ПРИНЯТИЕ РОЛИ В ЮНОШЕСКОЙ ГРУППЕ В ЗАВИСИМОСТИ ОТУРОВНЯ ИДЕНТИЧНОСТИ
дипломнаяработа
Оглавление
Введение.
Глава 1. Юношеский возраст
1.1 Особенности юношеского возраста
1.2 Юношеская группа
Глава 2. Понятие роли в психологии
2.1 Теория ролей в психологии
2.2 Роль
2.3 Принятие роли
2.4 Взаимовлияние личности и социальнойроли
2.5 Классификация социальных ролей
Глава 3. Идентичность
3.1 Теория Э.Эриксона
3.2 Варианты формирования эго-идентичности
3.3 Статус идентичности.
Глава 4. Исследование влияния статусаидентичности юноши на особенности принятия роли в групповой работе
4.1 Определение статуса идентичности
4.2 Исследование процесса принятия роли вюношеской группе
Результаты
Выводы
Литература
Приложение 1
Приложение 2
Введение
Одним из аспектовпсихологии юношеского возраста, которому в течение многих лет уделяетсявнимания исследователей, является идентичность. Так, согласно теории ЭрикаЭриксона, центральной задачей развития в юношеском возрасте является формированиеадекватной личной идентичности. Чем более целостным и устойчивым является учеловека чувство его внутренней идентичности, тем последовательнее будет егоповедение и тем выше будет его чувство уверенности в себе, в том, что он делаети выбирает.
Так же, интерес кюношескому возрасту связан с особенностями данного возрастного периода, с тем,что статус старшеклассника в коллективе и соответствующие ему роли оказываютсильнейшее влияние на его поведение и самосознание.
Старшеклассникдолжен чувствовать, что он работает не только на себя, но и приносит ощутимуюпользу другим. Причем эти задачи должны быть подлинными и достаточносерьезными. Сознание групповой принадлежности, солидарности, товарищеской взаимопомощине только облегчает юноше обособление от взрослых, но и дает ему чрезвычайноважное чувство эмоционального благополучия и устойчивости (Кон И.С.,Слободчиков В.И.).
Кроме того,мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком в данном школьномвозрасте выступает мотивом учебной деятельности. Этим же определяется интересшкольников ко всем формам групповой работы.
Любая групповая работапредполагает достижение цели, а значит решение определенного количестваразнообразных задач. В тоже время для получения намеченного результата всечлены группы не могут находиться в одинаковом положении, таким образом,возникает необходимость функционального распределения ролей и последующегопроцесса их принятия членами группы.
Поведение юноши, возможность принимать решения, зависят отсформированности структуры его идентичности. Кроме того, уровень идентичноститесно связан с рядом индивидуально-личностных черт.
Таким образом, процесс принятия роли, и особенности участия вгрупповой деятельности так же можно рассматривать как зависящие от идентичностиюноши, а точнее статуса его идентичности.
Таким образом, насинтересует проблемы принятия роли и ее связь с развитием идентичности юноши.
Объект – юношеская группа.
Предмет — зависимостьмежду статусом идентичности и принятием роли.
Цель — установить связьмежду статусом идентичности юноши и особенностями принятия роли в групповойработе.
Задачи:
1. Составление планагрупповой работы для юношеской группы, с наличием ряда задач.
2. Формулировкавопросов и составление анкеты для определения принятия или непринятия роликаждым членов групповой работы.
3. Определениеобластей взаимодействия членов группы необходимых для регистрации принаблюдении.
4. Проведениеисследования для обнаружения связи статуса идентичности с особенностямипринятием роли.
Операционализацияпонятий:
Уровень идентичности — статус идентичности
Идентичность — Психосоциальная идентичность — устойчивый образ «Я» и соответствующие способыповедения личности.
Принятие роли- процессвхождения в роль, заключающийся в определение индивидом своего положения вгруппе, его отношения к этому положению, представление о требованиях занимаемойсоциальной позиции, смысле, который имеет данная роль и соответствующееповедение.
Роль — это набор способов поведения ивыполняемых функций, которые представляются уместными и осуществляются в данномсоциальном контексте.
Глава 1. Юношеский возраст
1.1 Особенности юношеского возраста
Юность — период жизни человека,размещенный онтогенетически между отрочеством и взрослостью, ранняя молодость.Именно в юности происходит становление человека как личности; появляетсяспособность к усвоению конвенциальных ролей, норм, правил поведения в обществе.
Период юности – периодсамоопределения, это основная задача юношеского возраста. В качестве главногорезультата самоопределения исследователи рассматривают потребность юноши понятьсебя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни.При переходе от подросткового к юношескому возрасту происходит изменение вотношении будущего: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, тоюноша смотрит на настоящее с позиции будущего[4].
Интеллектуальное развитие, происходящее в юности, помогает молодомучеловеку лучше понять себя и окружающий мир, приводит к интеграции его опыта исозданию более адекватного по сравнению с детским возрастом образа Я.
Для юноши типичностремление быть самим собой, жажда самораскрытия.
Юношам свойственнаустановка на продление моратория относительно вопросов, связанных с будущим,учебные дела отступают на второй план, а на первый план выдвигаются несвязанные с учебой разнообразные виды деятельности [7].
Такой период в жизнистаршеклассников при всех его издержках имеет позитивное значение. Задачиличностного и социального самоопределения предполагают специальный период, втечение которого молодые люди получают право экспериментировать,«примериваться» к различным социальным ролям, до определенного момента неотдавая предпочтение ни одной из них.
Юность — решающий этапстановления мировоззрения, в этот период появляется потребность свести всемногообразие фактов к немногим принципам, построить стройную систему взглядовна мир, определить свое место в этом мире.
Одно из достиженийступени — новый уровень развития самосознания. Главное психологическоеприобретение ранней юности – открытие своего внутреннего мира в егоиндивидуальной целостности и уникальности. Юноши и девушки сознают себя вкачестве неповторимой, не похожей на других личности, с собственными взглядамии оценками. И эту свою личность как нечто особое, не похожее на других, юныйчеловек хочет утвердить среди окружающих людей [6].
Изменившееся отношение ксебе, осознание своей особенности сочетается с интересом к себе, со стремлениемк самопознанию, к тому чтобы узнать каков я, к чему способен. Отсюда — саморефлексия,отсюда — рост интереса к самоанализу. Юноша страстно хочет узнать, кто онтакой, чего он стоит, на что способен.
В целом, на ступениперсонализации, в юности – реальным партнером по общности, с которым каждыйотождествляется лично и по-своему, становится общественный взрослый,воплощенный в системе социальных ролей.
Взрослый ценен и значимсвоей реальной взрослостью, которая содержательно раскрывается, обнаруживаетсебя через правила, понятия, принципы, способы организации деятельности во всехсферах социально-культурного бытия.
В юношеском общенииотмечают две противоположные тенденции: расширение его тенденции, с однойстороны, и растущую индивидуализацию — с другой.
Первая проявляется вувеличении времени, которое расходуется на него, в существенном расширении егосоциального пространства, в постоянной готовности к коммуникации.
Об индивидуализацииобщения свидетельствует строгое разграничение природы взаимоотношений сокружающими, высокая избирательность в дружеских связях и общении. Этитенденции отвечают разным потребностям юношей и девушек: потребность пережитьновый опыт, испытать себя в новой роли; в самовыявлении и встречном понимании — избирательность.
Юношество самоуглубленноразвивает в себе рефлексивные способности. Развитая рефлексия дает возможностьдля тонкого вчувствования в собственные переживания, побуждения,взаимодействующие мотивы и единовременно-холодного анализа и соотнесенияинтимного с нормативным. Рефлексия выводит молодого человека за пределы еговнутреннего мира и позволяет занять позицию в этом мире [8].
/>
1.2 Юношеская группа
Различного рода группы издавна являются объектомсоциально-психологического анализа. Однако следует отметить, что далеко не всякуюсовокупность индивидов можно называть группой в строгом смысле этого термина.Для того чтобы какая-либо совокупность индивидов считалась группой в социально-психологическомсмысле, необходимо, прежде всего наличие трех единств — места, времени идействия. При этом действие обязательно должно быть совместным. Важно также,чтобы взаимодействующие люди считали себя членами данной группы. Итак, группойможно назвать совокупность индивидов, взаимодействующих друг с другом длядостижения общих целей и осознающих свою принадлежность к данной совокупности.
Инструментальная функциягруппы состоит в осуществлении той или иной совместной деятельности людей.
Юношеские группыудовлетворяют в первую очередь потребность в свободном, эмоционально насыщенномобщении, которое способствует установлению новых контактов, поиску себя [7].
Типичная черта юношескихгрупп — высокая комфорность. Отстаивая свою независимость от старших, юношизачастую некритически относятся к мнениям собственной группы и ее лидеров.
Осуществление совместнойсоциально ценной и личностно значимой деятельности обеспечивает становлениевзаимоотношений доверия и сотрудничества, снятие противоречий междуиндивидуальным и групповым. В процессе такой деятельности возникают особые феноменымежличностных отношений, которые не могут быть зафиксированы в других условиях,появляется коллективность как особое качество развития группы.
Люди, которых индивидизбирает, чтобы справляться с их мнениями и оценками, и которые служат точкойотсчета для оценки субъектом самого себя и других людей, рассматриваются какреферентный круг общения, или референтная группа.
Человек ориентируется наоценку своих поступков, своих личностных качеств, существенно важныхобстоятельств деятельности, предмета личных интересов и т.д. с точки зрения егореферентной группы Значимый другой и становится тем зеркалом, в которомотражается сам индивид и все, что его окружает [2].
В этом возрасте значительно расширяетсяобъем деятельности ребенка, качественно изменяется ее характер. Юноша активновступает в значительно расширяющиеся общественные отношения, новые формывзаимосвязей, общения, пытается осознать их характер, самоопределиться.
Уважение и любовь равныхимеет для юноши принципиальное значение. В группе сверстников статус надозаслужить и уметь поддержать.
Сознание групповойпринадлежности дает юноше чувство эмоционального благополучия и устойчивости.
Уровеньколлективной жизни у старшеклассников значительно выше, чем у подростков [5].
Прежде всего,повышается социальный уровень целей и обогащается содержание совместнойдеятельности, составляющей стержень коллективной жизни. Наряду с учебой иорганизацией досуга, коллектив старшеклассников ставит своей целью расширениеобщественно-политических горизонтов юношей и девушек и вовлечение их вобщественно полезную трудовую деятельность.
Старшеклассникдолжен чувствовать, что он работает не только на себя, но и приносит ощутимуюпользу другим. Причем эти задачи должны быть подлинными и достаточносерьезными. Сосредоточение коллектива исключительно на собственных, внутреннихпроблемах неминуемо снижает тонус коллективной жизни, которая начинает казатьсястаршекласснику слишком узкой и локальной.
Жизнедеятельностьстаршеклассника не замыкается рамками школы. Он сознает себя принадлежащим не кодному, а к нескольким разным коллективам, причем наиболее значимым из нихбудет тот, который дает юноше наибольшие возможности для саморазвития исамореализации [5].
Глава 2. Понятие роли в психологии
2.1Теория ролей в психологии
В социальной психологиитеорию ролей разрабатывали Дж. Мид, Я. Морено, Р. Линтон.
Под влиянием Мида всоциальной психологии возникла школа так называемого символическогоинтеракционизма в рамках которой стали рассматриваться ролевые теории.
Морено являетсяродоначальником экспериментального изучения личности как совокупности ролей.
Впервые на различениепонятий роли и статуса указал Р. Линтон. Статус можно определить как сочетаниеправ и обязанностей. Роль — динамический аспект статуса; связующее звено междуиндивидуальным поведением и социальной структурой. Статус — социальная позицияличности, а роль — определенная демонстрация этой позиции [11].
Т.е. индивид выполняетроль, когда он осуществляет свои права и обязанности.
Э.Гоффман выдвинулконцепцию «социальной драматургии», проводя в ней почти полную аналогию междуреальными жизненными ситуациями и театральным представлением.
Основнымипонятиями, которыми пользуются ролевые теории, являются понятия «статус»,«позиция», «роль».
Наиболее общееопределение этих понятий:
Т.Сабрин — статус как«сочетание прав и обязанностей, обусловленных положением человека в той илидругой социальной группе».
Р.Кэттел — статус какрезультат выполнения роли человеком, занимающим определенную позицию в своейгруппе, т.е. достижения и репутации.
Г.М.Андреева — статус каксубъективная категория, т.е. набор или организация ролевых ожиданий, которыеподразделяются на ожидания-права и ожидания-обязанности индивида при исполненииим той или иной роли
Термин позиция всегдаотносится к признанной категории лиц, для которых базисом такой дифференциацииявляется общее их поведений или общие реакции других людей по отношению к ним.Позиция в отличии от статуса выражает не внешнее от личности условие, а скореевнутреннее отношение человека к статусу и своеобразие его деятельности впределах статуса[2].
/>
2.2 Роль
И.Кон: Роль — функция,нормативно одобренный образ поведения, ожидаемый от каждого, занимающего даннуюпозицию[19].
Р.Кэттелл: Рольотличается от других форм деятельности в двух отношениях:
1) она «одевается иснимается» в зависимости от условий, что, однако, не означает того, что рольвсегда берется произвольно.
2) роль связана спозицией внутри группы и не является только неизбежной составной частьюпринадлежности к группе
Г.Олпорт в структуре ролиразличает:
Ожидание роли (какая рольдолжна быть выполнена, что ожидается от выполнения), концепцию роли (пониманиечеловеком своей роли), приемлемость или неприемлемость роли (отношение человекак своей роли).
Ньюкомб в своем пониманиироли делает акцент на интерперсональных отношениях и коммуникативном поведениилюдей. Роль облегчает коммуникацию между людьми, делая возможным обменсуждениями о выполняемых ролях. Интерперсональные отношения, соответственноролям, имеют как внешнее выражение (в поведении, в деятельности), так ивнутреннее (установка, состояние ожидания).
М. Дойч и Р. Краусс: ввиду различных подходов к пониманию роли в социальной психологиинецелесообразно пытаться искать всеобъемлющее определение, а достаточно указатьте аспекты социального поведения, которые имеются ввиду большинством авторов,когда они говорят о роли.
1. Роль как существующая вобществе система ожиданий относительно поведений индивида, занимающегоопределенное положение в его взаимодействии с другими индивидами (речь идет опредставлении других людей, как должен вести себя индивид, занимающийопределенный статус).
2. Роль как системаспецифических ожиданий по отношению к себе индивида, занимающего определенное положение,т.е. как он представляет модель собственного поведения во взаимодействии сдругими индивидами (речь идет о собственном представлении индивида, каким должнобыть его поведение в соответствии с статусом).
3. Роль как открытоенаблюдаемое поведение индивида, занимающего определенное положение (т.е.связанное с реализацией прав и обязанностей, предписанных ему статусом) [1].
/>
2.3 Принятие роли
В период пребываниячеловека в статусе на освоение роли влияет ряд факторов. Н.Гросс, У.Мейсон,А.Макичерн выделяют три группы факторов:
1. Связан с субъективнымотношением к роли ее исполнителя (насколько значимы ролевые требования дляносителя данной роли).
2. Включает санкции(положительный и отрицательные), которые могут быть применены за исполнение инеисполнение роли.
3. Фактор ориентацииисполнителя роли, среди которых выделяются две: ориентация на моральные ценностии прагматическая ориентация[1].
Так же выделяются еще рядфакторов восприятия и выполнения роли:
ü Знание роли, т.е. представления оправах и обязанностях, предписанных статусом.
ü Умение строить свое поведение всоответствии со статусом.
ü Интериоризация выполнения роли,которая непосредственно связывается с ее значимостью для индивида.
А.Л.Свенцицкий:
1. Готовность кпринятию роли.
2. Информированность.
3. Степеньсамостоятельности.
4. Адаптированностьк условиям труда.
5. Уровеньпритязаний.
6. Взаимосвязь сдругими ролями.
7. Самооценкасобственного ролевого поведения.
8. Мотивация.
На пути принятия ролиможно выделить несколько шагов.
Знание требований,относящихся к какой-либо социальной роли, — первый шаг на пути ее выполнения.Однако, даже такое знание само по себе еще не вызывает у человека желаниянемедленно действовать указанным образом.
Ролевое поведение личности обычно рассматривается как функциядвух основных переменных — социальной роли и «Я». Психологиопределяют «Я» как проявление самосознания личности, как продуктвыделения человеком самого себя из окружающего мира и противопоставления ему(не-«Я»). На основе взаимодействия личности с другими людьмиформируется Я-концепция — представление индивида о самом себе. Этопредставление основано в значительной степени на том, как другие людиопределяют наше положение в обществе и как они оценивают наше поведениеприменительно к этому положению. Итак, Я-концепция во многом обусловлена тем,как индивид выполняет свои социальные роли. С другой стороны, овладениеличностью какой-либо новой для нее социальной ролью обусловлено особенностямиее Я-концепции. Качество выполнения человеком той или иной роли во многомзависит от того, насколько он понимает ее специфику и в какой степени даннаяроль им принимается и усваивается, иначе говоря, интернализуется.
Как пишет И.С.Кон, «интернализованная роль — этовнутреннее определение индивидом своего социального положения и его отношение кэтому положению и вытекающим из него обязанностям» [16].
Таким образом, следующий этап овладения индивидом какой-либоролью — ее интернализация. При этом подразумевается не просто согласие стребованиями той или иной роли, но осознание ее, моральная готовность личностипринять данную роль.
Успешность интернализации индивидом какой-либо роли всецелозависит от его Я-концепции. Если понимание индивидом своей роли согласуется сего Я-концепцией, то определенные ролевые предписания подкрепляются соответствующимитребованиями личности к себе. На этой основе появляются необходимые предпосылкидля успешного выполнения данной социальной роли.
Итак, Важными предпосылками успешного выполнения ролиявляются знания индивида о содержании своей социальной роли, ее интернализация(согласие с ее требованиями), соответствие ролевых предписаний Я-концепцииличности. К этому следует добавить необходимость соответствующих мотивов.
2.4 Взаимовлияние личности и социальной роли
Хотя в целом поведение каждой личности складывается изотдельных действий в рамках тех или иных социальных ролей, все же можносказать, что любая роль, как таковая, существует отдельно от личности,выполняющей ее. Конечно, любая личность обычно привносит индивидуальноесвоеобразие в процесс выполнения той или иной социальной роли. Ее интересы, установки,убеждения могут проявляться при этом явно или неявно. Порой индивид дажестремится подчеркнуть свою независимость от роли, демонстрируя так называемуюролевую дистанцию.
Проблема соотношения психических свойств личности и ееролевого поведения сложна и мало изучена. Мы можем порой наблюдать непохожиеобразцы поведения различных людей, выступающих в одинаковой роли. При этом всеэти люди могут достаточно успешно справляться с данной ролью. Иногда у человекадоминируют одни и те же свойства при выполнении различных социальных ролей. Вдругих случаях человек при выполнении какой-либо одной роли будет внешне полнойпротивоположностью себе самому в другой роли.
Однако не только личность со своими особенностями влияет навесь ход выполнения той или иной социальной роли, имеется и обратное влияниероли на личность в целом и, в частности, на ее Я- концепцию.
Есть основания полагать, что продолжительное выполнение индивидомкакой-либо роли способствует более яркому проявлению одних свойств личности имаскировке других. Это особенно хорошо заметно на примере профессиональных ролей.Имеется ряд отечественных исследований, показывающих, как свойства личности,сформировавшиеся в процессе выполнения ею профессиональной роли, становятсячертами характера и начинают проявляться во всех других сферах жизнедеятельностиданной личности. Так, К.К.Платонов и К.М.Гуревич употребляют в своих работахтакие понятия, как «профессиональный характер» и «профессиональныйтип личности», подчеркивая тем самым огромное формирующее влияниепрофессиональной роли на личность.
Так, важным показателем освоения той или инойпрофессионально-функциональной роли является состояние адаптированностиличности к социально-производственным условиям труда. Адаптация основывается нетолько на пассивно-приспособительных, но и на активно-преобразующих связяхличности с окружающей средой, представляя собой неразрывное единство тех идругих форм связи. Как показали исследования Е.А.Климова, в ходе адаптации складываетсясоответствующий индивидуальный стиль деятельности личности, что позволяет ейвыполнять с определенным успехом свою профессионально-функциональную роль.
Порой высокая степень интернализации профессиональной роли иее продолжительное выполнение могут приводить к так называемой Профессиональнойдеформации" личности. Имеются в виду такие случаи, когда профессиональныестереотипы действий, отношений становятся настолько характерными для человека,что он никак не может и в других социальных ролях выйти за рамки сложившихсястереотипов, перестроить свое поведение сообразно изменившимся условиям.
2.5 Классификация социальных ролей
Существует ряд классификаций социальных ролей.
Так, все их многообразие можно подразделить на ролиприписанные и роли достигнутые. К приписанным относятся, например, роли,обусловленные дифференциацией людей в обществе по полу. Такие роли называютсягендерными. К достигнутым ролям относят те, которые выполняются в той или инойпрофессиональной области (например, роли директора предприятия, докторафилософии, тренера футбольной команды).
В соответствии с другим логическим основанием можно выделитьспецифические роли и диффузные роли. В ролях специфических взаимоотношениястроятся на основе особых четко ограниченных целей. Например, кассир, продающийбилеты в кинотеатре, гардеробщик, принимающий верхнюю одежду, парикмахер,подстригающий своих клиентов. Активность лиц, выполняющих диффузные роли,наоборот, не имеет подобной специальной направленности. Такова роль матери,которую интересует буквально все, что касается ее ребенка: его здоровье, настроение,стремления, желания, вкусы, привычки и т.д. Этот интерес очевидным образомпроявляется в отношении матери к ребенку. Все семейные взаимоотношения вообще (еслиговорить о норме) строятся на основе диффузных ролей.
Если окружающим людям известна социальная роль какого-либо индивидав данный момент, то они будут предъявлять к его поведению соответствующиеролевые ожидания. Эти ожидания могут включать в себя вполне определенныепредписания (то, что человеку необходимо делать обязательно), определенныезапреты (то, чего человек не должен делать) и ряд менее точно определенныхожиданий (то, что человеку следовало бы делать в данной роли). Когда поведениеиндивида, выполняющего какую-либо социальную роль, соответствует ожидаемому образцу,оно считается успешным.
Человек обладает известной степенью свободы в отношениисвоего ролевого поведения. Вот почему выполнение одних и тех же социальныхролей разными индивидами часто имеет некоторые различия, хотя при всем этом ихдействия могут оцениваться как успешные.
Каждый человек обладает множеством социальных ролей. Подобнотому, как он имеет определенный «статусный набор», можно говорить и осоответствующем «ролевом наборе» индивида. Так, имея статус отца,человек выступает в разных ролях по отношению к своей жене, сыну, своимродителям, тестю и теще, учителям школы, где учится сын. Там он может быть ещеи членом родительского комитета. Каждое из ролевых взаимодействий, вытекающихиз статуса отца, характеризуется своей спецификой
Начиная с раннего детства, личность в процессе социализацииполучает от окружавших ее людей определенные знания о содержании различныхролей — официальных и неофициальных. Ребенку объясняют, как следует вести себядома, на улице, в общественном транспорте, в гостях, на экскурсии, в театре ит.д. Информацию о ролевом поведении человек также получает, наблюдая за другимилюдьми. При поступлении в школу, училище, вуз, на работу или на службу в армиюновичка знакомят с правилами внутреннего распорядка, с требованиями к его новойсоциальной роли. В одних случаях эти требования изложены самым общим образом, вдругих — сравнительно детализированы. Последнее чаще всего относится к профессионально-функциональнымролям, т.е. к тем, которые выполняются в организациях различного типа. Такиероли определяются должностными инструкциями, в которых указаны основные задачиданного работника, его обязанности и права, степень ответственности,официальные взаимосвязи с другими членами организации по вертикали и горизонтали,основные требования к его профессиональным знаниям и навыкам [16].
Глава 3. Идентичность
3.1 Теория Э.Эриксона
В юношескомвозрасте центральным моментом в развитии самосознания становится формированиеэго-идентичности.
В детстве мы судим о себе в соответствии с совокупностьюразличных ролей. В отрочестве и юности новые познавательные возможностимышления на уровне формальных операций позволяют нам проанализировать эти роли,увидеть в некоторых противоречия и конфликты и реструктурировать их с цельюпостроения новой идентичности. Иногда этот процесс требует отказа от старыхролей и установления новых отношений с родителями, братьями и сестрами,сверстниками. Эриксон считает задачу формирования идентичности главнымбарьером, который юноши и девушки должны преодолеть, чтобы совершить успешныйпереход к взрослости.
По Эриксону, процесс самоопределения, называемый формированиемидентичности, долог и сложен. Идентичность обеспечивает непрерывность прошлого,настоящего и будущего индивидуума. Она образует единую систему координат дляорганизующих и интегрирующих форм поведения в различных сферах жизни человека.Она приводит личные склонности и таланты в соответствие с идентификациями и ролями,данными ему ранее родителями, сверстниками и обществом [4].
Ядром эго-идентичности, по Эриксону, является стабильныйнабор осознанных, конструктивно прожитых в кризисе ценностей, в соответствии скоторыми индивид строит своё поведение и реализует систему фундаментальныхвыборов.
Стараясь вести себя таким же образом, как значимые для негодругие, индивид постепенно обобщает опыт поведения, вырабатывая определенныеправила, которые затем интегрируются в систему определяющих собственноеповедение элементов. С возрастом, индивид постепенно осознает все большеинформации о самом себе (какой он ученик или спортсмен; чего он хочет и как онможет удовлетворить свои желания; что о нем думают другие; на что он можетрассчитывать), старается соотносить эти сначала разрозненные представления другс другом (потребности с возможностями и способностями, собственныепредставления о себе с представлениями об этом себе окружающих, элементовпрошлого с тем будущим, которое может из них логически вытекать), формируя вконечном итоге целостный, стабильный образ себя, с соответствующим емуповедением и критериями оценки происходящего.
Индивид, у которого такая структура сформирована, имеетчеткие ориентиры, в соответствии с которыми он принимает решения относительнотого, как поступить в той или иной ситуации (на какую работу пойти, с какимилюдьми общаться, какую принять религию). Когда такое решение принимается,внутренние инстанции не противоречат друг другу (и инстинкты сыты и контролицелы), и то, что человек хочет сделать, совпадает с тем, что ему нужно сделатьдля того, чтобы адаптироваться к изменившейся ситуации. Именно такуюсогласованность внутренних структур имеет в виду Эриксон под «внутреннейнепрерывностью и тождественностью самому себе».
Важным в теории Эриксона является факт привнесениясоциального аспекта во взаимодействие эго с другими внутренними структурами.Внутренняя согласованность компонентов эго должна подтверждаться другими людьмив процессе межличностного общения. Каким же образом другие могут заметитьвнутреннюю согласованность эго, если даже сам носитель системы не всегдаподозревает о её существовании? Единственным компонентом эго-идентичности,доступным внешнему наблюдению, является поведение индивида в социальной среде.В поведении индивида со сформированной структурой идентичности можно заметитьпоследовательные, уверенные, самостоятельные действия, более сложные культурныеинтересы, чем у людей, находящихся на сходном этапе развития, но не разрешившихкризис. Реакция окружающих на такое поведение является обратной связью,подтверждающей восприятие индивидом себя тождественным себе же самому ицелостным. Важным является отличие между признанием другими тождественности инепрерывности индивида и ориентацией индивида на внешнее одобрение. В последнемслучае человек присваивает лишь внешний образ поведения, формируемый изпредставлений об ожиданиях, который рассыпается в диффузию при появлении новыхстандартов и изменении внешнего окружения. В первом же происходитструктурирование внутренней системы, все новообразования возникают ивстраиваются в структуру эго как конструктивно прожитые в кризисе элементы.
Если же эго не удалось гармонично интегрировать всевышеупомянутые части, человек не может принять решение так, чтобы всевнутренние Я приняли его единогласно. Реализуя поведение относительно одной изверсий, он продолжает сомневаться в правильности принятого решения. Чертыхарактера такого человека противоречивы, он не аутентичен, ощущает скуку ипустоту. Он не может ничего сделать наверняка ни в одной из ключевых сфер жизни,таких как выбор образовательной стратегии, профессии, сексуального партнера [17].
3.2 Варианты формирования эго-идентичности
Необходимымусловием для формирования эго-идентичности последователь Э.Эриксона Дж.Марсиа,считал определение индивида в трех основных сферах: профессии, религии,политики.
Дж.Марсиа определилидентичность как структуру эго, т.е. как динамическую организацию потребностей,способностей, убеждений и индивидуальной истории. Для операционализации понятияидентичности он выдвинул предположение, что данная гипотетическая структурапроявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем».Например, подросток для достижения идентичности должен решить такие проблемы, как:идти учиться или работать, какую выбрать работу, вести ли половую жизнь и т.п.Решение каждой, даже незначительной жизненной проблемы вносит определенныйвклад в достижение идентичности. По мере принятия все более разнообразныхрешений относительно себя и своей жизни развивается структура идентичности,повышается осознание своих сильных и слабых сторон, целенаправленности иосмысленности своей жизни. Дж.Марсиа подчеркивает, что развитие идентичностиможет включать многие другие аспекты, но его модель базируется именно нааспекте решения проблем
Дж.Марсиа выделяет четыре основных варианта или состоянияформирования идентичности (этапа, уровня развития идентичности). Этими вариантамиили статусами идентичности являются предрешенность, диффузия, мораторий идостижение идентичности. Они определяются с учетом двух факторов: прошел лииндивидуум через период принятия собственных решений (кризис идентичности) исвязал ли он себя твердыми обязательствами относительно сделанного им выборасистемы ценностей (будущей профессиональной деятельности); и измеряются степеньюпрофессионального, религиозного и политического самоопределения молодогочеловека [4;6;17;].
Кризис идентичности — период принятия решений в отношениитаких важных вопросов, как «кто я?» «и куда я иду?».
1. «Неопределенная, размытаяидентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудьчетких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.В ситуации диффузной идентичности индивид не принимает никаких решений и ни начто не опирается в своих действиях. Нельзя сказать, что такой человек не имеетценностных установок и совсем не принимает социальных ролей, скорее всего онбеспорядочно руководствуется то одними закрепленными в культуре ценностями, тодругими, и никак не принимает постоянного устойчивого набора, адекватного егонастоящей ситуации. Его поведение может быть интерпретировано какхамелеонообразное, неаутентичное; черты характера, как противоречивые,несовместимые, несвязанные. Человек, эго-идентичность которого находится в этомстатусе, испытывает хроническое чувство пустоты и скуки, имеет примитивныйуровень защитных механизмов, слабо структурирует опыт, не имеет целостногообраза; он или всё принимает, или тотально отвергает.
2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место,если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделал это несамостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужихмнений, следуя чужому примеру или авторитету.
На этапе предрешеннойидентичности индивид уже принял решение относительно того, кем ему быть в жизнии как строить поведение, ему кажется, что он четко знает, что правильно, а чтонет. Такое самоопределение не имеет под собой основы в форме конструктивноразрешенного кризиса, индивид не представляет себе сложность того за чтоберется, адекватно не соотносит собственные возможности с теми социальнымитребованиями, которые встанут перед ним в процессе реализации принятогорешения. В этом случае при столкновении с реальными проблемами, индивид можетбыть легко ввергнут в диффузию. Набор ценностей, которыми индивид обладает,имеет ретрофлексивное происхождение, т.е. он просто перенимается из социума, заним не стоит собственно личностного самоопределения. Кода индивид принимаетрешения в соответствии с предрешенными ценностями, он, по мнению Марсиа,вынужден апеллировать к другим, смещать себя с другими, что делает структуруэго более хрупкой [6]. Тем не менее, нельзя забывать о том, что прежде чемопределяться в ценностях, индивид в процессе социализации и воспитания долженвпитать, ретрофлексивно усвоить веер закрепленных в культуре вариантов, изкоторых в дальнейшем, методом проб и кризисов придется выбирать собственные. Вэтом смысле, как точно заметил И.С. Кон, статусы эго-идентичности являютсятипами личности, и, вместе с тем, этапами ее развития [5]. Нельзя попасть встатус достигнутой идентичности минуя предрешенность.
3. Для этапа «моратория» характерното, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения,выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который можетсчитать своим.
В состоянии мораторияиндивид сдвигается от крайней точки отчета в направлении осознания альтернатив,возможностей выбора. Отличие этого статуса от статуса диффузии состоит в том,что за альтернативами стоит опыт в котором индивид пережил кризис, привлекресурс для разрешения серии противоречий; на этом этапе человек точно знаетмежду чем он выбирает.
Варианты, из которых индивиду предстоит выбрать идеологию инаправление, в котором он будет двигаться, представлены именно как таковые, ане как возникающие случайно и стихийно увлекающие за собой фрагменты. На этомэтапе человек взвешивает осознанные альтернативы, пробует социальные роли,старается выбрать устойчивые ориентиры из ряда прожитых, закрепленных в опытевариантов.
4. На этапе достигнутой, «зрелой идентичности» кризисзавершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации.
— статус людей, прошедших кризис и связавших себяобязательствами вследствие сделанного ими выбора. В результате, они самивыбирают работу и стремятся жить, придерживаясь сформулированных для себянравственных правил.
Блистательным триумфомэго-идентичности, является состояние, когда индивид приняв решение относительновектора движения в жизни и выработав стратегию его реализации, конструктивноразрешает противоречие, достигает своей внешней цели, встраивая позитивноеновообразование во внутреннюю структуру эго. Это достигнутая идентичность.
Модель формирования идентичности, предложенная МарсиаСтатусы. Прохождение кризиса идентичности или периода принятия решений.
Обязательства в отношении выбора.
Системы убеждений и ценностей или карьеры. Предрешенность / преждевременная нет есть Диффузия нет нет Мораторий В процессе прохождения В процессе принятия Достижение идентичности Пройден Приняты
3.3 Статус идентичности
Исследования показывают, что статус идентичности оказываетглубокое влияние на социальные ожидания, поведение, Я-образ и реакцию настресс.
Четыре статуса Марсиа являются неотъемлемой частью процессаразвития. Рассмотрим, как эти они взаимодействуют с некоторыми проблемамиюности.
Тревога — доминирующая эмоция молодых людей в статусеморатория из-за их нерешительности. Они борются с миром конфликтующих ценностейи альтернатив.
Юноши и девушки в статусе предрешенности почти не испытываюттревоги. Эти молодые люди придерживаются более авторитарных ценностей, чем те,кто находится в иных статусах; у них сильные позитивные связи со значимымидругими, которые иногда идут нетрадиционным путем. Их действия, как правило,отличаются последовательностью и стабильностью, хотя в ряде областей жизни онимогут проявлять нерешительность. Юноши в статусе предрешенности склонны кменьшему самоуважению по сравнению с теми, кто находится в статусе моратория, иони более восприимчивы к советам других.
Статус диффузии наиболее часто встречается у тинэйджеров,родители которых, пренебрегавшие своими обязанностями или не слишком вникавшиев проблемы детей, не интересовались ими или даже отвергали их. Эти молодые людимогут стать деклассированными личностями; возможно, обратятся к наркотикам иалкоголю как к способу избежать ответственности.
По сравнению с молодыми людьми в статусе моратория, предрешенностиили диффузии у тех, кто находится в статусе достижения идентичности, наиболеегармоничные отношения с родителями и семьей. Их поиски независимости несут всебе меньший эмоциональный заряд, чем у тех, кто находится в статусе моратория,и не связан со страхом оказаться изгоем, который беспокоит находящихся встатусе диффузии.
Статусы идентичности — это как бы и этапы развития личности,и вместе с тем — типологические понятия. Подросток с неопределеннойидентичностью может вступить в стадию моратория и затем достичь зрелойидентичности, но может также навсегда остаться на уровне размытой идентичностиили пойти по пути досрочной идентификации, отказавшись от активного выбора исамоопределения.
Уровень идентичности тесно связан с рядоминдивидуально-личностных черт, которые складываются в определенные синдромы.
Так, «мораторий» обычно предполагает высокий, а «досрочность»— низкий уровень тревожности; в последнем случае может сказаться как отсутствиекризисной ситуации выбора, так и действие механизмов психологической защитыпредставления о себе. Более высокие уровни идентичности коррелируют с болеевысоким самоуважением. Непосредственных связей между уровнем идентичности иинтеллектом не найдено, но есть значимые различия в когнитивном стиле(сложившихся установках познавания мира).
Так, «размытая идентичность» и «досрочная идентификация»связаны с меньшей интеллектуальной самостоятельностью, особенно при решениисложных задач в стрессовых ситуациях; юноши первого типа в таких случаяхчувствуют себя скованно, а второго — пытаются выйти из игры. «Мораторий» и«зрелая идентичность» сочетаются с более сложными и дифференцированными культурнымиинтересами и с более развитой рефлексией. «Мораторий» и «зрелая идентичность»характеризуются преобладанием интервального, а «размытость» и«преждевременность» — экстернального локуса контроля. «Преждевременность» даетсамые высокие показатели по авторитарности и самые низкие — по самостоятельности.Самый высокий уровень морального сознания характеризует людей, находящихся встадии «моратория» или «зрелой идентичности».
Существенные различия наблюдаются также в стиле общения имежличностных отношений. Сопоставление психологической интимности, глубины ивзаимности межличностных отношений юношей и девушек (было выделено три стиляобщения — интимные отношения, стереотипные отношения и состояние изоляции) с ихстатусами идентичности показало, что интимность наиболее характерна для«моратория» и «зрелой идентичности», тогда как «досрочность» и «диффузность» невыходят за пределы стереотипных контактов. Среди юношей и девушек с «диффузнойидентичностью» оказалось больше всего изолированных. В число людей, чье общениехарактеризовалось как интимное, не попал ни один человек с «размытой» и только18 процентов — с «досрочной» идентичностью.
Подход Э. Эриксонаобращен к социокультурному контексту становления сознательного Я индивида — эго.
Источникомэго-идентичности является, по Э. Эриксону, «культурно значимоедостижение». Идентичность эго-индивида возникает в процессе интеграции егоотдельных идентификаций; поэтому важно, чтобы ребенок общался со взрослыми, скоторыми он мог бы идентифицироваться. В теории Э. Эриксона описаны восемьстадий личностного развития и соответствующих изменений эго-идентичности,охарактеризованы присущие каждой из этих стадии кризисные поворотные пункты иуказаны личностные качества, возникающие при разрешении этих внутреннихконфликтов.
Эго-идентичность- это не просто сумма принятых индивидом ролей, но также и определенныесочетания идентификаций и возможностей индивида, как они воспринимаются им наоснове опыта взаимодействия с окружающим миром, а также знание о том, какреагируют на него другие.
Посколькуэго-идентичность формируется в процессе взаимодействия индивида с егосоциокультурным окружением, она имеет психосоциальную природу.
Механизмформирования эго-идентичности, — этот процесс протекает в основном в сферебессознательного. Главной чертой этих образований является динамизм, ибоидентичность никогда не достигает завершенности, не является чем-то неизменным,что может быть затем использовано как готовый инструмент личности. Формированиеидентичности Я — процесс, характеризующейся динамизмом кристаллизующихсяпредставлений о себе, которые служат основой постоянного расширениясамосознания и самопознания. Внезапное осознание неадекватности существующейидентичности Я, вызванное этим замешательство и последующее исследование,направленное на поиск новой идентичности, новых условий личностногосуществования, — вот характерные черты динамического процесса развитияэго-идентичности. Э.Эриксон считает, что чувство эго-идентичности являетсяоптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своегожизненного пути [22].
Чем более целостным иустойчивым является у человека чувство его внутренней идентичности, темпоследовательнее будет его поведение и тем выше будет его чувство уверенности всебе, в том, что он делает и выбирает.
Э.Эриксон выделилнекоторые элементы идентичности на уровне индивидуального опыта:
1) чувство идентичности —это чувство личностного тождества и исторической непрерывности личности;
2) сознательное чувстволичностной идентичности основано на двух одновременных наблюдениях: восприятиисебя как тождественного и осознании непрерывности своего существования во времении пространстве, с одной стороны, и восприятии того факта, что другие признаютмое тождество и непрерывность, — с другой;
3) переживание чувстваидентичности с возрастом и по мере развития личности усиливается: человекощущает возрастающую непрерывность между всем тем, что он пережил за все своедетство, и тем, что он предполагает пережить в будущем; между тем, кем он хочетбыть, и тем, как воспринимает ожидания других по отношению к себе [6].
Все эти наблюденияотносятся к форме существования идентичности: обладать идентичностью — значит,во-первых, ощущать себя, свое бытие как личности неизменным, независимо отизменения ситуации, роли, самовосприятия; во-вторых, это значит, что прошлое,настоящее и будущее переживаются как единое целое; в-третьих, это означает, чточеловек ощущает связь между собственной непрерывностью и признанием этойнепрерывности другими людьми.
Особенносложным является процесс развития эго-идентичности в пору юности. Основнойпринцип развития на этой стадии: эго- ролевое смешение. Это период, соответствующийвозрасту от 12-13 до примерно 19-20 лет. Подросток сталкивается с различнымисоциальными требованиями и новыми ролями. Задача, с которой встречаютсяподростки, состоит в том, чтобы собрать воедино все имеющиеся к этому временизнания о самих себе и интегрировать эти многочисленные образы себя в личнуюидентичность, которая представляет осознание как прошлого, так и будущего,которое логически следует из него.
Неспособность юныхдостичь личностной идентичности приводит к тому, что Э. Эриксон назвал кризисомидентичности. Кризис идентичности, или ролевое смешение, чаще всегохарактеризуется неспособностью выбрать карьеру или продолжить образование.Многие подростки, страдающие от специфичного для этого возраста конфликта,испытывают пронзительное чувство своей бесполезности, душевного разлада и бесцельности.Кризис идентичности проявляется, по крайней мере, в последнее время, в трехосновных сферах поведения подростков. Это: 1) проблема выбора карьеры; 2) членствов группе сверстников; 3) употребление алкоголя и наркотиков.
Еще одним исследователем,заинтересованным в природе данного феномена, является А. Ватерман. Он принимаетконцепцию и терминологию, введенные Э. Эриксоном и Дж. Марсиа, используетстатусную типологию идентичностей и термин «кризис идентичности». По мнениюавтора, в кризисе, при конструктивном его разрешении, индивид выбирает средимножества альтернативных вариантов целей, ценностей и убеждений именно те,которыми он будет руководствоваться в жизни. Таким образом, позитивным итогомсерии взаимосвязанных выборов будет четкое самоопределение относительножизненного пути и смысла жизни, набор осознаваемых и реализуемых в поведенииэлементов эго-идентичности в форме целей, ценностей и убеждений.
Автор подходит к феноменус двух сторон: с процессуальной и содержательной. В первом случае процессидентификации (объединения поведенческих, аффективных и когнитивных компонентовэго) охватывает средства, при помощи которых мы идентифицируемся, т.е. те цели,ценности и убеждения, относительно которых мы определяемся. Затем, закрепившисьи став набором структурообразующих элементов поведения, они становятсясредством, при помощи которого мы делаем выбор следующего, более адекватногонабора элементов в период нового кризиса. Во втором случае автор фокусируетвнимание на том, что каждый элемент эго-идентичности (т.е. каждая цель,ценность и убеждение) относится к какой-либо сфере человеческой жизни, и любойнабор элементов эго можно расматривать только с учетом их жизненносодержательнойспецифики. Ватерман выделяет четыре сферы, значимые для формированияэго-идентичности:
1.Выбор профессии ипрофессионального пути.
2.Выработка политическихвзглядов.
3.Принятие религиозных моральныхубеждений.
4.Принятие социальныхролей, включая половые и родительские.
Таким образом, мыможем сделать следующие выводы:
Самоуважениеиндивида во многом зависит от того, как он оценивает свою успешность,эффективность в осуществлении ролей. Юноша должен чувствовать, что он приноситощутимую пользу другим (группе).
В юношескомвозрасте группа сверстников выступает в качестве основного источника обратнойсвязи.
Мотивацией квыполнению той или иной роли должно стать выполнение роли, которая принесетпользу или повлияет на результат групповой работы. Установление новыхконтактов, принятие разнообразных ролей в группе сверстников способствуетпоиску себя, а сознание групповой принадлежности облегчает юноше обособление отвзрослых и дает ему чувство эмоционального благополучия и устойчивости.
Поведение юноши, возможность принимать решения, чертыхарактера зависят от сформированности структуры его идентичности. Такимобразом, процесс принятия роли, и поведение в группе так же можно рассматриватькак зависящий от идентичности юноши, а точнее статуса его идентичности.
Эго-идентичностьформируется в процессе взаимодействия индивида с его социокультурнымокружением, следовательно и наблюдать ее мы можем в его социокультурномокружении.
Исходя изанализируемых нами выше видов социальных ролей, в ситуации групповой работы вюношеском возрасте, целесообразно изучать принятие функциональных ролей, т.е.тех, которые связаны с решением определенных задач. Среди шагов на путипринятия роли мы будем исследовать следующий — определение индивидом своегоположения, его отношения к этому положению, представление о требованиях другойсоциальной позиции, смысл, который имеет данная роль и соответствующееповедение.
Глава 4. Исследование влияния статуса идентичности юноши на особенностипринятия роли в групповой работе
рольпсихология юношеский групповой
Таким образом, процесспринятия роли и поведение в группе можно рассматривать как зависящие отидентичности юноши, а точнее статуса его идентичности.
Гипотеза: В процесседеятельности в юношеской группе статус идентичности участника группы влияет напроцесс принятия роли: Статус идентичности Принятие роли
Досрочная /
Преждевременная Участвуют в деятельности группы, но не могут, без наличия примера или посторонней помощи распределить задачи между собой, либо вообще отказываются принимать участие в групповой работе. Мораторий Стремятся самостоятельно, без посторонней помощи распределять обязанности, задачи. Активно участвуют в деятельности группы. Диффузия Не могут, не хотят распределять роли между собой самостоятельно, не видят смысла в групповом решении задания. Испытывают негативные эмоции по отношению к работе. Достигнутая Самостоятельно берут на себя ответственность за решение какой–либо задачи, начинают действовать, имея четкие представления о том, что, кто и как будет делать.
Испытуемые: Учащиеся 10,11 классов Общеобразовательного лицея №7, Железнодорожного района г.Красноярска
10 классы: 10 «А» -21чел; 10 «Б» -27 чел; 10 «В» -26 чел;
юношей-34; девушек-40,
всего-74 человека.
11 классы: 11 «А» -22чел; 11 «Б» -28 чел; 11 «В» — 23 чел.
юношей-41; девушек-32,
всего -73 человека.
Всего испытуемых – 147человек.
4.1.Определение статусаидентичности
Для определения статусаидентичности был проведен опросник, основанный на теории Э.Эриксона, которыйпозволил измерить статус идентичности каждого испытуемого. (Приложение 1)
Название опросника — EOMEIS.
Автор методики — ДжеральдР. Адамс, Последняя ревизия руководства опубликована в 1998 году. Первая версияOMEIS была опубликована в 1979 году. 20 лет спустя этот инструмент широкоиспользуется в Северной Америке, Европе и Австралии. В течение 20 лет, былопроведено множество исследований, целью которых было выяснение надёжности ивалидности шкал.
Опросник заполнялся всемиучениками 10-11 классов, не был анонимным.
Границы применимостиопросника – 14-58 лет.
Всего с 1979 года былопроведено 20 исследований, целью которых было выяснение надёжности и валидностиопросника.
Внутренняя целостность:
Коэффициент показываетстепень, в которой шкалы коррелируют между собой. Или, другими словами, силувнутренней структуры теста. Этот коэффициент варьирует от 0,3 до 0,9. Среднеезначение – в районе 0,66.
Коэффициент«тест-ретест»: 0,76 (корреляция результатов на одной и той же выборке по прошествиинекоторого времени)
Коэффициент расщепления:0,37 – 0,64.(тест дробится на две части, после чего высчитывается связь междуними)
Конструктная валидностьоценивалась при помощи факторного анализа. Данные подтверждают справедливостьмодели, лежащей в основе EOMEIS.
Опросник неоднократноиспользовали для исследования представителей различных культур:
Yatim (1982). Выборкасоставила 55 индонезийских юношей. Полученные данные чётко коррелируют сданными по другим, более «традиционным» выборкам.
Owen (1984). Смешаннаявыборка. 39 американцев и 39 кубинцев. Значимых различий не обнаружено.
Nensen, Kristiansen,Sandbekk and Kroger (1998). Сравнение норвежской и американской молодёжи.Репрезентативные выборки по каждой категории. Не обнаружено статистическизначимых различий в статусе идентичности между выборками.
При использовании EOMEISне обнаруживается также и значимых гендерных различий в уровне идентичности.
4.2 Исследование процесса принятия роли в юношескойгруппе
Проведение эксперимента.
Эксперимент проводился врамках урока ОБЖ. Урок проводил учитель. Деятельность в эксперименте, материалс которым работают испытуемые:
Ребятам предлагается рядзадач, которые необходимо выполнить в течение урока. Они расходятся по группам,заранее укомплектованным с учетом их статуса идентичности. На работу отводится¾ урока. После отведенного времени весь сделанный материал собираетсяучителем, а ребятам раздаются анкеты.
Принципы распределения погруппам.
По группам юношираспределялись по результатам опросника, т.е. в одну группу попадали юноши с одинаковымстатусом идентичности. Группы состояли не менее чем из 5 человек.
Инструкция: Сегодня у настема наркомания и я предлагаю вам высказать свое мнение на эту тем, работая вгруппах. Для того, чтобы у вас была некоторая определенность на доске будетнаписаны опорные моменты в выполнении задания. Задание звучит следующимобразом: Вам необходимо начать создание проекта « программы против наркотиков».То есть:
1. Дать названиепрограмме.
2. Придумать лозунгвашей компании.
3. Нарисовать модельрекламного щита (на листке форматом А4).
4. Написать статью вмолодежный журнал, состоящую не менее чем из 20 предложений.
5. Прописать накакую аудиторию направлена ваша программа, какой возраст. Объяснить, почемуименно так.
На выполнение этогозадания вам дается 30 минут, так что не теряйте времени. Затем мы сменимдеятельность.
Оборудование — критериальноенаблюдение.
Что регистрируется: Вкачеств единиц наблюдения мы использовали схему Р.Бейлса, которая позволяетрегистрировать различные виды взаимодействия в группе. Это диагностическая процедура, предназначенная для изучения малых групп(их подхода к решению проблем, статусно-ролевой структуры и т.д.), а такжеличностных особенностей участников и их взаимоотношений.
Наблюдение ведется не заотдельным субъектом, а за группой в целом.
Данная схема позволяетосуществить наблюдение и анализ взаимодействий в группах, решающих конкретныезадачи, содержит 12 категорий взаимодействия.
Область, связанная спозитивными эмоциональными реакциями. Категории:
1-выражает согласие; 2- снятиеэмоционального напряжения; 3- демонстрация дружелюбия.
Область, связанная спостановкой вопросов. Категории:
4- просьба об информации,повторении, подтверждении; 5- просьба высказать мнение, оценить; 6- просьба обуказании, возможном способе действия, вопрос
Социально-эмоциональнаяобласть, связанная с негативными эмоциональными реакциями. Категории:
7- выражает несогласие,возражение, отказ в помощи; 8- создает напряженность, ведет себя напряженно; 9-демонстрирует недружелюбие, домогается своего признания.
Область, связанная срешением проблемы – попытки ее решения. Категории:
10-предложение, указание;11- выражение своего мнения, оценивание; 12- ориентация членов группы, повторение,уточнение.
Принаблюдении экспериментатор не выпускает группу из поля зрения. Он расчленяетповедение участников на отдельные акты и каждый фиксирует, подводя под тукатегорию в схеме, которая лучше всего описывает данный факт.
Проведение опросника
Опросник направлен навыяснение занимаемой роли в групповой работе, каждым членом группы. Может ли он(она) определить смысл, который имело его поведение для решения поставленнойперед группой задачи, какие функции он (она) выполнял, кто распределял этифункции и т.д. (Приложение 2)
Инструкцию дает учитель
Инструкции: Для того,чтобы мне понять что вам нравится в такого вида работе, что интересно, я прошувас заполнить следующие анкеты. На вопросы старайтесь отвечать максимально развернуто.
Учитель раздает анкетыкаждому ученику.
/>Результаты.
ОПРОСНИК:
Статус
идентичности Класс / количество человек 10«А» 10 «Б» 10 «В» 11«А» 11 «Б» 11 «В» Всего
Преждевременная 3 4 4 3 4 18
Мораторий 7 12 15 15 19 14 82
Диффузия 11 11 7 4 9 5 47
Достигнутая
Всего человек 21 27 26 22 28 23 147
НАБЛЮДЕНИЕ:
Преждевременный статусГруппы
Всего
Поведен
ческих актов № категории / частота проявлений 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 138 17 5 3 20 25 8 10 19 10 5 12 4 2 129 13 8 2 14 30 25 5 5 7 7 10 3 3 126 11 3 5 15 18 19 4 15 12 5 12 7 4 145 20 8 3 17 22 25 4 12 9 12 9 4 5 151 15 11 4 17 19 20 8 15 10 17 7 8 Всего 689 76 35 17 83 119 94 31 66 48 46 50 24
МораторийГруппы
Всего
Поведенческих актов № категории / частота проявлений 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 261 29 15 15 28 32 8 8 12 4 35 38 36 2 228 24 12 12 30 38 12 7 3 5 28 29 28 3 230 28 14 15 27 28 14 8 10 4 26 32 24 4 219 32 15 13 29 35 12 4 5 3 19 27 25 5 253 28 20 21 25 26 10 6 11 4 38 35 29 6 231 43 13 8 32 32 15 4 5 2 27 29 21 7 205 22 17 10 29 22 12 7 4 5 23 32 22 8 250 29 22 12 34 27 17 8 7 7 28 34 25 9 237 33 20 17 40 25 9 11 2 5 29 28 18 10 216 35 12 13 28 29 7 5 4 5 26 25 27 11 295 40 14 17 38 42 17 4 6 6 32 43 36 12 243 28 23 11 32 31 14 5 7 4 31 28 29 13 221 22 12 11 34 28 11 6 4 4 34 34 21 14 307 39 17 12 42 46 23 2 5 4 37 47 33 15 227 46 18 12 25 32 10 2 4 2 19 29 28 Всего 3623
4
7
5
2
4
4
1
9
9
4
7
3
4
7
3
1
9
1
9
1
8
9
6
4
4
3
2
4
9
4
2
ДиффузияГруппы
Всего
Поведенческих актов № категории / частота проявлений 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 146 10 11 4 5 4 22 14 20 12 19 15 10 2 184 25 13 7 15 4 3 28 25 8 20 19 17 3 207 30 15 10 6 9 5 29 27 10 25 30 11 4 179 18 15 8 7 7 8 21 23 13 22 15 22 5 165 22 8 6 8 17 7 10 22 14 15 17 19 6 149 31 12 8 8 8 5 6 19 8 8 21 15 7 221 42 21 14 10 10 13 26 24 9 12 23 17 8 158 23 25 7 12 4 3 4 25 7 14 17 17 Всего 1409 201 120 64 71 63 66 138 185 81 135 157 128
Обобщенная результаты покаждой категории во всех группах в процентном соотношении.группы № категории / частота проявления(%) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Преждевременная 11 5,1 2,5 12 17,3 13,6 4,5 9,6 6,9 6,7 7,3 3,5 Диффузия 14,3 8,5 4,5 5 4,5 4,7 9,8 13,1 5,8 9,6 11,1 9,1 Мораторий 13.1 6,7 5,5 13,1 13,1 5,3 2,5 2,5 1,8 11,9 13,5 11,1
Опрос:
Результаты по группам содинаковым статусом идентичности
ПреждевременнаяНомер вопроса Варианты ответов 1
1. Не знаю точно, много разных
2. Ни какие
3. Веселил, подгонял, всех шевелил 2
1. Ни за что
2. Все за все отвечали
3. А должен был? 3
1. Обсуждали, но никто ничего не хотел
2. Обсуждали, но делали то, что хотели и умеем
3. Не обсуждали
4. Обсуждали, но ничего толком не решили 4
1. Никто
2. Учитель
3. Каждый сам решал 5
1. Потому что я так захотел
2. Потому что так получилось
3. Не знаю, само собой как -то 6
1. Нет
2. Никакую
3. Много разных 7
1. Нет
2. Нужно иметь мой характер/ наглость/ упорство/ желание
3. Не знаю, трудно сказать 8
1. Очень большое
2. Самое важное
3. Не знаю
4. Никакого
5. У других надо спросить 9
1. Ни за что
2. Больше никогда не буду
3. За все
4. За многое
5. Как и в этот раз
Диффузия Номер вопроса Варианты ответов 1
1. Все
2. Ничего
3. Перечисление всех задач, стоящих перед группой
4. Не выделяют никаких определенных функций, считают что их не было 2
1. Ни за что
2. Ответственность несет весь коллектив
3. Все делали вместе 3
1. Не обсуждали, каждый делал то, что хотел. (2-3 человека из каждой группы не делали ничего. В итоге справились в среднем только с ½, 2 задания 4
1. Никто не распределял
2. Как-то все само собой получилось
3. Отсутствует ответ 5
1. Ответ отсутствует
2. То, что захотел, то и выбрал 6
1. Принимал участие в…
2. Нет 7
1. Нет 8
1. Ответ отсутствует
2. Не знаю 9
1. Ответ отсутствует
2. За то же за что и отвечал
Мораторий Номер вопроса Варианты ответов 1
1. Точно помнят за что они отвечали в группе, описывают только свои функции 2
1. В каждой группе все отвечали за определенную задачу, т.о. что, все были заняты и все задачи были распределены
2. Определенно ни за что, но участвовал во всем 3
1. Все обсуждали.
2. Каждый высказывал свое мнение и совместно решали 4
1. Выделяют человека, который распределял обязанности. Этот человек в свою очередь, говорит что он отвечал за это. Но все подчеркивают, что все делалось с согласия 5
1. Я захотел, у меня это хорошо получается
2. Мне это интересно 6
1. Дают название своим ролям, например: главная, творческая, редактор, помощник, исполнитель и т.д.:
2. Описывают все, что входило в их деятельность 7
1. Выделяют определенные черты характера и личности. Например: терпение, внимание, находчивость, оригинальность и т.д.
2. Необходимо иметь желание, Т.е. при желании мог каждый. 8
1. У каждого члена группы была важная или полезная роль, иначе мы бы не успели справиться с заданием.
2. Мое мнение, мои знания были необходимы 9
1. Мне много что интересно
2. Трудно сказать, в зависимости от задания
3. Не важно какую, главное вносить свой вклад.
4. Так же как и сейчас, мне это интересно и хорошо получается
Обобщаяполученные данные наблюдения и опросника, мы можем сделать следующие выводы
В процессе групповойработы у юношей с разным статусом идентичности наблюдается разный уровеньпредставленности тех актов поведения, которое связанно с решением поставленнойперед группой задачи, групповой работы в целом.
Мораторий: Не используютуказаний. Не домогаются признания своего мнения, не запрашивают указаний. Онипредлагают и обсуждают. Не нуждаются в контроле и направлении своих действий.При этом не отказываются в помощи своих одногруппников, но отказываются впомощи со стороны. Не ведут себя напряженно и не создают напряженности вгруппе. Активно выражают свое мнение, предложения, ориентируют друг друга принеобходимости и просьбе.
Диффузия: Активно снимаютэмоциональное напряжение, шутят. Смеются. Не запрашивают дополнительную информациюо задании, не информацию о возможном решении задания друг у друга. Необращаются друг к другу с просьбой высказать мнение, оценить какие-либодействия или направить, указать… При этом каждый выражает свое мнении истремится оценить другого. Отказываются от помощи со стороны и внутри группы.Ведут себя напряженно и создают напряжение в группе
Преждевременная.Запрашивают оценку, мнение, подтверждение своих действий, идей, Нуждаются вуказание о возможных способах действия, как внутри группы, так и со стороны. Приэтом не стремятся направлять, ориентировать друг друга и ведут себя достаточнонапряженно
Юношам, со статусомидентичности мораторий характерно следующее принятие роли:
могут выделить функции,которые они выполняли в течение групповой работы, могут дать название своейроли, объяснить, какое значение имела данная роль для общего результата, что быим хотелось сделать по-другому, чем они довольны. Имеют четкое отношение к томуположению, которое занимали в группе. Могут определить, почему они выполнялиту, а не иную роль, каким образом они выбрали ее для себя.
В группах было отведеноотдельное время на определение дальнейшей деятельности, распределение задач,распределение ролей. Среди ребят появлялся отдельный человек, который руководитобщим процессом работы в группе. Выбранные или полученные роли соответствуютинтересам и умениям каждого. Так же определяют специфичность ролей, для каждойроли необходимо обладать определенными особенностями или способностями, а также желанием. Считают необходимость наличия разных ролей, подчеркивая, что такимобразом они успели все сделать. Считают, что выбираемая ими роль зависит оттого, что интересно, от того, какое задание стоит перед группой, какие условия.
Юношам со статусомидентичности преждевременная характерно следующее принятие роли:
Не могутчетко определить, какие функции выполняли, за какие задачи отвечали, Считают,что за многие или ни за какие, ничего не делали. Только 1-2 человека из каждойгруппы, смогли указать, что они делали в группе, какова была их определеннаяроль.
Дляопределения значения своего поведения в группе, предлагают обратиться костальным участникам группы. Но самостоятельно определить не могут.
Считают, чтона них не было определенной ответственности за результат групповой работы, иудивляются такому вопросу, спрашиваю, «должен был, мы все за все отвечали»
В итоге вкаждой группе каждый делал только то, что хотел или не делал ничего.
Для успешноговыполнения ролей в предложенной групповой работе ребята не выделяютнеобходимость наличия каких-то способностей, но говорят о чертах характера,связанных со стремлением чего-либо добиться.
Юношам, состатусом идентичности диффузия характерно следующее поведение. Юноши не могутчетко обозначить, что именно они делали в группе: чаще все или ничего.Подчеркивают, что все делали вместе, таким образом никто низа что не отвечалотдельно. Не могут определить, почему занимались той или иной деятельностью,никто не отвечал за распределение обязанностей. Все делали то, что хотели, витоге несколько задач остались не охваченными. Роль выбиралась только взависимости от желания, т.е. если желания не было никто не настаивал, т.е.каждый делал то что считал нужным, то что интересно. Говоря о своем положении вгруппе, указывают не на отдельные задачи, а на принятие участие в той или инойдеятельности. Т.е. все подключались к задачам, решаемым другими членами группы.
При вопросе обудущей групповой работе так же не определяют, чем конкретно хотели бызаниматься. Не считают, что роли, появившиеся в процессе их групповойдеятельности требуют определенных умений и знаний
Выводы
Данная работабыла направлена на изучение связи статуса идентичности юноши с принятием роли вгруппе сверстников.
В результатепроведенного исследования мы смогли получить результаты относительно трех, изчетырех обозначенных, статусов идентичности, анализ которых позволил сделатьвыводы и характеризовать принятие роли юношами со статусами идентичности:преждевременный, мораторий и диффузия.
Мыустановили, что принятие роли старшими школьниками в группе сверстников зависитот статуса идентичности.
Мы получили следующиеданные, значимые для целей нашего исследования.
Поведениеюношей по отношению к принятию роли существенно различается в группах с каждымиз трех исследуемых статусов идентичности.
Различиякасаются следующих аспектов:
ü Возможности юноши определить, какиефункции им в группе выполнялись.
ü Кто и за что нес ответственность, несли он, брал ли на себя ответственность.
ü Какое значение имело поведение юношидля группы. Для выполнения задания, поставленного перед группой.
ü Возможности дать название своей ролив группе, охарактеризовать ее.
ü Возможности определить соответствиероли и требований к ней.
ü Эмоциональной окраски поведения.Заинтересованности в деятельности и определенном поведении.
ü Степени согласованности своихдействий с действиями других членов группы и целью групповой работы.
ü Самостоятельность в принятии решений,активности по отношению к выполнению своей роли.
Полученныевыводы позволяют нам прогнозировать поведение юноши в процессе групповой работыи таким образом планировать более эффективное использование такой формы работыв педагогической деятельности.
Мы считаем,что, безусловно, важно использование групповой формы работы в юношескомвозрасте, но предполагаем, что она должна быть организована определеннымобразом, с учетом таких особенностей юношеского возраста как нахождение вопределенном статусе идентичности.
Полученные в результате проведенного исследования данные так же позволяютнам обозначить следующие проблемные области, требующие дальнейшегоисследования: зависимость эффективности групповой деятельности от сочетания вгруппах юношей с разными статусами идентичности, выявление наиболее продуктивноработающего состава таких групп.
/>Литература
1. Андреева Г.М. Богомолова. Петровская«Современная социальная психология на западе» 1978г.
2. Андреева Г.М. Социальная психология Учебник длявысших учебных заведений. – М.: Аспект Пресс, 2001.
3. Вартанова И.И. Изучение личностиподростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование №12003.
4. Г.Крайг Психология развития. – СПб.:Издательство «Питер», 2000.
5. Донцов А.И. Психология коллектива:Учебное пособие. – М.: Изд-во Моск. Унта, 1984.
6. Кон И.С. “Психология старшеклассника”. – М.:Просвещение, 1982.
7. Кон И.С. «Психология ранней юности».- М.:Просвещение,1989.
8. Кон И.С. «Социология личности». – М.: Просвещение,1982.
9. Кон И.С. Открытие “Я”. — М., Политиздат,1978. 367с.
10. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М.«Психология малой группы», 1991г.
11. Левитов Н.Д. «Теория ролей впсихологии»// «Вопросы психологии» №6 1969г.
12. Майерс Д. Социальная психология.-СПб.: Питер Ком, 1999.
13. Мухина В.С «Возрастная психология:феноменология развития, детство, отрочество» Учебник для студ. вузов.- 7-е изд.стереотип.- М.: Изд. Центр «Академия», 2002.
14. Петровский А.В Личность.Деятельность. Коллектив. — М.: Политиздат, 1982.
15. Петровский А.В., Ярошевский М.ГПсихология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр “Академия”, 2001.
16. Психология.Учебник. / Под редакцией А.А.Крылова. – М.: ПБОЮЛ М.А. Захаров. 2001.
17. Райс Ф.Психология подросткового и юношеского возраста. – СПб.: Издательство «Питер»,2000.
18. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основыпсихологической антропологии. Психология развития человека: Развитиесубъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов.-М.: ШкольнаяПресса, 2000.
19. Слободчиков В.И., Исаев Е.И.«Психология человека», 1995г.
20. Шакуров Р. «Ккатегориальному аппарату в социальной психологии» //Вопросы Психологии №5,1972г.
21. Шихирев П.Н.Современная социальная психология. – М.: ИП РАН; КПС+; Екатеринбург: Деловаякнига, 2000.
22. Э. ЭриксонИдентичность: юность и кризис. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996.
23. Gerald R. Adams. theobjective measure of ego identity status: a reference manual. 1998, UniversityPress.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Инструкция: Внимательнопрочитайте каждое утверждение. Следует отвечать на всё утверждение в целом, ане на какую-то его часть. Вам предлагается шкала ответов, от «полностьюсогласен» до «совершенно не согласен». Нужно выбрать тот ответ, которыйподходит именно для Вас. Сначала Вы можете решить, соглашаетесь ли Вы с этимутверждением или нет в целом, а затем уже решить, в какой степени. Намдействительно интересно знать, как эти утверждения отражают именно Вашуситуацию. Спасибо.
Шкала ответов:
1= полностью согласен.
2= согласен.
3= скорее согласен.
4= скорее не согласен.
5= не согласен.
6= совершенно несогласен.
1. Я всё ещё думаю, какая профессия была бы мне по душе. Пока что я собираюсь просто работать, ожидая, пока появится что-то получше.
2. Нет религии, которая бы привлекала меня, и я не чувствую необходимости её искать.
3. Мои представления о том, что должны делать мужчины и женщины, соответствуют представлениям моих родителей. То, что подошло им – подойдёт и мне.
4. Я не могу представить себе какой-то «стиль жизни», который привлекал бы меня больше, чем другие.
5. Существует очень много разных типов людей, и мне пока неясно, какие люди могут быть моими друзьями – а какие – нет.
6. Если меня приглашают – то я отдыхаю в компании, но я предпочитаю самостоятельно планировать свой отдых.
7. Я никогда не задумываюсь над тем, есть ли у меня привычный способ знакомства. Я вообще не задумываюсь о том, знакомлюсь я или нет.
8. В политике всё меняется довольно быстро. Но, я думаю, прежде всего важно понимать собственные политические взгляды.
9. Я всё ещё пытаюсь оценить свои возможности и решить, для какой работы я подхожу более всего.
10. Обычно я не задумываюсь о религии. Так или иначе, это меня не особо заботит.
11. Я задумываюсь над тем, кто и за что будет отвечать в моей собственной семейной жизни.
12. Я думаю над собственной перспективой, но пока ещё нельзя сделать каких-либо выводов.
13. Дружба может завязываться по разным причинам, но я лично выбираю друзей самостоятельно. Для меня важно, какие из моих ценностей разделяют мои друзья, и в чём мы похожи.
14. Если я не знаю, как провести свободное время, я пытаюсь попробовать всё возможное и найти то занятие, которое бы мне понравилось.
15. Благодаря опыту, я понимаю, какой стиль взаимоотношений с противоположным полом подходит мне.
16. Я по-настоящему не интересуюсь политикой.
17. С тех пор, как мои родители сказали, что им нужно, я не задаюсь вопросами о своей будущей профессии.
18. Вера каждого уникальна. Я часто думаю над этим и точно знаю, во что могу верить именно я.
19. Меня никогда не интересовало, как должны вести себя мужчины и женщины в браке. Меня это просто не интересует.
20. Мне понадобилось время, чтобы понять, каким должен быть стиль моей жизни. И я не поверю никому, кто попробует меня убедить в обратном.
21. Родители лучше меня знают, кто может быть моим другом, а кто – нет.
22. Обычно я выбираю несколько способов провести свободное время, и они меня устраивают.
23. Я не уделяю много внимания знакомствам. Всё происходит естественно.
24. Я думаю, в том, что касается политики, я действую так же, как и моя семья. Например, я голосую так, как они.
25. Я не ищу ту работу, которая подходит именно мне. Я просто делаю, что придётся.
26. Я не знаю, что именно религия значит для меня. Мне хотелось бы измениться, но я ещё не понимаю, как.
27. Мои представления о ролях мужчин и женщин такие же, как и в моей семье. Я не вижу смысла их менять.
28. Мои родители решили, какой стиль жизни подойдёт мне, и я не вижу смысла задаваться вопросом по этому поводу.
29. У меня нет близких друзей. Сейчас я не испытываю в них необходимости.
30. Иногда я присоединяюсь к своим друзьям на отдыхе, но у меня нет необходимости регулярно придумывать, как провести свободное время.
31. Мои отношения с противоположным полом складывались по-разному. Мне до сих пор неясно, какие отношения подходят мне больше всего.
32. Существует множество политических партий и идей. Я не могу решить, каким из них следовать до тех пор, пока не пойму, что они из себя представляют.
33. После недолгих раздумий мне совершенно ясно, к чему я стремлюсь в карьере.
34. Религия меня запутывает. Я всё ещё меняю свои взгляды на то, что для меня правильно, а что – нет.
35. Мне потребовалось некоторое время, чтобы понять, как должны строиться отношения супругов в браке. Но теперь я точно знаю, какие отношения больше всего подойдут мне.
36. Мой взгляд на жизнь – итог долгих обсуждений и самоанализа.
37. Мои друзья – это те, кому доверяют мои родители.
38. Обычно я провожу своё свободное время так, как принято у нас в семье. Я просто не задумываюсь над тем, что это можно делать как-то ещё.
39. Я знакомлюсь в основном с теми людьми, на кого укажут мне родители.
40. Я разделяю далеко не все политические взгляды своих родителей.
41. Мои родители давно решили, чем мне необходимо заниматься, и я просто следую их планам.
42. Я задаю себе вопрос о вере, и сейчас я точно понимаю, во что верю.
43. Я думаю над тем, какими сейчас должны быть муж и жена. Но окончательного решения нет до сих пор.
44. Мои взгляды на жизнь такие же, как и у родителей. Они достаточно хороши для меня.
45. Благодаря большому опыту дружеских взаимоотношений, я точно понимаю, что для меня значат друзья.
46. Мне доводилось по-разному проводить свободное время. Но теперь мы с друзьями нашли занятие по душе.
47. Я до сих пор неясно себе представляю, как должны строиться мои отношения с противоположным полом.
48. Я не знаю, каковы мои политические взгляды. Но я пытаюсь представить себе то. что меня действительно заинтересует.
49. После долгих размышлений мне стало ясно, как будет строиться моя карьера.
50. Я разделяю те же религиозные убеждения, что и мои родители. Не знаю, почему.
51. Существует много разных типов взаимоотношений между супругами. И я совершенно не представляю себе, как это будет выглядеть в моём случае.
52. Я наслаждаюсь жизнью в целом и не могу представить себе необходимости придерживаться какой-то конкретной точки зрения на жизнь.
53. У меня нет близких друзей. Мне просто нравится весело проводит время с разными людьми.
54. Я по-разному провожу время, надеясь понять, что же мне действительно нравится.
55. Я знакомлюсь с разными людьми, но точно знаю, каковы мои «неписаные правила» для знакомства, и почему именно я знакомлюсь с каждым человеком.
56. Политика не интересует меня настолько, чтобы понять, какого из политических движений я придерживаюсь.
57. Не могу решить, какую профессию выбрать. Есть много разных возможностей.
58. У меня не возникало вопросов по поводу религии. То, что подошло моим родителям, подойдёт и мне.
59. Мнения по поводу ролей мужчин и женщин настолько различаются, что я предпочитаю об этом не думать.
60. После самоанализа мне стало понятно, какой должна быть моя жизнь.
61. Я не знаю, кто из друзей лучше для меня. Я всё ещё пытаюсь понять, что такое дружеские отношения вообще.
62. Мои предпочтения относительно профессии взяты от родителей. И я не пытаюсь это изменить.
63. Я знакомлюсь только с теми людьми, которых одобряют мои родители.
64. В моей семье всегда были собственные политические и моральные взгляды на такие вопросы как, например, аборт и эвтаназия. И я полностью их разделяю.
ПРИЛОЖЕНИЕ2
Ф.И.
1. Что ты делал вгруппе? Какие функции выполнял, какие задачи, поставленные перед группой,решал?
2. За что ты несответственность?
3. Вы обсуждали,кому что делать, или каждый делал то, что хотел?
4. Кто распределялобязанности среди вас; какой член группы решал, кому за что отвечать и кто чтобудет делать?
5. Почему тебе достались(или почему ты выбрал) именно эти функции?
6. Можешь ли ты,вспомнив все, что делал в группе, сказать, какую роль ты выполнял. Дать ейназвание?
7. Необходимо либыло иметь особенные знания или способности для того, чтобы справиться с твоейролью в группе или каждый из вас мог это сделать при необходимости?
8. Какое значениеимела твоя роль для группы, для выполнения задания и почему ты так считаешь?
9. Если второй разты будешь участвовать в подобной групповой работе, за что ты бы хотел отвечать ипочему?