). Давайте мы все примем эту позу«тополя». Будьте внимательны! Начинаем играть».
Примечание. Необходимо чередовать звуки, постепенноувеличивая темп.
 
10. Слушаем тишину
Предлагается всем послушать тишину, а потом определить, кто ичто услышал в тишине.