Причины кризисов развитияличности по А.В. Петровскому
Введение
Идея развитияличности более двух столетий будоражит и бодрит российское образование, еготеоретиков и практиков, продолжая претерпевать множественные преобразования.Именно Россия, более чем любая другая страна, была одержима идеей целостнойличности, которая стала общепроникающей только в конце ХIХ – начале ХХ в. Онамигрировала из литературы и искусства в науку, в частности в философию,социологию, психологию, педагогику. Это привело к постановке задачкомплексного, многостороннего изучения личности. Личность – целостная,гармоничная, всесторонне развитая – была идеалом наших соотечественников. Онамнилась им силой, способной вывести страну из тупикового состояния, в которомта пребывала слишком долго. Знания, добытые о личности, были в основном плодомумозрительных рассуждений, но они подготовили почву для более точных,конкретных и опытных изысканий. Идея личности не была болезнью русскойфилософии и психологии. Она не сирота без роду и племени. Ее гипотетическиеконструкции были очень российскими, близкими ее народному духу, ее менталитету,теоретическим и идейным исканиям.
Проблемаразвития ребенка становится приоритетной для советской психологии начиная с 30-хгг. Однако общие теоретические аспекты возрастной психологии до сих поростаются дискуссионными. Как нам случалось уже подчеркивать, традиционныйподход к проблеме развития ребенка не знал различения развития личности и развитияпсихики. Между тем подобно тому как личность и психика являютсянетождественными, хотя и находятся в единстве, так и развитие личности (каксистемного социального качества индивида, субъекта общественных отношений) иразвитие психики образуют единство, но не тождество (не случайно возможнословоупотребление: «психика, сознание, самосознание личности», но, разумеется,не «личность психики, сознания, самосознания».
1. Биографический очерк
Петровский Артур Владимировичродился14 мая 1924 года. Является специалистом в области теории и истории психологии.Доктор психологических наук, профессор. Окончил философский ф-т МГПИ в 1947 годуи аспирантуру по кафедре психологии там же в 1950.
Работалпрофессором, заведующим кафедрой психологии МГПИ им. В.И. Ленина в 1966–1972годах. Заведующим лабораторией НИИ общей и педагогической психологии Академиипедагогических наук СССР в 1972–1991 годах. Академик Академии педагогическихнаук СССР (ныне Российской академия образования) с 1971 года. В 1992–1997 – президентРоссийской академии образования. Академик-секретарь отделения психологии ивозрастной физиологии РАО с 1997 года. Заслуженный деятель науки РФ.
Докторскаядиссертация – «Формирование основ сов. психологии» (1967). В конце 40-х – первойполовине 50-х гг. предметом исследования Петровского были естественнонаучные ипсихологические воззрения рус философов А.Н. Радищева, Д. Аничкова, П. Любовскогои др.; до конца 60-х гг. исследования Петровского были обращены к психологии вРоссии в первой половине XX в. В 70-е гг. им разрабатывались проблемысоциальной психологии, а в 80-е гг. – психологии личности. В начале 90-х гг.Петровский вновь обратился к философии и стратегии развития образования.
Втрудах Петровского исследуется история развития психологической мысли в Россиисовременного периода, в частности проводится анализ педологии, психотехники, рефлексологии,реактологии и других психологических течений, а также трудов В.М. Бехтерева,В. Вагнера, П.П. Блонского и других. В области социальной психологииим разработана концепция деятельностного опосредования межличностных отношений,позволяющая дифференцировать группы по уровню развития и исследовать структурувнутригрупповых связей. Петровский показывает неправомерность экстраполяциизависимостей, выявленных в группах одного уровня развития, на др. Доказываетнедопустимость переноса закономерностей, характерных для одной стратывнутригрупповых связей, на другой страты («стратометрическая концепция»).
Сочинения:Психология. [В соавт.]. М., 1956, 1957, 1958; История советской психологии.Формирование основ психологической науки. М., 1967; Индивид и его потребностибыть личностью. [В соавт.] // ВФ. 1982. №3; Личность. Деятельность.Коллектив. М., 1982; История и теория психологии. Избр. труды. 1984; Психологияо каждом из нас. М., 1992; История психологии. [В соавт.]. М., 1994; История итеория психологии. [В соавт.]. М., 1996, в 2 т.; Основы теоретическойпсихологии. [В соавт.]. М., 1998.2. Проблемы возрастной периодизации психического развития
Современнаяотечественная психологическая наука решает проблему развития психики, считаячеловека существом биосоциальным, рассматривая действия двух факторов вединстве, исходя из материалистического понимания психики как свойства мозга,заключающегося в субъективном отражении объективного внешнего мира. Такойподход к решению проблемы требует учета зависимости психического развития отприродных данных человека, его биологических, анатомо-физиологическихособенностей, так как основой психической деятельности является высшая нервнаядеятельность головного мозга, и от внешних влияний, окружающих ребенка,обстоятельств жизни, конкретной общественно-исторической эпохи, которыеопределяют содержание психической жизни формирующейся человеческой личности.
Кбиологическому фактору относятся наследственность и врожденность, т.е. то, счем появляется младенец на свет. Что наследует ребенок? Прежде всего понаследству он получает человеческие особенности строения нервной системы,головного мозга, органов чувств; физические признаки, общие для всех людей,среди которых важнейшее значение имеют прямолинейная походка, рука как органпознания и воздействия на окружающий мир, особое человеческое строениеречедвигательного аппарата и др.
Наследуютдети биологические, инстинктивные потребности (потребности в пище, тепле ипр.), особенности типа высшей нервной деятельности. Прирожденныепсихофизиологические и анатомические особенности нервной системы, органовчувств, головного мозга принято называть задатками, на основе которыхформируются, развиваются человеческие свойства и способности, в том числеинтеллектуальные.
Означении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннегопроявления у детей специальных способностей, например к изобразительномуискусству, музыке.
Носителяминаследственной информации являются гены, которых в зародыше человека содержитсяот 40 до 80 тыс. По современным представлениям, гены – устойчивые, но ненеизменные структуры. Они способны претерпевать мутации – изменения подвлиянием внутренних причин и внешних воздействий (интоксикация, облучение ит.д.). Мутациями, происходящими в генах, можно объяснить некоторые аномалии вразвитии организма человека: многопалость, короткопалость, волчья пасть,дальтонизм (цветовая слепота), предрасположение к некоторым заболеваниям,телесные различия людей.
Современныеисследования, проводимые в Институте общей генетики, позволяют болееопределенно оценить значение генетической основы нормального развития человекана всех уровнях, в том числе индивидуальном. Генетика человека, изучающаязакономерности сохранения и передачи наследственной информации, доказывает, чтолюди от рождения имеют разные потенциальные возможности к развитию психики.
Признается,что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическимявлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственнаяактивность и др. Несмотря на продолжающуюся дискуссию по проблеме соотношениябиологического и социального в человеке, несомненно, что гармоническое развитиеличности, оптимальное формирование ее способностей возможно только на основеучета и адекватного развития врожденных задатков. Человек как личностьформируется под определяющим воздействием социальной среды. Среда как факторпсихического развития – понятие сложное, многогранное, включающее и природные,и социальные влияния на психическое развитие. Определенное влияние на развитиепсихики ребенка оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода,солнце, земное притяжение, электромагнитное поле, особенности климата,растительности. Природная среда важна, но она не определяет развитие, еевлияние косвенное, опосредованное (через среду социальную, трудовуюдеятельность взрослых).
Отечественныепсихологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую рольсоциальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, нинаследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственнойактивности. При реализации своей активности он будет испытывать влияниеокружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности егонаследственности. По существу, в активности ребенка обнаруживается ибиологическое, и социальное в их единстве.
Накаждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формыпроявления противоречий. Рассмотрим это положение на примере проявления иразвития потребности в общении. Младенец общается с близкими ему людьми, преждевсего с матерью при помощи мимики, жестов, отдельных слов, значение которых невсегда ему понятно, но интонационные оттенки которых он воспринимает оченьтонко. С возрастом, к концу младенческого периода, средства эмоциональногообщения с окружающими оказываются недостаточными для удовлетворения еговозрастной потребности к более широкому и глубокому общению с людьми и познаниюокружающего внешнего мира. Потенциальные возможности также позволяют емуперейти к более содержательному и широкому общению. Возникшее противоречиемежду потребностью в новых формах общения и старыми способами их удовлетворенияявляется движущей силой развития: преодоление, снятие этого противоречияпорождает качественно новую, активную форму общения – речь. Таким образом,диалектико-материалистическая теория при решении вопроса о движущих силахпсихического развития исходит из положения об объективном характеревозникновения противоречий, разрешение, преодоление которых в процессе обученияи воспитания обеспечивает осуществляющийся в развитии переход от низших форм квысшим.
Взависимости от того, как оценивается соотношение обучения и развития, можновыделить две точки зрения. Одна из них (ее поддерживают психологи женевскогонаправления: Ж. Пиаже, С. Инельдер и др.) ограничивает роль обучения,считая, что знакомство с вещами и познание их ребенком происходят сами собой, аобучение только приспосабливается к тому развитию, которое происходитсамостоятельно, автономно. Психологи другого направления придают обучениюведущее значение. Они подчеркивают, что предметы и способы их употребления немогут быть открыты ребенком без сотрудничества со взрослыми. Взрослые передаютему знания о предметах, об общественных способах использования их, обучают.
Обучение– это специально организованное овладение ребенком социальным опытом,накопленным человечеством: знаниями о предметах и способах их употребления,системой научных понятий и способов действия, нравственных правил, отношениямимежду людьми и т.д.
Большойвклад в разработку вопроса о взаимосвязи обучения и развития внес Л.С. Выготский,подчеркнувший ведущую роль обучения и воспитания в развитии личности, считавшийих решающей силой развития.
Сразвитием психолого-педагогической науки углубляется и изучение возрастнойпериодизации. Об этом свидетельствуют работы Д.Б. Эльконина, который,развивая проблемы, выдвинутые Л.С. Выготским, и исходя из основныхпринципов периодизации, изложенных выше, подверг тщательному анализусодержательно-предметную сторону деятельности и пришел к выводу об историческивозникшем расщеплении единого процесса усвоения общественного опыта на двевзаимосвязанные стороны – усвоение мотивов и задач деятельности и усвоениеоперационно-технической стороны деятельности.
Кинтересным выводам пришел в своих работах Д.И. Фельдштейн.Поего мнению, активизация одной стороны деятельности не вытесняет, не заменяетдругую ее сторону, обеспечивая лишь новые возможности для развития личности. Вэтом процессе четко прослеживаются закономерности обратного действия. Она имеетместо на всех этапах онтогенеза. Например, у младшего школьника в процессеучебной деятельности активизируется предметно-практическая, познавательнаясфера. В процессе познавательной активности ребенка появляются такиеновообразования, как произвольность, рефлексия, а они вызывают потребностьосознать собственное поведение и овладеть нормами взаимоотношений, чтохарактерно для подростка. У него активно формируется самосознание, развиваетсясоциальная активность. Поскольку активность развивается в общественно полезнойдеятельности, где подросток реализует себя для других, то он начинаетстремиться к практической деятельности, которой занимается старший школьник.
развитиепсихический кризис петровский
3. Периодизация психического развития по А.В. Петровском
Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Для любой группы свойственна своя деятельность и свой стиль общения. Причем в разные возрастные периоды ребенок входит одновременно в разные группы. Становление сопровождается адаптацией, индивидуализацией, интеграцией.
Адаптация – процесс вхождения в новую группу, приспособление к ней. Ребенку необходимо быть как все, т.е. эта фаза предполагает утрату инд. черт (конформность, робость, неуверенность в себе).
Индивидуализация – появляется как противоречие между результатом адаптации и неудовлетворенной потребностью (негативизм, агрессивность, неадекватная самооценка).
Интеграция – ребенок сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группы (изоляция или вытеснение) А.В. Петровский выделяет следующие возрастные периоды:
1. Эпоха детства 3–7 лет – преобладает адаптация, ребенок в основном
приспосабливается к социальной среде.
2. Эпоха отрочества 11–15 – доминирует индивидуализация, человек проявляет свою индивидуальность.
3. Эпоха юности (старший школьный возраст) – должна произойти интеграция в общество.
А.В. Петровский рассматривает процессразвития с позиции интеграции человека в различные социальные группы. На каждойстадии развития ребенок входит в определенную социальную группу,приспосабливаясь и усваивая ее нормы. Выделяются три стадии развития личности:адаптация, индивидуализация и интеграция. На первойстадии человекмаксимально ориентирован на усвоение свойственных группе норм, особенностей(стать, как другие, быть в общей массе), на второй – активизируется потребностьв проявлении своей индивидуальности (быть самим собой), на третьей стадиивозникают противоречия между стремлениями быть, как все, и сохранитьиндивидуальность – и происходит интеграция личности в общности. На этой стадииформируются определенные новообразования, позволяющие личности состояться вгруппе, не теряя своей индивидуальности.
Источникомразвития личности, согласно мнению А.В. Петровского, выступаетпротиворечие между потребностью индивидуума в персонализация (быть личностью) иобъективной заинтересованностью референтной для него общности принимать лишь тепроявления его индивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам иусловиям функционирования и развития в этой общности. Для успешной адаптации кновой общности на каждом возрастном этапе важна успешная интеграция напредыдущей стадии. В целом многоступенчатая схема периодизации по А.В. Петровскомус выделенными автором эпохами, периодами изображена на схеме ниже.
Возрастнаяпериодизация развития личности по А.В. Петровскому
/>
Вэпохе детства преобладают процессы адаптации, в подростковом периоде – индивидуализации,в старшем школьном возрасте – интеграции.
4. Причины кризисов развития личности по А.В. Петровскому
Проблема развития ребенка становится приоритетной для советскойпсихологии начиная с 30-х гг. Однако общие теоретические аспекты возрастнойпсихологии до сих пор остаются дискуссионными.
Как нам случалось уже подчеркивать, традиционный подход к проблемеразвития ребенка не знал различения развития личности и развития психики. Междутем подобно тому как личность и психика являются нетождественными, хотя инаходятся в единстве, так и развитие личности (как системного социальногокачества индивида, субъекта общественных отношений) и развитие психики образуютединство, но не тождество (не случайно возможно словоупотребление: «психика,сознание, самосознание личности», но, разумеется, не «личность психики,сознания, самосознания».
Приведем конкретный пример. Аттракция (привлекательность субьектадля другого человека в условиях межличностного восприятия) трактуется впсихологии как характеристика личности субъекта. Однако аттракция не можетрассматриваться как характеристика его психики хотя бы потому, что онпривлекателен для других и именно там, в психике этих людей, осознанно илинеосознанно, складывается специфическое эмоциональное отношение к нему, как кпривлекательному человеку, формируется соответствующая социальная установка.Для того чтобы изучить механизм аттракции, психолог, конечно, должен принять вовнимание особенности психики самого субъекта. Но что это даст, если намнеизвестна ситуация, те реальные предметные отношения людей, в которыхзарождается, проявляется и оценивается другими его привлекательность? Между темэти реальные отношения складываются не во внутреннем пространстве его психики,а в межличностных связях, шире – в общественных отношениях, субъектом которыхявляется человек как личность. Никакой, даже самый изощренный, психологическийанализ, обращенный исключительно к интраиндивидным, собственно психическимхарактеристикам человека, например к его мотивационно-потребностной сфере, неоткроет для нас, почему он в одних сообществах оказывается привлекательной, а вдругих – отвратительной личностью. Для этого необходим психологический анализэтих сообществ, и это становится существенным условием понимания личностичеловека.
Споры о том, «что такое личность», в психологии, разумеется, незавершены, но как бы они в дальнейшем не развивались, признание того, чтопонятия «личность» и «психика» не могут при всем их единстве мыслиться кактождественные, не будет поколеблено. Начало методологическому штурму идеи отождестве личности и психики (сознания), содержащейся имплицитно в трудахнекоторых психологов, положил Э.В. Ильенков, который считал необходимым«искать разгадку «структуры личности» в пространстве вне органического телаиндивида и именно поэтому, как ни парадоксально, во внутреннем пространствеличности. В том самом пространстве, в котором сначала возникает человеческоеотношение к другому индивиду (именно как реальное, чувственно-предметное,вещественно-осязаемое отношение, «внутри» тела человека никак не заложенное),чтобы затем – вследствие взаимного характера этого отношения – превратиться вто самое «отношение к самому себе», опосредствованное через отношение к«другому», которое и составляет суть личностной – специфически человеческой – природыиндивида. Личность поэтому и рождается, возникает (а не проявляется!) впространстве реального взаимодействия по меньшей мере двух индивидов, связанныхмежду собой через вещи и вещественно-телесные действия с ними… Это именнореальное отношение, отношение двусторонне-активное, а не «отношение», как икаким оно представлено в системе самочувствий и самомнений одного из участниковэтого диалогического взаимодействия…». «Личность не внутри «тела особи», авнутри «тела человека», – которое к телу данной особи никак не сводится, неограничивается его рамками…».
Можно в подробностях описать психические качества, процессы исостояния героя или злодея, но вне деяний, ими совершаемых, никто из них какличность перед нами не предстанет. Деяния же могут быть совершены только всообществе людей, в реальных социальных отношениях, которые и творят, исохраняют его как личность.
Эти соображения высказываются здесь только потому, чтометодологически недопустимое неразличение понятий «личность» и «психика»оказалось одной из основных причин деформации некоторых исходных принциповпонимания движущих сил развития личности.
Предложенное А.Н. Леонтьевым понимание личности каксистемного социального качества индивида (1975) осваивается психологией лишь в80-е гг. и фактически не резонирует в возрастной психологии, хотя для этогобыли возможности уже после первой публикации его статей в журнале «Вопросыфилософии» (1972, 1974), ставших основой для написания соответствующих главкниги «Деятельность. Сознание. Личность». Не была осмыслена для разработкитеории возрастного развития личности важнейшая и весьма конструктивная идея А.Н. Леонтьевао том, что «многообразные деятельности субъекта пересекаются между собой исвязываются в узлы объективными общественными по своей природе отношениями, вкоторые он необходимо вступает. Эти узлы, их иерархия и образуют тот«таинственный» центр «личности», который мы называем «я»; иначе говоря, центрэтот лежит не в индивиде, не за поверхностью его кожи, а в его бытии».
Таковы объективные причины невольной подмены понятий, а посуществу, последовательного сведения развития личности к развитию психики, аразвития психики – к развитию перцептивных, мнемических и интеллектульныхпроцессов.
В этом контексте становится понятным выдвижение на первый план вкачестве основного фактора развития «ведущего типа деятельности».Действительно, для формирования когнитивных процессов основным фактором («ведущимтипом деятельности»), обусловливающим их развитие, является для дошкольноговозраста преимущественно игровая деятельность, в которой формируютсявоображение и символическая функция, обостряется внимание, а в школьномвозрасте (от первого класса до последнего, а не только в начальной школе) – учебнаядеятельность; связанная с усвоением понятий, навыков и умений, оперирования сними. Конечно, если свести развитие личности к развитию психики, а последнее – кразвитию когнитивных процессов, то в результате этой двойной редукции можнобудет обозначить, как это и зафиксировано в психолого-педагогическойлитературе, игру и учение как «ведущие типы деятельности» для развития целостнойчеловеческой личности. Но методологическая несостоятельность подобного подхода,приобретшего характер истины, не требующей доказательств, слишком очевидна. Прав В.П. Зинченко,писавший: «Следует сказать, что подмена целостности каким-либо из конституирующихее компонентов, утверждение его примата провоцируется аксиоматическимхарактером классического научного знания и служит основанием любой измногочисленных форм редукционизма, существующих в современной психологии».
Важно принять во внимание следующее. Детская психология нерасполагает никакими экспериментальными доказательствами того, что можновыделить один тип деятельности как ведущий для развития личности на каждомвозрастном этапе, например в дошкольном возрасте или в трех школьных возрастах.Все это всегда было результатом наших собственных умозрительных построений. Иэто понятно. Для получения убедительных доказательств было необходимо провестиряд специальных экспериментальных процедур и значительное количествоисследований внутри каждого возрастного периода, имеющих своим предметомсравнение (по «горизонтали» – возрастного среза и по «вертикали» – возрастногоразвития) реальной значимости каждого из многочисленных типов деятельности, вкоторые вовлечены дети, для развития их личности. Масштабы, методологические иметодические трудности решения такой задачи превосходят возможности воображенияисследователя.
Поэтому не удивительно, что доказательства были замененыутверждениями, субъективный характер которых легко обнаруживается при простомих сопоставлении.
В этой связи мы считаем необходимым вернуться к исходному длясоветской психологии понятию Л.С. Выготского «социальная ситуацияразвития», не подменяя его понятием «ведущий тип деятельности». Как это былопоказано нами, определяющим развитие личности являетсядеятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, которые складываются у неес референтными, находящимися на различных уровнях развития в этот периодгруппами и лицами, характером и взаимосвязями деятельностей, которые задают этиреферентные группы, общением, которое в них складывается, а не монополия«ведущего типа деятельности» (предметно-манипулятивной, или игровой, илиучебной и т.д.). Это, на наш взгляд, конкретизирует и на экспериментальномматериале подтверждает с позиций деятельностного подхода к личности положение Л.С. Выготскогоо «социальной ситуации развития как отношении между ребенком и социальнойсредой». Отношения у одних, к примеру подростков, могут опосредствоватьсяорганизаторской деятельностью в комсомольской группе, учебной деятельностью вклассе, трудовой – в полеводческой бригаде, спортивной – в волейбольнойкоманде, у других, напротив, противоправной деятельностью в хулиганскойкомпании при фактическом игнорировании учебной и трудовой деятельности. Прав А.Г. Асмолов,который писал: «Деятельность определяет личность, но личность выбирает тудеятельность, которая ее определяет». И далее: «ведущие деятельности не даныему (подростку. – А.П.), а заданы конкретной социальной ситуациейразвития, в которой совершается его жизнь». На основании всех приведенныхсоображений мы различаем, как нам уже случалось подчеркивать, два подхода кразвитию личности. Первый: собственно психологический – что уже есть уразвивающейся личности и что может быть в ней сформировано в данной конкретнойсоциальной ситуации развития. В рамках этого подхода понятно, что в пределаходного и того же возраста различные по типу деятельности не даны изначальноличности в тот или иной период, а активно выбраны ею в группах, различающихсямежду собой по уровню развития. Второй: собственно педагогический подход – чтои как должно быть сформировано в личности, чтобы она отвечала социальнымтребованиям. В рамках этого подхода деятельность всегда выступает как ведущаядля развития личности, опосредствуя ее отношения с социальной средой, ееобщение с окружающими, конституируя «социальную ситуацию развития». Однако этоне будет один «ведущий тип деятельности» для каждого возраста. Всестороннее игармоничное развитие личности не может на каждом возрастном этапе определятьсявсего лишь одним «ведущим типом деятельности». В подростковом раннем юношескомвозрасте развитие интеллекта обеспечивается учебной деятельностью и для этойцели она является ведущей; социальная активность задается соответствующемотивированной общественной работой; физическое совершенство – спортивно-оздоровительнойдеятельностью; трудовые умения, навыки, формирование потребности и способностидобросовестно трудиться – учебно-производственной деятельностью в УПК, вполеводческих ученических бригадах, наконец, трудом в семье, в приусадебномхозяйстве в сельской местности или на садово-огородных участках горожан;нравственное развитие – взаимодействием с референтными лицами и коллективами,дающими возможность подростку осваивать образцы морально оправданного поведенияв быту и учебе. При этом не следует упускать из виду, что «чем большерасширяются связи субъекта с миром, тем более они перекрещиваются между собой.Его действия, реализующие одну его деятельность, одно отношение, объективнооказываются реализующими и какое-то другое его отношение».
Речь идет не о том, что ведущая для данного возраста деятельностьсопровождается «неведущими» типами или элементами деятельности. Эта оговоркавсегда присутствовала в работах по возрастной психологии. Задача развитияличности, по-видимому, вообще не предполагает необходимости для того или иноговозрастного периода и соответственно для каждого ребенка данной возрастнойгруппы выделить одну единственно ведущую деятельность как личностнообразующую,оставив за другими роль ее сателлитов. В противном случае нельзя не опасаться,что будет задано однобокое, уналатеральное формирование личности, что возникнетнекая гипертрофия одной из ее сторон, тормозящая всестороннее развитие и явнопротиворечащая его гармонизации (последнее, к сожалению, случается у некоторыхюных спортсменов или учащихся специализированных физико-математических илимузыкальных школ и т.д.). В качестве личностнообразующей ведущей деятельностина каждом возрастном этапе необходимо сформировать комплексную многоплановуюдеятельность или, точнее, динамическую систему деятельностей, каждая из которыхрешает свою специальную задачу, отвечающую социальным ожиданиям, в которой нетоснований выделять ведущие или же ведомые компоненты. Все сказанное уже имплицитносодержит отрицание предложенной Д.Б. Элькониным возрастной периодизации,основанной на поочередной смене «ведущих деятельностей», якобы в одномвозрастном периоде обеспечивающих преимущественное развитиемотивационно-потребностной сфере, а на сменяющем его этапе – операционно-технической.Отсутствие научных оснований для нее было нами соответствующим образомаргументировано и возвращаться к этому здесь нецелесообразно. Однако следуетотметить, что указанная гипотеза еще в 1979 г. была подвергнута критике Г.Д. Шмидтом,который писал: «…обе эти сферы нельзя описать однозначно ни количественно, никачественно, если трактовать их как гетерогенные. Кривая в публикации Элькониналожно представляет подобную возможность, которой не существует. Упомянутая вышесмена доминирований, положенная в основу модели, объективно не прослеживается».В самом деле, каковы основания для того, чтобы считать, что целостностьличности может быть настолько фундаментально расчленена, чтобы одна ее сторонана три-четыре года доминировала и тянула за собой другую? Никакихэкспериментальных подтверждений для этого не нашлось, да и не могло бытьпредложено. В.В. Давыдов в книге «Проблемы развивающего обучения» (1986)отмечает, что рассматриваемый тезис Д.Б. Эльконина «нуждается в дополнительном,более серьезном обосновании». С нашей точки зрения, он просто ошибочен. Тем неменее, на протяжении последних пятнадцати лет концепция возрастной периодизацииД.Б. Эльконина была, по существу, единственной и развернутой критики невстречала, более того, приобрела характер аксиомы возрастной психологии.
Нами была предложена альтернативная психологическая концепцияразвития личности и возрастной периодизации. С позиций этой концепции процессразвития личности рассматривается как подчиненный диалектико-материалистическойзакономерности единства непрерывности и прерывности. Непрерывность в развитииличности как системы выражает относительную устойчивость в закономерности еепереходов от одной фазы к другой в данной общности, для нее референтной.Прерывность характеризует качественные изменения, порождаемые особенностямивключения личности в новые конкретно-исторические условия, которые связаны сдействием факторов, относящихся к ее взаимодействию с «соседними» системами, вданном случае с принятой в обществе системой образования. Последнее определяетконкретную форму протекания процесса развития личности (будет ли онаразвиваться в возрасте, к примеру, 15 – 17 лет как личность школьника,учащегося ГПТУ, студента техникума, молодого рабочего, продолжающего учебу ввечерней школе).
Единство непрерывности и прерывности обеспечивает целостностьпроцесса развития личности.
Все сказанное дает возможность выделить два типа закономерностейвозрастного развития личности. Первый: психологические закономерности развитияличности, источником которого выступает противоречие между потребностьюиндивида в персонализации (потребность быть личностью) и объективнойзаинтересованностью референтных для него общностей принимать лишь те проявленияиндивидуальности, которые соответствуют задачам, нормам, ценностям и условиямразвития этих общностей (фазы адаптации / дезадаптации; индивидуализации /деиндивидуализации; интеграции / дезинтеграции). Второй, закономерностиразвития, обусловливающие формирование личности как в результате вхождения вновые для нее группы, которые становятся для индивида референтными, выступая вкачестве институтов его социализации (к примеру, семья, детский сад, школа,трудовой коллектив), так и вследствие задаваемого обстоятельствами измененияего социальной позиции внутри относительно стабильной группы (например,избрание комсоргом, руководителем в турпоходе или же потеря положения лидера ит.д.). Переходы личности на новые этапы развития в этих условиях неопределяются теми психологическими закономерностями, которые выражали бымоменты самодвижения развивающейся личности, напротив, они детерминированыизвне включением индивида в тот или иной институт социализации или жеобусловлены объективными изменениями внутри этого института, от которыхоказывается зависима личность в своем формировании. Потому только, что обществосоздает школы, возникает школьный возраст как стадия развития личности. Мывидим в предложенной нами концепции продолжение традиции Л.С. Выготского,заложенной им в идее «социальной ситуации развития», и деятельностного подходак личности и ее развитию, сложившегося в трудах С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева.
Если принять во внимание изложенные здесь соображения осуществовании двух типов закономерностей, определяющих развитие личности, то традиционныепредставления о детерминации перехода ребенка на новую стадию развития,например из дошкольного детства в школьный возраст, приобретают явнодискуссионный характер. А.Н. Леонтьев, справедливо указывая, что развитиене является независимым от конкретно-исторических условий, в которых онопротекает, от «реального места, которое ребенок занимает в системе общественныхотношений», поставил в свое время вопрос о том, как связано между собойизменение этого места и изменение ведущей деятельности ребенка, и отмечал, что«в ходе развития прежнее место, занимаемое ребенком в окружающем его миречеловеческих отношений, начинает сознаваться как не соответствующее еговозможностям и он старается изменить его. Возникает открытое противоречие междуобразом жизни ребенка и его возможностями, уже опередившими этот образ жизни. Всоответствии с этим его деятельность перестраивается. Тем самым совершаетсяпереход к новой стадии развития его психической жизни. В качестве примера можнопривести случай «перерастания» ребенком своего дошкольного детства».Указывалось, таким образом, что переход из стадии дошкольного возраста вшкольный определяется внутренними закономерностями развития. Итак,предполагается, что возможности, которые предоставляла игра как ведущая деятельностьдля развития ребенка, исчерпывается и спонтанно происходит переход к следующемувиду деятельности – учению; ребенок занимает новое место в системе общественныхотношений – уже в школе – тем самым входя в новую возрастную стадию. «…Проходитнекоторое время, знания ребенка расширяются, увеличиваются его умения, растутего силы, и в результате деятельность в детском саду теряет для него прежнийсмысл и он все больше «выпадает» из жизни детского сада». Все это порождает – отмечаетА.Н. Леонтьев – так называемый кризис семи лет. «Если ребенок останетсяеще на целый год вне школы, а в семье на него по-прежнему будут смотреть как намалыша, то этот кризис может обостриться чрезвычайно».
Подобное понимание детерминации переходов ребенка от однойвозрастной стадии к другой и от предшествующей «ведущей деятельности» кпоследующим мы могли бы понять, если бы придерживались трактовки процессаразвития личности как заведомо независимого от конкретно-исторических условийего протекания и разыгрывающегося лишь во внутреннем пространстве мираиндивида. Однако мы не можем не принимать во внимание факт необходимого,объективно обусловленного изменения места ребенка в окружающем мире, котороепроисходит безотносительно к тому, исчерпала или нет свои возможности ведущая деятельностьна прежнем месте его обитания. Поставим вопрос: вызван ли осуществляющийся внастоящее время процесс перехода детей в новый период развития, в школьныйвозраст тем, что деятельность в детском саду потеряла для них свой прежнийсмысл, что они начали «выпадать» из жизни детского сада? Более чем сомнительно.Можно привести еще одно соображение. В 30-е гг. обучение в школе начиналось свосьми лет. Дети, таким образом, задерживались в детском саду еще на один год,по сравнению с их нынешними сверстниками. Порождало ли именно этообстоятельство «кризис семи лет», да и был ли он? Более чем сомнительно.
Переход на следующую возрастную стадию не является спонтанным, ондетерминирован задачами и требованиями, вытекающими из особенностейсоциально-экономического развития страны, что стимулирует активностьпедагогической подготовки ребенка (осуществляемой взрослыми, родителями ивоспитателями) к выполнению этих для него обязательных задач и требований, ипрежде всего к формированию у ребенка целенаправленной мотивации, сущностькоторой для него может быть обозначена словами: «Хочу быть школьником!»
Не исключено (хотя подтверждение этому и потребовало быспециального психологического исследования), что дети и после семи лет игралибы в детском саду, не помышляя о школе и не испытывая состояния душевногокризиса, если бы общество посредством системы педагогических воздействий неформировало у них соответствующую мотивацию, не готовило бы их к вхождению вновую возрастную стадию и не настаивало бы на необходимости такого перехода.Многоплановая деятельность оказывается ведущей на каждом возрастном этапе иготовит развивающуюся личность к новым этапам (интеграция на предыдущем этапеобеспечивает быстрое и успешное прохождение адаптации на последующем виткеразвития), но переход в каждый новый возрастной период обусловлен объективнымиобщественно-историческими условиями, общей «социальной ситуацией развития»детства, а не истощением возможностей, которыми обладала деятельность напредыдущем этапе, и не фактом «перерастания» ее ребенком. Только после переходана новую возрастную стадию вновь запускается самодвижение развития, происходитпереход количественных накоплений в качественные изменения структурыразвивающейся личности. В этом и выступают специфические для развития «перерывынепрерывности».
Заключение
Совершенноочевидно, что необходима серьезная методологическая и теоретическая работаспециалистов в области возрастной, педагогической и социальной психологии,нацеленная на содержательный пересмотр многих укоренившихся, но недостаточно, аиногда и вовсе не обоснованных положений, на которых на протяжении длительноговремени у нас базировались психологические концепции развития личности. Самособой разумеется, что при этом следует избегать излишней категоричности суждений,впрочем, не в меньшей мере, чем это следовало делать, когда эти положениявводились в научный оборот. Вместе с тем специальной и при этом важнейшейзадачей остается разработка и внедрение новых концепций развития личности и вих составе концепций развития психики.
Ситуацияразвития человеческого индивида обнаруживает свои особенности уже на самыхпервых этапах. Главная из них – это опосредствованный характер связей ребенка сокружающим миром. Изначально прямые биологические связи ребенок – мать оченьскоро опосредствуются предметами: мать кормит ребенка из чашки, надевает нанего одежду и, занимая его, манипулирует игрушкой.
Вместе с темсвязи ребенка с вещами опосредствуются окружающими людьми: мать приближаетребенка к привлекающей его вещи, под – носит ее к нему или, может быть,отнимает у него. Словом, деятельность ребенка все более выступает какреализующая его связи с человеком через вещи, а связи с вещами – черезчеловека.
Эта ситуацияразвития приводит к тому, что вещи открываются ребенку не только в ихфизических свойствах, но и в том особом качестве, которое они приобретают вчеловеческой деятельности – в своем функциональном значении (чашка – из чегопьют, стул – на чем сидят, часы-то, что носят на руке, и т.д.), а люди – как «повелители»этих вещей, от которых зависят его связи с ними. Предметная деятельностьребенка приобретает орудийную структуру, а общение становится речевым,опосредствованным языком.
В этойисходной ситуации развития ребенка и содержится зерно тех отношений, дальнейшееразвертывание которых составляет цепь событий, ведущих к формированию его какличности. Первоначально отношения к миру вещей и к окружающим людям слиты дляребенка между собой, но дальше происходит их раздвоение, и они образуют разные,хотя и взаимосвязанные, линии развития, переходящие друг в друга.
Формированиеличности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно,развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастаюттот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие спородившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны ипостоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в другихтерминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития – кризис трех лет,семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисызрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархиии рождение новых мотивов – новых видов деятельности; прежние целипсихологически дискредитируются, а отвечающие им действия или вовсе перестаютсуществовать, или превращаются в безличные операции.
Списоклитературы
развитиепсихический кризис петровский
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельностьи психология личности. М., 1980. 334 с.
2. Асмолов А.Г. Личностькак предмет психологического исследования. М., 1984. 104 с.
3.Бессознательное // Сб. в 4 т. Т. 1. Тбилиси. 1979. 786 с.
4. Выготский Л.С. Собр.соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1984. 432 с.
5. Давыдов В.В. Проблемыразвивающего обучения. М., 1986. 240 с.
6. Леонтьев А.Н. Избранныепсихологические произведения: В 2. т. Т. 1. М., 1983. 392 с.
7. Леонтьев А.Н. Избранныепсихологические произведения: В 2 т. Т. 2. М., 1983. 317 с.
8. Петровский А.В. Проблемаразвития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психол. 1984.№4, С 15–29.
9. Петровский В.А. Принципведущей деятельности и проблема личностно-образующих видов деятельности припереходе от детства к взрослости // Психологические условия и механизмывоспитания подростков. М., 1983.
10. Принципыразвития в психологии. М., 1978. 328 с.
11. Проблемыпериодизации развития психики в онтогенезе. М., 1976. 156 с.
12. Рубинштейн С.Л. Основыобщей психологии. М., 1996. 704 с.
13. С чегоначинается личность. 2-е изд. М., 1993. 360 с.
14. Эльконин Д.Б.К проблеме периодизации психологического развития в детском возрасте //Вопросы психологии 1971. №4. С. 6–20.